sexta-feira, 3 de abril de 2009

O bê-á-bá no caos


Relatórios antigos mostram que o ensino primário da rede pública, na época do Império, funcionava muito mal, mas abrigava crianças pobres e pequenos escravos
Maria Luiza Marcilio

Em geral o interior de nossa escola mais se assemelha a uma prisão (...) meia dúzia de bancos, uma mesa no chão, o clássico pote e mais nada; as paredes sujas e esburacadas, manchas de tinta por toda parte, ausência completa dos diversos objetos indispensáveis para o ensino (...)”. Assim José Marcelino Cavalheiro, um conceituado professor de Bragança, no interior paulista, descrevia, no seu relatório de 1878, o estabelecimento onde ensinava as primeiras letras. Ele reclamava da “falta de um edifício apropriado para as escolas onde possa o professor desenvolver todos os preceitos da ciência pedagógica” e recomendava, para compensar aquela situação de “desordem”, o emprego de enérgicos meios disciplinares: “Vê-se o professor na penosa alternativa de ou deixar os alunos entregues à anarquia, acarretando a si as censuras de seus superiores e do povo, ou a fazer uso da férula [vara de açoite], transgredindo assim disposição que deveria ser o primeiro a respeitar”.

Este e outros relatórios de mestres de primeiras letras, bem como os elaborados pelos presidentes de províncias sobre a instrução pública, guardados em sua maior parte no Arquivo Público de São Paulo, nos permitem reconstituir o que era o ensino básico brasileiro no final do Império. Primeira constatação: não havia prédios escolares. As aulas de primeiras letras funcionavam num cômodo da casa do professor, geralmente alugada, e cujo aluguel, em bem poucos casos, era pago pelo governo. O professor, para poder ensinar, acabava por subtrair parte de seus magros proventos para alugar a casa onde morava e onde dava suas aulas. Em seu relatório anual de 1847, o presidente da província do Rio Grande do Norte mostrava a situação de uma das escolas de sua região, que funcionava “num miserável quarto que não tem mais de 12 palmos de fundo, dez de largo e outros tantos de altos, todo cheio de fendas, ameaçado de ruína, úmido, coberto de limo, asqueroso, indigno, era o lugar em que o respectivo professor lecionava o crescido número de seus alunos, a maior parte dos quais iam escrever em suas casas, tendo os poucos que ficavam de escrever de joelhos sobre os desgraçados e poucos bancos em que se sentavam”.

Não era uma situação excepcional. Em todas as províncias da época, como então se chamavam os estados, das mais ricas às mais pobres, são encontradas descrições semelhantes. O presidente de São Paulo, centro da produção cafeeira do país, escrevia: “As escolas públicas da província permanecem, na generalidade, funcionando em local impróprio, muitas vezes sem condições higiênicas e desprovidas de tudo quanto lhes é indispensável”. Outro problema generalizado, já apontado pelo professor José Marcelino, dizia respeito à extrema precariedade, e ausência mesmo, de mobiliário e material escolar. Fica difícil entender como poderia haver aprendizagem naquelas condições. Numa época em que as crianças se iniciavam nas primeiras letras com giz de pedra, em suas lousinhas individuais, para só depois escreverem em papel, que era raro e caro, inicialmente a lápis e depois à tinta, usando penas de ganso ou de pato e, nos melhores casos, penas de aço acopladas em canetas de madeira, esses objetos raramente eram fornecidos pelo governo. No caso dos alunos pobres, quando os pais não os podiam comprar, acabava sendo o professor que mais uma vez subtraía, de seu minguado salário, uma parte para comprar material.


Escreveu o diretor de Instrução Pública da Bahia, em 1881: “Sobre as escolas da província, algumas sei em que por falta de bancos, enquanto uns meninos estão assentados, outros estão em pé. Os alunos das escolas públicas sentar-se-iam no chão raso, se o zelo de alguns pais não os livrasse, dando alguns bancos para seus filhos, e se os mestres não privassem de seu último tamborete. A escola também não possui um só traslado de escrita, nem livros para os meninos pobres”. Na escolinha de Botucatu, no interior de São Paulo, pouco antes da queda do Império, o professor João Pereira e Oliveira Penteado reclamava ao presidente da província: “Nesta aula só tem duas toscas tábuas sobre dois caixões que servem de mesa, e outras duas de bancos. A falta que sofre esta aula desses objetos muito prejudica o ensino primário desta vila”.

Seria cansativo reproduzir aqui relatos similares, datados do começo ao fim do Império. Uma terceira marca caracteriza a educação primária pública de então: a falta de método de ensino, ou melhor, a prevalência do método “individual”. O professor atendia a seus alunos um por um, ensinando-lhes de acordo com o seu nível de aprendizado. Enquanto atendia um, os demais ficavam sem ter o que fazer. Daí a anarquia, a indisciplina. Para manter alguma ordem, o professor só conhecia a arma dos castigos físicos, particularmente a palmatória. Nessas condições, a alfabetização e o ensino primário resumiam-se no seguinte, como descrevia em 1839 um professor da escolinha de Santa Ifigênia, na cidade de São Paulo: “gastará o mestre o tempo que for necessário, de forma que fique o discípulo pronto, sabendo ler perfeitamente, sabendo escrever com boa forma de letra e segundo as regras da ortografia, sabendo não somente as quatro operações de aritmética mas também os problemas ordinários da caixaria e contas mercantis, além dos conhecimentos da doutrina cristã”. Era tudo. O processo de alfabetização poderia durar meses, até anos. E, assim mesmo, poucos foram os alunos declarados “prontos” pelos professores.

Outra marca da escola primária do Império: a falta de assiduidade e a grande evasão de crianças. Os alunos entravam na aula em qualquer época do ano; e saíam também. As faltas eram numerosas. Como a população brasileira do Império era dispersa em fazendas, sítios e roças, e como as escolinhas se concentravam preferencialmente em cidades, vilas e povoados mais densos, ficava difícil para os filhos de lavradores freqüentarem as aulas. Seus pais os deixavam em casas de parentes ou amigos das cidades, geralmente por pouco tempo. Antes de completarem o primário, seus “pais ou tutores os obrigavam a sair da escola, quer para auxiliá-los nos misteres mais rudes do trabalho agrícola, quer para empregá-los em nossa primitiva indústria de transportes por terra e por água, quer para exercitá-los em algum ofício mecânico”, como escreveu o inspetor-geral da Instrução Pública de Alagoas (1875). Era uma situação que se repetia em toda parte.


Compreensivelmente, os professores não apontaram nos seus relatórios outra característica importante do ensino na sua época: a falta de preparo dos mestres de primeiras letras. Boa parte destes sabia pouco mais que seus alunos.

As escolas normais, sempre lembradas nos relatórios dos presidentes de províncias como a solução para o atraso da educação, custaram a aparecer, e as poucas implantadas o foram em condições materiais e humanas muito precárias. Em São Paulo, por exemplo, a primeira delas foi criada em 1846, sem verba, com “um banco, uma pedra de geometria e uma mesa”, um único professor, Manoel José Chaves, bacharel em direito, e recebendo apenas alunos do sexo masculino. O curso seria de dois anos. Tendo um único professor, este resolveu só abrir matrículas em anos alternados. A escola durou 21 anos. Foi fechada quando seu professor se aposentou, em 1867, e só conseguiu formar quarenta professores, isto é, nem dois por ano.

As faltas e as licenças freqüentes do professor foram outra praga do ensino, que por sinal perduram até hoje. As denúncias dos presidentes de província são constantes, como esta do Rio Grande do Sul, datada de 1835: “Além de diminuto número de aulas em exercício, acresce ainda que a maioria dos professores ou por ineptos ou por omissos não cumprem como deveriam as suas obrigações (...)”. O presidente da Bahia, em 1854, também vituperava: “Urge principalmente que as faltas dos professores sejam punidas (...)”.

Nem todas as crianças alfabetizadas durante o Império saíram das escolas públicas de primeiras letras. Muitas aprenderam os rudimentos da escrita e da leitura em sua família, com suas mães, pais, avós ou, as que podiam, com preceptores especialmente contratados para isso. Outras freqüentavam escolas particulares que guardavam as mesmas marcas da escola pública: ensino na casa do professor, individual, precário. Em alguns casos, essas escolas mantinham alguns alunos em regime de internato e acrescentavam alguns elementos extras, para atrair os pais: aulas de piano, de francês e de trabalhos manuais para as meninas.


Estamos acostumados a ler nos livros sobre a história da educação que às escolas de então só tinham acesso os mais ricos. As listas de alunos das aulas de primeiras letras nos mostraram, no entanto, que nelas ingressavam crianças ricas e pobres, brancas, pretas e mulatas, crianças de grandes famílias, mas também filhas de mães solteiras e até expostas (abandonadas) e, em alguns casos, escravas. A presença de crianças cativas nas aulas de primeiras letras é uma completa surpresa. Entre os 23 alunos do professor Carlos José da Silva Telles, da cidade de São Paulo, no ano de 1841, estava matriculado João, de 13 anos, escravo do capitão Ignacio Camargo Francisco, que “entrou sem saber nada, mas já escreve mal, lê sílabas de três e mais letras, assenta números de dezenas”, como anotava o professor. Na lista de alunos do padre Joaquim Gomes Monteira, professor régio de primeiras letras da mesma cidade e no mesmo ano, constam quatro escravos: Joaquim, de 12 anos, Bonifácio, de nove, Salvador, de 11, e Inocêncio, de sete. Não era um fato generalizado, é bem verdade. Além disso, provocava constantes debates, reações contrárias e incertezas. Como a reação do professor José Mário Delfim, de Mogi das Cruzes, que, junto à lista de seus alunos, encaminhou ofício ao presidente da província indagando: “(...) aproveito a ocasião de pedir a V. Exa. me esclareça se sou ou não obrigado a aceitar pessoas cativas (...)”. Com certeza, alguns dos senhores necessitavam que alguns de seus escravos pudessem trabalhar como caixeiros, ou controladores das mercadorias de seus negócios, o que exigiria uma iniciação rudimentar na escrita e na leitura.

O ensino primário só teve condições de apresentar melhoras depois da Abolição da escravatura, que era o grande freio contra o desenvolvimento da instrução no Brasil, e da Proclamação da República. Mudanças profundas se deram então a partir de São Paulo, que passou a ser modelo de instrução para o país. Começava a era dos grupos escolares, das escolas normais e dos jardins-de-infância, bem instalados e em prédios escolares monumentais. Mudaram as condições materiais, mudaram os métodos de ensino.

Maria Luiza Marcílio é professora titular de história contemporânea da universidade de são paulo (USP) e autora de história da escola em são paulo e no brasil (imprensa oficial do estado/instituto braudel, 2005).

Revista de Historia da Biblioteca Nacional

História na Internet - Manual do usuário


Nem sempre o recurso de “copiar e colar” nas pesquisas de História na Internet atrapalha o aprendizado
Antonio Germano Magalhães Junior

“Este trabalho é uma cópia retirada da Internet!” Esta frase está cada vez mais presente no cotidiano das escolas brasileiras. A utilização de tecnologia na educação é um tema já bastante explorado em diversos simpósios, pesquisas e publicações. Os professores reclamam que seus alunos estão copiando seus trabalhos da Internet, mas seria esta uma ação negativa? Depende do que conceituamos como negativo no ensino. Resta perguntar: quais os objetivos das atividades escolares para as quais os alunos utilizam meios eletrônicos?
Os locais de acesso podem ser as casas de jogos eletrônicos, ou lan-houses, os cyber cafés, os laboratórios de informática cada vez mais presentes nas escolas ou, para alguns privilegiados, os computadores em casa. O fato é que as bibliotecas eletrônicas disponíveis na Internet oferecem novos mundos e experiências. E além das visitas virtuais, os chats, de bate-papo, e a criação de espaços particulares ou coletivos pelas homepages disponibilizam múltiplas possibilidades de interação com as novas ferramentas informatizadas.

No cotidiano escolar, encontramos professores dedicados, que passam atividades de pesquisa na área de História tentando estimular seus alunos a manusear diferentes fontes – documentos, jornais e revistas de época, fotografias. Querem aprofundar conhecimentos trabalhados nos livros usados em sala de aula e visam a uma melhor apreensão dos conteúdos, assim como estimular a investigação. Mas é necessário questionar o sentido da tarefa solicitada. Quais as intenções do professor em relação à escolha e à aprendizagem dos conteúdos? Não devemos pedir aos alunos, por exemplo, que façam uma pesquisa sobre “Guerra de Canudos” sem termos clareza sobre a importância do tema, que informações sobre o assunto são fundamentais para sua interpretação e que estratégias utilizaremos para explorar os resultados da pesquisa, a fim de que o trabalho realizado possa ser significativo e prazeroso.

Depois que recebem as tarefas escolares, os alunos preparam suas estratégias para resolver os “problemas” que serão cobrados, e que possivelmente terão influência nos conceitos ou nas notas emitidos pelos professores. Se pensarmos na praticidade que o acesso à Internet proporciona aos que precisam encontrar informações sobre vários temas, não reprovaríamos a atitude dos alunos que buscam bibliotecas virtuais para cumprir seus deveres. Os professores questionam alguns procedimentos utilizados, como colocar o assunto em um site de busca, digitando exatamente o que foi solicitado pelo professor, apertar o botão “busca” e sair olhando – boa parte das vezes, somente olhando – e escolher o que parece responder ao problema da pesquisa. Uma atitude que não parece gerar um processo de aprendizagem, nem ser significativo para o aluno, nem com sentido na perspectiva do professor.

Considerando a praticidade da ação, o trabalho pode ter sido bem cumprido, mas não alcançou os objetivos desejados. O ato de pesquisar está associado à ação de procurar, inquirir, buscar com cuidado, perguntar, investigar com perspicácia. A busca por algo fora de contexto, sem significado, desprovido de um certo teor de desafio, mesmo que utilizando uma ferramenta multimídia, tende a tornar-se desestimulante e enfadonha. Se quisermos proporcionar um momento de curiosidade, associado à aquisição de informações que possam ajudar a melhor compreender a trama dos acontecimentos humanos no tempo, teremos que elaborar atividades de pesquisa que motivem os alunos.


Não queremos trazer “receitas” a serem aplicadas de forma fantasiosa, como algumas vezes encontramos em manuais expostos nas prateleiras das livrarias. O professor deverá construir suas ações metodológicas fundamentadas nas concepções teóricas com as quais concorda e que conhece com propriedade. As atividades de pesquisa temática devem solicitar à turma que estabeleça relações entre dois ou mais temas; assim, dificilmente os alunos poderão copiar exatamente como está na Internet, sendo obrigados a fazer uma leitura atenta dos textos, procurando resolver o problema. Os alunos são estimulados a interpretar o texto, e a partir desta interpretação é que elaboram o trabalho. Mas não devemos deixar de observar as dificuldades enfrentadas e incorporar os conhecimentos construídos através das experiências cotidianas, prática que envolve respeito pelas diferenças e construção coletiva dos saberes. Dessa forma, os alunos assumem o papel de sujeitos no processo de aprendizagem.

Ao consultarmos a Internet sobre um tema como “A Guerra de Canudos”, encontramos uma quantidade astronômica de informações, com frases do tipo: “A guerra de Canudos aconteceu no sertão baiano” e “Antônio Conselheiro era um líder em Canudos”. Mas quais as possíveis relações de significado existentes entre estas duas informações? Chegamos ao ponto central da questão: acumular informações ou construir relações significativas? No conhecimento, é fundamental a capacidade de estabelecer conexões entre informações aparentemente desconexas, processar essas informações, analisá-las, relacioná-las, armazená-las, avaliá-las segundo critérios de relevância, organizá-las em tramas.

Algumas atitudes podem incrementar a utilização da Internet no ensino de História. Inicialmente, a escolha dos problemas deve levar em consideração os temas que mais atraíram a atenção dos alunos durante as aulas e os temas que o professor acredita serem fundamentais para o conteúdo trabalhado, podendo ser considerados também assuntos que estejam associados de alguma forma a temáticas do cotidiano. O trabalho feito em grupos favorece uma interação maior entre os alunos e estimula o debate entre eles, que poderão, coletivamente, resolver os problemas apresentados.

O professor deve escolher o tema que passará a ser central no trabalho e solicitar aos alunos que, utilizando a Internet, associem o tema central a outros. Formamos um conjunto de informações que precisam ser “conectadas”, realizando ligações interpretativas e significativas entre os temas sugeridos. Por exemplo, no caso da “Guerra de Canudos”, pedimos aos alunos que fizessem uma busca na Internet tentando estabelecer uma relação entre o tema central – a referida rebelião – e as palavras “fome”, “religiosidade”, “revolta” e “morte”. As palavras sugeridas passaram a constituir temas e acontecimentos de uma trama que estava sendo interpretada. Uma forma mais instigante de realizar a atividade é substituir as palavras por figuras, poesias, qualquer recurso que represente acontecimentos significativos para o tema central.


Os alunos encontrarão muitas informações sobre o tema apresentado pelo professor, mas, provavelmente, não a resposta ao problema, a relação entre o tema central e as palavras ou outros recursos apresentados para serem usados na construção da trama proposta. Eles passarão a fazer discussões, enfrentamentos de idéias. Novas informações serão necessárias e mais leituras na Internet serão realizadas. Uma experiência verdadeiramente construtiva. A mera reunião de informações, utilizando os comandos “Ctrl C + Ctrl V” do teclado do computador – respectivamente, “copiar” e “colar” – não daria conta da problemática apresentada, e no fim, entre assombros, risos e questionamentos, teremos a comprovação de que a Internet pode auxiliar, de forma lúdica e significativa, no ensino de História. E estaremos conscientes de que nossa ação deve ser motivada pelo questionamento, pelo trabalho coletivo e por uma postura crítica diante da máquina, boa fonte de informações quando temos uma trama a ser interpretada.

Antonio Germano Magalhães Junior é professor do curso de História da Universidade Estadual do Ceará.

Revista de Historia da Biblioteca Nacional

Escravos não tinham direito à educação


A oferta de instrução primária gratuita aos cidadãos surgiu no Brasil como um instrumento pelo qual se construiria a nação. É o que se observa no artigo 179 da Constituição de 1824 e na Lei de 15 de outubro de 1827, considerada uma das primeiras tentativas de se impor no Brasil uma política nacional de instrução. Ela determina que, nos povoados e vilas mais populosos, fossem estabelecidas escolas, uma para cada sexo, destinadas à instrução elementar da população livre.
O ensino no Império visava à difusão e à unificação da língua nacional, a propagação da religião, o ensino da escrita, da leitura e de rudimentos de aritmética, além de uma moral atrelada às visões das classes senhoriais e às tradições do Império. Na Corte, por meio do Regulamento da Instrução Primária e Secundária, de 17 de fevereiro de 1854, tratou-se de delimitar o público-alvo do ensino primário e secundário.

O acesso às escolas primárias era franqueado à população livre e vacinada, que não portasse moléstias contagiosas, e expressamente proibido aos escravos. A legislação buscava assim ratificar a distinção fundamental da sociedade imperial: a que marcava a subordinação dos cativos aos homens livres.

O regulamento de 1854 também discriminava as idades dos alunos que poderiam ser admitidos nas escolas públicas primárias e secundárias da Corte. Os meninos e meninas livres, sadios e vacinados, aptos a freqüentar as escolas primárias, deveriam ter entre cinco e 14 anos, e no caso do ensino secundário, entre 14 e 21. Fora dessas faixas etárias, o acesso às escolas públicas não era legalmente permitido.

Revista de Historia da Biblioteca Nacional

No tempo da palmatória


As práticas pedagógicas nas escolas públicas do Império incluíam castigos físicos e até uma “prisão-solitária” para encarcerar os alunos faltosos
Alessandra Frota Martinez de Schueler

Em Conto de escola, publicado em 1896, Machado de Assis narra as peripécias de um menino em sua conflitante relação com a escola primária, cuja freqüência era constantemente burlada por “gazeteiros” como ele, em favor dos atrativos da infância: brincadeiras de rua e passeios sem rumo pela cidade do Rio de Janeiro. “A escola era na rua do Costa, um sobradinho de grade de pau”, escreve ele. “O ano era de 1840. Naquele dia – uma segunda-feira do mês de maio –, deixei-me estar alguns instantes na rua da Princesa a ver onde iria brincar de manhã. Hesitava entre o morro de São Diogo e o Campo de Santana (...). Morro ou campo? Tal era o problema. De repente, disse comigo, melhor era a escola. E guiei para a escola. (...)”.


O pequeno personagem subiu “a escada com cautela, para não ser ouvido pelo mestre”, e teve a sorte de chegar minutos antes de o professor entrar na sala de aula, livrando-se assim, com um suspiro de alívio, dos castigos reservados aos infratores. A narrativa nos remete ao tempo em que as escolas primárias, separadas conforme o sexo dos alunos, funcionavam geralmente no âmbito dos espaços domésticos, nas próprias residências dos mestres. Eram denominadas “casas de escola” e conhecidas pelos nomes dos professores e professoras que as administravam. A memória coletiva nos traz imagens de professores severos e prestigiados, envergando casaca preta, chapéu e bengala, e sempre municiados com a “santa luzia” – ou seja, a palmatória –, instrumento dos mais persuasivos para que seus discípulos aprendessem rápido, “de cor e salteado”, o bê-á-bá e a tabuada. Mas, segundo documentos antigos, aqueles “mestres-escolas” não pareciam gozar do status social que hoje lhes atribuímos.


Cartas e ofícios dirigidos pelos professores primários às autoridades administrativas do ensino ao longo do século XIX estão cheios de reclamações relacionadas à precariedade dos espaços físicos e das condições materiais de que dispunham para ensinar. Falta de higiene, insalubridade, escassez de livros, mobiliário, quadros, tinteiros e outros recursos pedagógicos são algumas de suas queixas. O professor José Joaquim Pereira de Azurara, em ofício de 15 de maio de 1872, reclamava do estado de sua casa de escola: “Causa lástima, Exmo Sr., enoja, permita-me a expressão, o modo por que se montou, o estado em que se acham os móveis e utensílios das escolas públicas do município da Corte, especialmente as da cidade, que deveriam ser escolas modelos!” Ele seguia dizendo que todo povoado brasileiro devia merecer uma escola, mas não “uma pocilga”, e enumerava tudo o que faltava no seu estabelecimento: “cadeiras, móveis, armários, cruz de mármore, retrato de Sua Majestade, o Imperador Pedro II, tribunas portáteis, tinteiros, gavetas, cabides, tábuas de cálculos, uma prisão-solitária, livros de matrícula e termos de exame”.

Comparar uma escola a um pardieiro contrastava, de fato, com o ideal tão sonhado de instituições-modelo de ensino para uma Corte imperial. Note-se que a lista de reivindicações de Azurara inclui uma “prisão-solitária”. O que vem a ser isso? Era justamente, como o nome diz, um móvel especial reservado ao encarceramento dos alunos que infringiam as regras escolares. Vamos encontrar a mesma referência em outro ofício, este de um professor chamado José Moreira. Ele diz que “a escola a meu cargo compõe-se de uma sala e um quartinho. Neste quartinho estão mal acomodados alguns cabides provisórios e duas bacias para os meninos urinarem; para outras necessidades corporais, atravessam o interior da casa e vão ao terraço onde tem uma latrina”.

Mais bem aquinhoado do que Azurara, o professor José Moreira já dispunha de sua “solitária”, conforme nos relata: “Existe mais um móvel que recebi com o nome de solitária, e que dizem servir para a prisão dos alunos; a meu ver, ela é mais própria para se dar suadouros, pois que o primeiro e único menino que nela encerrei ficou no fim de cinco minutos inteiramente molhado.” José Moreira, ao que parece, não tinha nada contra encarcerar alunos. Ele só quis dizer, certamente, que as características do móvel não combinavam com o calor que fazia na Corte. Assim, para preencher as carências do seu estabelecimento, preferiu utilizar o espaço da solitária como arquivo escolar.


Assim como a narrativa machadiana sobre a escola primária, as cartas e os ofícios desses professores primários nos revelam alguns indícios sobre possíveis práticas pedagógicas e experiências docentes nas escolas oitocentistas, cujas imagens de sujeira e insalubridade, precariedade dos espaços e de mobiliário, contrastavam com as tentativas do poder público de construir nos trópicos uma nação moderna e civilizada. Ainda quanto aos objetos materiais das escolas primárias, o Regulamento de 1854 determinava que deveria haver na porta de entrada das casas de escola uma tabuleta com as Armas Imperiais, na qual se indicavam o sexo ao qual o estabelecimento se destinava e o nome da freguesia (distrito ou localidade) a que pertencia sua jurisdição.


Imagens do Cristo crucificado, simbolizando a vinculação do Estado ao catolicismo, o retrato de Sua Majestade, o imperador Pedro II, representando a autoridade paternal do Estado monárquico, além de um relógio, um armário, uma mesa com estrado, uma cadeira de braços para o professor, cadeiras para as visitas, bancos inteiros e mesas com tinteiros fixos para os alunos, uma ampulheta, um mapa do Brasil e um da Província do Rio de Janeiro, um quadro preto de madeira, esponjas e giz, um quadro do sistema de pesos e medidas e de valores das moedas do Império, quadros de leitura, ardósias, papel, compêndios para as crianças pobres, cabides para os chapéus, réguas, talhas e vasilhas para água. Estes deveriam ser os objetos e utensílios básicos para guarnecer uma escola pública primária.


Por meio das cartas e dos ofícios dos professores primários, é possível perceber a heterogeneidade das condições materiais das escolas, a precariedade dos espaços físicos e das condições de trabalho docente. No final da década de 1880, das 94 instituições escolares de ensino primário em funcionamento, apenas 13 estavam instaladas nos sete prédios públicos então construídos para o fim específico da instrução. Esses prédios, com capacidade para abrigar de 400 a 600 crianças de ambos os sexos, eram chamados pelos críticos de “palácios escolares”. Foram construídos nas principais praças da cidade, sobretudo nas áreas urbanas centrais, e eram: o da Rua da Harmonia, na Freguesia de Santa Rita; o da Praça da Aclamação, em Santana; o da Praça Duque de Caxias, na Glória; o da Rua Boa Vista, na Gávea; o da Praça de São Francisco Xavier, no Engenho Velho; o da Praça de Pedro I, em São Cristóvão, e o da Praça de Pedro II, no Engenho Novo.

A maioria das escolas primárias – 81 no total – continuou funcionando nas tradicionais casas de escola, cujo aluguel era descontado do salário do professor. Nestas se confundiam o espaço público e o privado; as funções domésticas e o ofício do educador. Pelo Regimento Interno das Escolas Primárias da Corte, de 1855, as escolas deveriam funcionar diariamente, pela manhã e à tarde. Aos sábados, as lições aprendidas durante a semana deveriam ser recordadas, reservando-se esses dias para a distribuição de prêmios e recompensas aos alunos que se distinguiam nas lições, assim como as repreensões e os castigos àqueles que apresentassem rendimento insuficiente ou mau comportamento.


As normas estabeleciam ainda os meios disciplinares que poderiam ser utilizados pelos professores para reprimir e repreender os alunos faltosos. Entre eles, os castigos públicos, que expunham os alunos ao vexame e à vergonha, e por fim a expulsão, sendo esta restrita aos “incorrigíveis que possam prejudicar os outros por seu exemplo ou influência”. Embora a lei não se referisse expressamente ao uso da palmatória, documentos da época indicam o uso disseminado de castigos corporais dentro das escolas.


Havia diferenças nos programas destinados às escolas de meninos e meninas. O currículo relativo às aulas femininas estabelecia limites ao ensino de álgebra, geometria, gramática, história e geografia pátrias: para as meninas, a doutrina cristã, a leitura, a escrita e o cálculo elementar eram ensinamentos suficientes, acrescidos de aulas de agulha, bordados e costura. A formação das mulheres visando reproduzir as relações hierárquicas entre os sexos, privilegiando para as mulheres as atividades domésticas, era o ideal da instrução primária, a despeito da diversidade de experiências e das vivências femininas, já que muitas mulheres eram atuantes em atividades e espaços públicos, como, por exemplo, a variada gama de trabalhadoras urbanas, incluindo as preceptoras e professoras.

As normas determinadas pelo governo imperial não se limitavam à supervisão e fiscalização das escolas. O controle se estendia ao cotidiano dos alunos e às atividades educativas, com o estabelecimento de diferentes programas de ensino, métodos pedagógicos e meios disciplinares. Pretendia-se suprimir antigas práticas, como, por exemplo, o uso indiscriminado dos castigos corporais, recriando relações sociais e pedagógicas, construindo aos poucos uma nova escola primária.


Muita coisa mudou desde então no ensino público brasileiro, menos uma: a distância entre os modelos educativos almejados e consagrados nas leis e as experiências concretas da aprendizagem que preparam meninos e meninas para o exercício pleno da cidadania.

ALESSANDRA FROTA MARTINEZ DE SCHUELER É PROFESSORA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO E AUTORA DA TESE “FORMA E CULTURAS ESCOLARES NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: REPRESENTAÇÕES, EXPERIÊNCIAS E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE EM ESCOLAS PÚBLICAS PRIMÁRIAS” (UFF, 2002).

Revista de Historia da Biblioteca Nacional