segunda-feira, 15 de junho de 2009

Segredos do cavalo-marinho

O hipocampo, um dos centros de processamento da memória, pode também ter papel importante na capacidade de fantasiar e desenvolver idéias
por Andre Fenton
© STEPHEN MOORE/ISTOCKPHOTO

Os neurologistas são unânimes ao afirmar que o hipocampo (uma região do cérebro que recebe esse nome por causa de seu formato, que lembra o de um cavalo-marinho) é crucial para a memória. Mas os estudiosos divergem amplamente sobre como o ser humano cria e gerencia as recordações, e principalmente, sobre como esse processo cognitivo se desenvolve. Recentemente, essa polêmica foi vista de um novo ângulo: não seria o hipocampo fundamental também para a imaginação? Além de propor um novo papel para essa área cerebral, a descoberta sugere a existência de um mecanismo de “construção narrativa”, comum à memória, à imaginação e ao pensamento. Tal hipótese abre novas e interessantes perspectivas. Imagine, por exemplo, que você recebeu um convite para fazer um cruzeiro ao Caribe; segundo o cientista Demis Hassabis, aceitar esse convite é impossível sem envolver o hipocampo na decisão. O primeiro estudo publicado pelo pesquisador sobre esse assunto examina objetivamente as bases neurológicas do processo de imaginação dos fatos, que no jargão neurocientífico é chamado “construção”.

Hassabis afirma que para imaginar um evento são necessárias algumas operações usadas na recordação de situações, como algum grau de fantasia e a recuperação seletiva de informações relevantes da memória factual ou semântica. O estudo parte da hipótese de que a construção requer consciência da organização narrativa, temporal e espacial da experiência imaginada, ou seja, dos mesmos elementos estruturais importantes para recuperar episódios da memória autobiográfica.

Mas isso não é tudo. Hassabis, exímio jogador de xadrez e empenhado construtor de jogos de videogame nas horas vagas, sugere que a construção mental seja outra forma de pensamento e uma operação-chave do hipocampo. Atribui, assim, a essa área cerebral tão estudada, um papel que não foi previsto por nenhuma das duas principais teorias sobre suas funções. A primeira – chamada memória relacional ou teoria mnemônica – estrutura-se em experimentos com primatas e sustenta que a principal tarefa do hipocampo é conservar as memórias explícitas e, em particular, eventos autobiográficos que se constituem na nossa vida assim como os recordamos. Além disso, foca no armazenamento dos fatos no tempo e no espaço: fui ao Centro fazer compras numa tarde de sábado muito quente; um funcionário me atendeu por alguns minutos; depois fui cortar os cabelos; apreciei o ar condicionado do cabeleireiro.

O outro ponto de vista refere-se à teoria do mapa cognitivo. Fundamentada em experimentos com ratos, afirma que o hipocampo organiza as recordações das experiências conservando- as num mapa cognitivo neutro, enfatizando o armazenamento dos eventos nesse espaço: entrei em três lojas e depois atravessei a rua para ir ao cabeleireiro. Nenhuma dessas hipóteses, porém, tem muito a dizer sobre a construção dos eventos, uma vez que a informação factual é conservada e acessível, também, por meio da imaginação. Hassabis e outros pesquisadores, contrariamente a essas teorias, defende que o hipocampo é fundamental na construção mental, independentemente da memória episódica – aquela que nos permite contemplar o futuro e rever o passado – e oferece elementos importantes para recuperação de lembranças e criação de possibilidades e cenários, ou seja, para a imaginação. Durante o estudo, cinco pessoas com amnésia causada por danos ao hipocampo – que têm dificuldade de formar novas memórias – deviam imaginar novas experiências, como a de encontrar-se dentro de um museu ou em meio a um mercado, por exemplo. A descoberta principal foi que os voluntários conseguiram imaginar os eventos propostos com mais dificuldade que os saudáveis. Um deles conseguiu imaginar tão bem quanto as pessoas sem lesão cerebral.

É neste ponto que confesso ter certo preconceito quanto à teoria de Hassabis. A minha área de pesquisa colhe sinais elétricos gerados pelos neurônios do hipocampo de ratos, enquanto eles tentam resolver problemas espaciais complexos. A esperança é de trabalhar a compreensão das bases neurofisiológicas do pensamento (ainda que não esteja comprovado que roedores pensem). Com efeito, conseguimos medir sinais fisiológicos que poderiam indicar que eles estão pensando, porém isso não nos trouxe, até agora, provas de que eles pensam, nem mesmo a explicação do que poderia causar os sinais elétricos. É desta experiência que deriva o meu ceticismo sobre os resultados de Hassabis: além desse déficit, não existe uma explicação para a escassa capacidade de imaginação dos pacientes com amnésia?

Podemos excluir as diferenças de inteligência e instrução, pois pesquisadores asseguraram que essas variáveis fossem similares nos pacientes e nos voluntários do grupo de controle. Já o método seguido para eliminar os controles referentes à memória por meio de experiências reais, antes mesmo de imaginá-las, pode parecer menos convincente. Para impedi-los de recorrer à memória, os estudiosos pediram que imaginassem cenários anônimos, novos, e que não usassem recordações pessoais. Mas é fácil dizer, o difícil é fazer. E bem mais complexo verificar. Quando procurei imaginar-me, por exemplo, num museu, descobri que estava confiando nas minhas referências individuais. O salão de ingresso do meu museu imaginário baseava-se nas minhas recordações do Museu de História Natural de Washington, os objetos expostos no Museu Nacional de Praga, na República Tcheca, os visitantes do Tate Modern de Londres e a luminosidade da Galeria Nacional do Canadá, em Ottawa. A minha experiência era construída com fatos e elementos de experiências reais: reingressava na letra das leis do experimento, mas era contrária ao meu espírito. Se tivesse participado do teste, teria jurado que isso não era uma recordação pessoal e nem mesmo que se embasava na memória episódica.

O sinal característico da amnésia causada por danos no hipocampo é uma grave deficiência para a recuperação das lembranças episódicas. Assim, essa falha que limitou o número de fatos vivenciados, não seria o alimento da imaginação?A descoberta central da pesquisa teria evoluído mais se fosse acompanhada de outros testes. Todavia, este estudo é um ponto de partida para novas e interessantes pesquisas, e se os seus resultados forem ampliados, e confirmados, é possível que surja um novo modo de conceber o hipocampo e as suas funções. Acredito que o hipocampo, essa área cerebral, seja crucial para a imaginação. Mas sem experimentos adequados, por enquanto, só é possível – do ponto de vista científico – aceitar uma explicação mais modesta dos resultados referidos: o hipocampo é essencial para recuperar as recordações dos fatos ligados às experiências, ou seja, das situações vividas. Mas nada nos impede de imaginar que novas descobertas estão por vir.

Tradução de Tatiana Fonseca Oliveira

Andre Fenton é assistente de fisiologia e farmacologia do Downstate Center da Universidade de Nova York.

Revista Mente e Cérebro

quinta-feira, 11 de junho de 2009

Escola, ética e cultura contemporânea: reflexões sobre a constituição do sujeito que “não ap


BENEDETTI, Ieda¹
CUNHA, Sônia da Urt²

Resumo: Trata-se de um ensaio sobre as questões que circundam as justificativas e compreensão da atual “febre” nas escolas: O TDAH (Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade(3)). Esse artigo busca, portanto, discutir o TDAH, de modo crítico, fazendo uma leitura do contexto contemporâneo em que se insere a escola e o sujeito, analisando a constituição do sujeito neste cenário e os fatores que influenciam e atuam na dinâmica da relação ensino versus aprendizagem. O modelo das relações contemporâneas com suas verdades e as exigências para seu cumprimento pode estar desencadeando a evidência do TDAH no contexto escolar atual, que passa a ser uma resposta, ou a melhor resposta, que o psiquismo pode oferecer diante de uma escola que não fala sua linguagem, que não percebe os alunos como sujeitos de seu tempo.

Palavras-Chave: Escola, ética e cultura contemporânea

Abstract : This text is an attempt to understand some questions that involve the justifies and the comprehension of a popular currently word of in the schools = The ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).

This article try, there fore, to debate the ADHD with a critic vision, doing a reading about the contemporary context that put in the school and the subject, in this place and the factories that make influence and contribute to a dynamic relation called teaching versus learning. The contemporary relations model with their true and the demands to your execution may be begetting an evidence that came of the ADHD in the current school context that can be a answer on the best answer that the psiquism can offer before a school that don’t speak your language and that don’t realize the student as subjects of their own time.

Key-words: School, ethics and contemporary culture.

Aprendizagem - Escola – Sujeito

Esse trabalho busca discutir as questões do aprender e do não aprender, tomando como cenário o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) caracterizado como a “epidemia” do momento no cotidiano da escola. Será feita uma análise crítica, através da leitura do contexto contemporâneo em que se insere a escola e o sujeito, verificando a constituição do sujeito neste cenário e os fatores socias culturais e éticos que influenciam e atuam na dinâmica da relação ensino versus aprendizagem. Parece ser necessário situar algumas questões ligadas ao contexto contemporâneo. Ao longo do século XX, o célere desenvolvimento dos meios de comunicação de massa modificou o estilo de vida e a maneira como crianças, adolescentes e adultos aprendem e vivem, concorrendo inclusive com o papel da escola como afirma Saviani:

... vivemos uma situação paradoxal, do ponto de vista escolar. De um lado a escola é secundarizada; afirma-se que não é só através dela que se educa; educa-se através de múltiplas formas, através de outras instituições como associações de bairros, relações informais, da convivência, dos meios de comunicação de massa – isto é, do cinema, rádio, televisão. Portanto há múltiplas formas de educação, entre as quais se situa a escolar. Segundo essa tendência, a escola não é a única e nem mesmo a principal forma de educar. (SAVIANI, 1991, p. 99).

A TV e o computador ganharam espaço diante da crescente onda de insegurança e perda de ambientes públicos destinados ao lazer, estudantes que outrora tinham muito dele ligado � s atividades físicas como o futebol e a bicicleta encontram-se mais envolvidos com o lazer da informática, vídeos e TV. Tais mudanças no comportamento podem ter influência no desenvolvimento neuropsicomotor de nossos educandos. Tradicionalmente, a família, a religião e a escola exercem a principal influência sobre o desenvolvimento intelectual, emocional e moral de uma criança. Isto não é mais assim. Em termos de tempo gasto, a maior influência agora é a do televisor, acompanhada por um crescente impacto de outros meios eletrônicos. Nesse sentido, Kehl, assim se expressa:

A onipresença do olho mágico da televisão no centro da vida doméstica dos brasileiros, com o poder (imaginário) de tudo mostrar e tudo ver que os espectadores lhe atribuem, vem provocando curiosas alterações nas relações entre o público e o privado. Durante pelo menos dois séculos, o bom gosto burguês nos ensinou que algumas coisas não se dizem, não se mostram e não se fazem em público. Essas mesmas coisas, até então reservadas ao espaço da privacidade, hoje ocupam o centro da cena televisiva. Não que o bom gosto burguês deva ser tomado como referência indiscutível da ética que regula a vida em qualquer sociedade. Mas a inversão de padrões que pareciam tão convenientemente estabelecidos nos países do Ocidente dá o que pensar. No mínimo, podemos concluir que a burguesia do terceiro milênio já não é a mesma que ditou o bom comportamento dos dois séculos passados. No máximo, supõe-se que os fundamentos do contrato que ordenava a vida social entre os séculos XIX e XX estão profundamente abalados, e já vivemos, sem nos dar conta, em uma sociedade pós-burguesa, num sentido semelhante ao do que chamamos uma sociedade pós-moderna (KEHL, 2004: p. 141).

O comportamento humano, portanto, é, em parte, influenciado por seus valores, crenças e atitudes, e é determinado em época precoce da vida. Os indivíduos não nascem com um conjunto preexistente de atitudes. Elas são adquiridas através da experiência e das interações diretas e indiretas, ou seja, é a partir do momento em que se inicia a interação com o mundo que os sistemas que fazem parte do comportamento começam a sua formação. Diz-se que o homem será aquilo que aos poucos, se for fazendo. O ambiente familiar, por exemplo, exerce considerável papel no contexto natural e cultural da pessoa. A família é o dado social mais inelutável. Igualmente, é o meio mais permanente de todos. Nada mais importante na história do aparecer e do desenvolver humano que esta confluência de relações intersubjetivas nucleares. Assim, os novos conceitos, adquiridos gradativamente por um indivíduo, são assimilados e integrados aos conhecimentos já existentes através do compartilhamento das informações. Esses novos conhecimentos são adquiridos através das experiências pessoais na escola, na família, na religião, no trabalho e nos meios de comunicação de massa.

A desconsideração das dimensões socioculturais e psicológicas da criança obstaculizam o conhecimento do aluno na totalidade de suas características, o que pode levar os professores a terem uma visão irreal daqueles com quem atuarão.

A esse respeito, Souza (2004, p.129) pronuncia:

A preponderância nos meios educacionais, de relações marcadas pela hierarquização; a atribuição do outro de um lugar de desqualificação; a demanda por "receitas" para responder � s vicissitudes enfrentadas na escolarização como as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, a presença da violência nas escolas, entre outras; a adesão incondicional � s teorias e métodos que adotam concepções de sujeito e do ensino-aprendizagem baseadas em modelos definidos a priori, todos esses aspectos podem dizer respeito � s subjetividades conformadas por uma representação identitária rígida, as quais não toleram o contato com a angústia gerada pelo não-saber e pelos limites do saber sobre si próprio, sobre o mundo social e o mundo natural.

Porque, na verdade, para além das estruturas ideológicas da educação, sejam elas quais forem educar é a tentativa de aproximação do mistério subjetivo de cada indivíduo. Por isso, como esclarece Freire (2004): "O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado também educa".

As crenças e atitudes que a escola tem a respeito do aluno, provavelmente determinarão a adequação do seu trabalho. O desconhecimento é apontado como um dos principais fatores geradores de estereótipos e atitudes inadequadas frente a um alvo. Portanto, conhecer as características da população a ser trabalhada constitui-se no principal requisito para que as intervenções sejam adequadas.

Temos hoje um sujeito em transformação, um sujeito de seu tempo com características e influências do mesmo. A hierarquia, por exemplo, tão presente na estrutura da escola, encontra-se em grande transformação valorativa. Temos um educando diferente e uma escola que se transforma mais lentamente. Assim, talvez pela inabilidade de mover-se junto com as necessidades sociais, a escola encontra-se perplexa diante da necessidade de educar de modo igual, sujeitos tão diferentes entre si e no tempo. Desta feita, a escola busca responsáveis e culpados. Pode-se compreender a crescente onda classificatória de crianças e encaminhamentos para tratamento especial. São tantos códigos e classificações como hiperatividade, dislexia, distúrbios etc, que se torna rara a criança adequada para o formato apresentado pela escola atual. Como afirma (PATTO, 1990: p. 90): “A escola não aceita a criança como ela é, e a criança não aceita a escola tal como ela funciona”. Hoje parece que não foram mais feitos um para o outro...

Ainda sobre o contexto escolar, continua a autora:

No plano das idéias, a vida na escola encontra-se imersa na cotidianidade, contrariando a própria definição de seus objetivos, segundo a qual o espaço escolar seria um lugar privilegiado de atividades humano-genéricas. Juízos provisórios e ultrageneralizações cristalizados em preconceitos e estereótipos orientam as práticas e processos que nela se dão. (PATTO, 1990, p. 347).

A escola contemporânea vem apresentando dificuldades em lidar com um aluno que, em conseqüência da estrutura atual da família e sociedade, passa boa parte de seu tempo na companhia de uma tela colorida da TV ou do microcomputador onde grande parte de seu desenvolvimento é moldado. Jogos que podem ser controlados e repetidos várias vezes e filmes que se reprisam fazem parte do cotidiano dos nossos alunos. Assim são classificadas as crianças como problemáticas quando podem apenas ser sujeitos de seu tempo, um tempo que requer novas habilidades de professores e escola.

Classificar alunos como portadores de distúrbios parece ser uma postura tranqüilizadora para a escola que pode ver-se como eficiente e situar a ineficiência longe de si, no aluno. Contudo, autores como Libâneo vêm de longa data, apontando a necessidade da escola e da Pedagogia de encontrar respostas para as novas necessidades e especificidades dos sujeitos e sociedade contemporâneos.

A discussão atual do papel da educação ante as novas realidades econômicas, políticas e culturais, definidoras do mundo contemporâneo, faz repor os temas da Pedagogia, da modernidade e das novas tarefas da escola. Há alguns anos, boa parte dos educadores críticos, tinham mais convicções e certezas do que têm hoje. (LIBÂNEO, 1998, p. 150).

Em que medida a tendência a repetir, encontrada nos jogos digitais, influencia a capacidade de criar e até onde essa repetição impacta a atenção? Existe correlação entre o novo contexto - onde o desenvolvimento infantil está submerso - e o aumento do número de crianças com problemas ligados � atenção e hiperatividade? A hiperatividade seria uma resposta - ou a melhor resposta - que o psiquismo pode oferecer diante de uma escola que não encontrou mecanismos para tornar o processo educacional suficientemente prazeroso diante dos avanços tecnológicos tão sedutores? Creio que essas são questões que perpassam a compreensão da questão do TDAH no contexto contemporâneo.

A qualquer tentativa de responder a essas questões faz-se necessário que se leve em conta três fenômenos básicos: o primeiro deles, o avanço vertical da própria tecnologia; o segundo, o despreparo crescente da escola, dos professores e da família para fazerem frente � eficiência dos processos eletrônicos de comunicação; e, por fim, o terceiro, a época em que se vive uma fase do descartável, do transitório. Isto porque, a onipresença e onipotência dos meios televisivos compelem o indivíduo a um universo descartável, onde inexiste atualmente, em cada jovem, um quadro referencial ou uma identidade construída pari-passu a essa evolução.

Durante a evolução dos meios de comunicação e do sistema educacional parece ter existido uma ruptura; que pode ser vista sob dois enfoques distintos, um afirmativo, de ganho e de conquista, e um negativo, de perda (ainda que relativa). O momento de conquista de novas tecnologias, de tendências que mobilizam novos comportamentos e valores pessoais se dá graças ao momento de perda ou diminuição da eficiência da escola na construção de uma identidade pessoal, o que coloca a subjetividade de cada indivíduo apenas como acessório e não mais como um código central.

Os meios de comunicação e as novas tecnologias trouxeram a deflagração de novos processos e inusitados conceitos éticos e morais, num mundo extremamente heterogêneo e complexo, acarretando de modo inevitável o desalinho de antigos esquemas de pensamento.

Não se pode atribuir � televisão, ao computador e aos demais meios eletrônicos de comunicação, um papel único ou mesmo preponderante na geração de diferentes comportamentos. Há características individuais, além de sociais e ambientais, que concorrem para moldar a personalidade ou definir comportamentos, sobretudo a qualidade dos relacionamentos humanos.

Concomitantemente, a estrutura da família contemporânea encontra-se em grande transformação. Sua configuração não é mais tão predominantemente composta pelo padrão: pai + mãe + filhos. Temos pais, avós, companheiros e uma série de outros personagens impactando o cenário familiar que também perdeu seu espaço de grande formador de valores éticos e modelos comportamentais, ocupado, também agora, pelos meios de comunicação (cinema, TV e internet) que por vezes, oferecem ao sujeito, sem modelos sólidos identificam tórios, a ilusão de pertencer a um grupo.

Nesse entendimento tornam-se essenciais os aportes da ciência educacional para enfrentar os desafios de um novo tempo, muito mais complexo que os anteriores.
A esse respeito, salienta Souza:

A concepção da prática educacional, na modernidade, propõe a formação do homem, o que implica mudanças. Espera-se que as representações mudem se desloquem, e que o saber do sujeito sobre si mesmo e sobre o mundo se altere. Essa dinâmica demanda o reconhecimento do estranho em nós, possibilitando a mudança da relação estabelecida pelo sujeito consigo mesmo e com o outro. O contato com o novo necessita que o sujeito tenha condições subjetivas para questionar suas certezas, podendo reconhecer e sustentar o contato com o outro, interno e externo, sem sentir-se demasiadamente ameaçado. Dessa forma, ele pode pensar sobre os estereótipos construídos acerca do outro que, por ser estranho e conhecido, desestabiliza suas representações a respeito de um saber apriorístico elaborado sobre si e sobre o mundo (SOUZA, 2004, p. 124).

As forças motivadoras do exercício da educação têm sido, neste momento atual, apenas vento e não âncora. Pois, o que segura o processo de formação é o grupo da escola discutindo e estudando, interna e diariamente, a sua prática. A escola do sujeito contemporâneo deve subsidiar, auxiliar na construção de uma identidade pessoal.

A função primordial atribuída � escola nesta era ‘pós-moderna’ é a ênfase na formação de uma identidade pessoal e social que possibilite a convivência “harmônica” em sociedade, atribuindo a si a exclusividade na solução dos problemas, como tentativa de realização de um sistema de formação integral.

Parte-se do pressuposto de que o papel da escola face � s suas necessidades atuais, resultantes das transformações sofridas pelo homem, especificamente no campo da ética, das relações humanas e comportamentais, exige um novo modo de pensar e agir.

Na verdade de anos para cá está ocorrendo um modo de pensar, agir e viver fora dos princípios éticos até há pouco tempo respeitados e aceitos. É o que se chama de crise ética. Pior ainda é a crise da Ética, isto é, se aceita como "natural" esta nova situação, como se não houvesse norma para reger os atos humanos tanto particulares, como públicos. Falta aceitação da necessidade da Ética, que compreende os valores capazes de garantir a realização pessoal e social do ser humano, conforme sua dignidade e o sentido de sua vida. A esse respeito, Kehl (2002, p.79) afirma que “Ao empobrecimento do pensamento correspondem, de um lado, a violência; de outro lado, a depressão”.

Esta preocupação inspira os recentes debates de professores e se manifesta nas reações espontâneas das diversas classes sociais.

Sobre isso, Costa (Cf. KEHL, 2000, p. 10) no prefácio ao livro “Função Fraterna” afirma que:

É ingênuo pensar que podemos criar sintomas ex ma china ou atravessar a neblina cultural para chegar ao Eldorado do “psiquismo sem cultura”. Não nascemos “sendo”; somos o que nos tornamos, e, salvo exceção, nos tornamos o que a cultura permite que venhamos a nos tornar. Imaginar que no fundo, da alma, somos todos neuróticos, perversos ou psicóticos, faz tanto sentido quanto imaginar que temos um “núcleo” estóico, budista, aristotélico, cristão, judeu, kardecista, vândalo, nietzscheano, umbandista ou taoísta que permanece idêntico a si mesmo, não obstante � volubilidade dos ideais históricos de subjetivação.

Neste cenário, acima exposto, observa-se um profundo desconforto dentro da escola envolvendo educandos com sérios problemas para aprenderem, se manterem em sala de aula ou enquadrarem-se dentro das propostas das escolas, e pais e educadores com sérias dificuldades para encontrarem soluções para a problemática apresentada por tais educandos.

Em busca de respostas para indagações sobre as mudanças no comportamento e na aprendizagem do aluno na escola contemporânea, observou-se que há um fenômeno crescente no meio educacional e áreas interligadas, debatendo um quadro denominado TDAH.

Tal discussão deve-se ao fato de que a escola encontra-se diante de uma onda crescente de dificuldades para lidar com questões ligadas � relação professor versus aluno, em que professores queixam-se de indisciplina e desatenção por parte dos alunos. Pais e professores encontram-se ainda perplexos diante da dificuldade crescente apresentada pelos alunos em conseguirem uma razoável interação com a escola e com a aprendizagem. Podemos encontrar um número elevado e crescente de crianças que passam pela escola sem conseguir atingir resultados minimamente razoáveis.

Escola e família se deparam com crianças que não conseguem, por exemplo, aprender a ler ou fazer contas ou estarem adaptados ao trabalho em sala de aula, estando constantemente inquietos e agitados causando transtornos ao desenvolvimento das atividades escolares.

Todas essas questões, tão amplas, vêm sendo condensadas dentro de um mesmo diagnóstico por profissionais das áreas de educação, psicologia e medicina: TDAH.

Como conseqüência, temos consultórios abarrotados de crianças em “tratamento” para TDAH, pais investindo em um tratamento clínico dos problemas de aprendizagem dos filhos e a escola investindo em palestras com profissionais da área para pais e professores. A mesma escola vem encaminhando em grande escala seus alunos para esse tratamento clínico, atribuindo � questão, um caráter individual centrado no sujeito (o aluno). Tal postura que identifica as causas da problemática situada em um único fator (o sujeito) merece ser pesquisada. Há que se questionar, até que ponto esse encaminhamento não é uma medida reducionista da questão, na qual tanto a escola quanto � família encontram-se eximidas de maiores responsabilidades e assim menos comprometidas com o andamento para a solução da questão.

Nesta perspectiva, pais e escola delegam a solução da referida problemática � profissionais das áreas clínicas como médicos e psicólogos, dissociando a questão e isentando-se de reverem as relações familiares, propostas pedagógicas, opções didáticas e a evolução social inerente ao contexto atual.

Assim, o foco da questão fica direcionado ao sujeito (aluno) e a temática ligada � hiperatividade e distúrbio de atenção surge como se estivesse dissociada de todo o restante do contexto social mais amplo (familiar e escolar).

Tal definição diagnóstica parece ampla o suficiente para acolher uma gama enorme de problemas com os quais a escola vem se deparando e se sentindo impotente diante deles. Pode-se, a partir daí, levantar os seguintes pontos para discussão:

-Essa explosão diagnóstica centra o problema no sujeito (educando) e exime de responsabilidade direta a escola; - Trabalhado do modo descrito, o diagnóstico de TDAH é bastante conveniente e lucrativo para as clínicas e para a indústria farmacêutica.

-Diante da dificuldade dos filhos frente � escola, a idéia de que a criança tem um problema que pode ser tratado a partir do uso de medicamento, trás para os pais, no primeiro momento, a isenção da necessidade de mudanças profundas nas relações interpessoais dentro da família.

-Assim, escola, pais e profissionais que trabalham no tratamento do TDAH se encontram em uma posição bastante favorável dentro dessa visão do problema, mas e o indivíduo diagnosticado como portador de TDAH vem recebendo o acompanhamento devido ou apenas ocupando o papel de depositário (bode expiatório) de uma questão muito mais ampla que envolve a releitura do papel da escola, da família, dos profissionais e da sociedade em geral, dentro do contexto contemporâneo?

Diante do exposto evidencia-se que a discussão sobre o encaminhamento dado ao tema TDAH por escola pais e alunos apresenta grande impacto social. Temos números significativos de alunos assim diagnosticados que podem denunciar a necessidade de repensarmos a temática e desenvolvermos pesquisas que lancem luz ao assunto, oferecendo um aporte teórico que melhore a qualidade de vida das pessoas envolvidas, direta e indiretamente, com o tema.

O conjunto das relações contemporâneas e seu “regime de verdades” que se relacionam com poder, ou seja, os tipos de discursos que são aceitos e que faz sentido como verdade, os mecanismos e instâncias que nos habilitam a discutir sobre falsos e verdadeiros, os meios pelos quais cada uma dessas afirmações é classificada e as técnicas e procedimentos que são mais ou menos valorizados na aquisição da verdade e o status daqueles que são encarregados de dizerem as coisas que contam como verdadeiras “conspira” para que o TDAH esteja em evidencia no contexto escolar atual. Porém há que se tomar cuidados com essa “solução mágica” que compreende medicar crianças sem uma analise criteriosa de todos os fatores inseridos na questão da indisciplina, na desatenção e na crise da educação ou social como um todo.

Medicar apenas é uma solução reducionista e arriscada. Chamo a atenção para a responsabilidade que é medicar ou ainda rotular uma criança e influenciar seu desenvolvimento e sua vida escolar. A medicação usada de modo não criterioso pode mascarar o sintoma e obscurecer elementos ricos para a análise de outros quadros que podem ser apresentados e representados na produção sintomática apresentada pela criança. Sintomas devem ser compreendidos antes de serem apenas medicados.

Igualmente importante é compreendermos que existem quadros que efetivamente necessitam de medicação. Devemos distinguir um quadro do outro. Na transitoriedade das relações modernas vemos que as coisas se entrelaçam: O cuidado a ser tomado esta em não turvar a percepção com soluções mágicas orquestradas pelo “regime de verdades” vigentes orquestrada pela ideologia do consumo fácil. Não confundir, por exemplo, depressão com desatenção ou liberdade com deseducação. Para isso temos que ir � s fontes, � s origens. É preciso romper com comportamentos fossilizados e cristalizados para que se construam novos conceitos, valores e formas de agir e pensar na contemporaneidade. A ética como premissa básica de convivência e sobrevivência para a humanidade deve ser nosso “chão” de educadores.



Bibliografia

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 39 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
KEHL, Maria Rita. Televisão e violência do imaginário.In: BUCCI, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre a televisão. São Paulo: Bomtempo, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?. São Paulo: Cortez. 1998.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Queiroz. 1990.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeira aproximação. São Paulo: Cortez. 1991.
SOUZA, Meriti de. A experiência da lei e a lei da experiência: ensaios sobre práticas sociais e subjetividades no Brasil. Rio de Janeiro: Revan, 2004.

¹Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Mestre em Educação pela UNESP, psicóloga e professora da Faculdade de Presidente Prudente (UNIESP).
²Docente da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)
(3)TDA-H-Padrão persistente e freqüente de falta de atenção e impulsividade inadequadas para o estágio de desenvolvimento, com ou sem hiperatividade. (DSM-IV).

Revista Saber Acadêmico da UNIESP

As principais contribuições dos educadores e filósofos do pensamento pedagógico iluminista


PONTAROLO, Regina Sviech ¹
COLLARES, Solange Apª de O.²
NASCIMENTO, Maria Isabel Moura ³


Resumo: O presente trabalho tem por finalidade analisar o século XIX que foi marcado pelo triunfo ativo das ciências biológicas. Novos conceitos da natureza e do desenvolvimento do homem dominam no palco científico e precipitam a guerra entre as crenças que sombreou o espírito ocidental. Entre eles os filósofos e educadores como: Rousseau, Pestalozzi, Herbat, Froebel, que viveram neste período, contribuindo com novas perspectivas para a educação, entre elas o trabalho educativo em torno do espírito da criança.

Palavras-chave: natureza, desenvolvimento humano, governo, Estado e educação.

Abstract: The present work has for purpose to analyze century XIX that it was marked by active triumph of biological sciences. New concepts of the nature and the development of the man dominate in palco scientific and precipitate the war between the beliefs that the philosophers and educators as : Rousseau, Pestalozzi, herbart, Froebel that they had lived in this period, contributing with new perspectives for the education, between them the educative work around the spirit of the child.

Key - Words: nature, human development, government, State and education.

Introdução:

O presente estudo tem por finalidade analisar a contribuição de alguns filósofos e educadores como: Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel, que viveram num período histórico marcado por profundas transformações: o século XIX. Nesse período, a Europa estava vivendo o grande desenvolvimento das forças produtivas e avanços tecnológicos, bem como da consolidação da ideologia e da divisão social. Nesse processo, a educação tomou seu lugar de destaque na busca de transformação social.

O artigo procura apresentar as principais diferenças entre os filósofos e educadores citados acima, ou seja, Pestalozzi possui um caráter prático e empírico, já Herbart e Froebel apresentam uma feição sistemática melhor estruturada e uma penetração filosófica mais profunda, além das diferenças apresentam-se também as principais contribuições dos mesmos � teoria educacional ao longo do tempo e também algumas conclusões acerca de suas teorias e métodos.

Jean-Jacques Rousseau:

Rousseau é conhecido, com razão, como o maior filósofo da soberania democrática, por seu notável conceito de vontade geral como única força de poder legítimo na sociedade, deve ser também considerado parte da tradição intelectual na Europa Ocidental que viria a culminar com o Estado do século XX.

Nasceu em Genebra, a 28 de junho de 1712, filho de Isaac Rousseau e Suzanne Bernard, filha do pastor da localidade. Abandonada por seu esposo que parte para Constantinopla, Suzanne implora ao marido que retorne para a sua casa, pois se sente sozinha. Após o retorno de seu esposo, nasce Jean-Jacques Rousseau, um menino fraco, doente e que causara o falecimento da sua mãe.

Durante muito tempo, pai e filho viveram do culto a Suzanne e os dois leram uma grande coleção de romances que ela deixara. Liam sem parar após a ceia e assim passavam a noite. Jean-Jacques Rousseau tornou-se um amante apaixonado da leitura, mas totalmente incapaz de adquirir os hábitos e atitudes convencionais da vida normal.

Quando tinha dez anos, o seu pai o abandonou e ele foi enviado para a escola de Bossey junto com o seu primo. A estada em Bossey estendeu-se até 1724, quando Rousseau completou doze anos de idade. Seus estudos serviram para familiarizá-lo com os problemas sociais e filosóficos comuns que agitavam os espíritos dos homens,. Montaigne, Leibniz, Locke, Pope e Voltaire causaram-lhe a mais profunda impressão (EBY, 1978, p.279).

Influenciado por inúmeros pensadores, Rousseau acreditava que o governo e a educação poderiam surtir efeito na sociedade independente das mudanças políticas.

Para Rousseau:

Cada cidadão seria, então, completamente independente, de todos os seus semelhantes, e completamente dependente do Estado, o que sempre ocorre pelos mesmos métodos; porque é apenas pela força do estado que a liberdade de seus membros podem ser assegurada.(NISBET, 1982, p.157).

Na obra O Contrato Social, Rousseau formula a teoria do Estado da natureza como condição da liberdade e da igualdade e com a afirmação da pessoa humana como sujeito de todo direito e, portanto, fonte e norma de toda lei. O Estado é o libertador do indivíduo das dificuldades da sociedade. Rousseau salienta que o homem no estágio inicial encontra-se puro e livre para a sua escolha, entende que o que realmente modifica o homem é a sociedade, moral fundada na liberdade. Quando está surge, muda e transforma o homem. Para Rousseau, a civilização é vista como responsável pela degeneração das exigências morais mais profundas da natureza humana e sua substituição pela cultura intelectual.

Assim, o Contrato Social seria a única base legítima para uma comunidade que deseja viver de acordo com os pressupostos da liberdade humana. (ROUSSEAU, 1978, p.XX). Privilegiando, na obra do contrato social: a relação entre a natureza e a sociedade, moral fundada na liberdade, primazia do sentimento sobre a razão, teoria da bondade natural do homem. O objetivo primordial do Contrato Social está em assentar as bases sobre as quais legitimamente se possa efetuar a passagem da liberdade natural � liberdade convencional como mais adiante se verá(4) .

Outra contribuição relevante de Rousseau seria Emílio, um ensaio pedagógico, no qual procurou traçar em linhas gerais, o que deveriam fazer e seguir para tornar a criança um adulto bom.

Nesta obra, o autor mostra que diferentes etapas a educação do Homem deve seguir para que os indivíduos humanos se tornem cada vez mais livres e soberanos, mais autênticos e autônomos. A inspiração, como é fácil perceber, é a mesma que move Rousseau no plano da política. (FORTES, 1987, p.69).

Segundo Fortes (1987), em Emílio, o principal objetivo é imunizá-lo a todos os males que a sociedade pode manifestar, tentando desta forma, preveni-lo dos malefícios sociais. Mostrando para os outros a importância da escolha, ou seja, do livre arbítrio, e o respeito para com o desenvolvimento da criança. Foram várias as contribuições que as obras de Rousseau trouxeram para a Educação. Podemos salientar: que os processos educativos, tanto quanto as relações sociais, são sempre encarados pelo ponto de vista de liberdade de escolhas, outro aspecto é que todos homens nascem livres, sendo assim, a educação deve levar em conta o desenvolvimento da criança, a necessidade de torná-la auto-suficiente, sem esquecer que as necessidades iniciais são: físicas, relacionadas ao aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos. Foi o primeiro a se preocupar com as fases do desenvolvimento infantil, com a psicologia da memória e da razão, o poder da imaginação ou fantasia e o sentimento da realidade. Outro precursor de Rousseau foi Pestalozzi.

Johann Heinrich Pestalozzi

Houve uma grande influência na Europa do método de Educação proposto por Pestalozzi. Foram vários os países como: Suíça, França, Inglaterra, Rússia, Polônia, Espanha que adotaram a sua proposta educativa. Embora discípulo de Rousseau , Pestalozzi, trouxe algumas inovações para a área da educação.

Nasceu na Suíça no ano de 1746, filho de médico. Sua mãe, viúva, foi a principal responsável pela sua educação.“Seus ensinamentos escolares se relacionavam com a heróica História da Suíça e inspiravam nos estudantes um amor apaixonado pela justiça e pela liberdade”.(EBY,1978, p.376)Desde pequeno Pestalozzi procurava ajudar as pessoas, devido ao meio em que vivia cercado de miséria e pobreza. Pois quando seu pai faleceu, deixou a família sem nenhuma condição econômica. Na sua obra e vida, salientou várias vezes o sacrifício que sua mãe fez, para dar sustento a ele e seus dois irmãos. Pestalozzi tentou inicialmente seguir a sua vocação, para ser um pastor, porém no seu primeiro discurso desistiu de tal profissão. Priorizou o lar, a agricultura e a educação.

Na fase adulta fundou duas das principais instituições de ensino que lhe deram fama: O Instituto em Burgdorf, de 1800 a 1804, e um outro semelhante em Yverdun, de 1805 a 1825. Pestalozzi , sua mulher e professores residiam no instituto , porque para ele a escola deveria ser semelhante ao lar. Não concebia a escola como um espaço ou instituição � parte. Salientando que não deveria existir abismo entre o lar e a escola. Foi o primeiro a estabelecer horários diversos e a separar as crianças por faixas etárias diferentes. Afirmava que “o método de toda a educação pode ser resumido em uma simples regra: Seguir a natureza”.(EBY,1978, p. 388). Comparava o professor � imagem e semelhança de um jardineiro o qual deveria cuidar e dar condições para a planta se desenvolver. Por isso, o desenvolvimento deve ser espontâneo e livre de toda instrução educativa e deve ser extraída das próprias.

Johann Friedrich Herbart:

Nasceu em Oldenburgo, Alemanha, em maio de 1776, vindo a falecer em agosto de 1841. Filho de um brilhante advogado e mãe inteligente com forte gosto literário a qual sempre o acompanhou em seus estudos. Seu pai enviou-o � Iena com o objetivo de prepará-lo para a profissão de advogado, no entanto Herbart não apresentava nenhuma inclinação para o Direito. Tornou-se filósofo, psicólogo e teórico da educação a partir de sua experiência como preceptor particular dos três filhos do governador de Interlaken, na Suíça e também sob a influência de “Schiller, que nesta época, estava escrevendo suas Cartas sobre a Educação Estética do Homem”.(Eby, 1978, p.409)

Foi educando seus três alunos que Herbart confrontou-se com situações práticas de ensino, daí surgindo toda a sua contribuição para a pedagogia como ciência, dando rigor e cientificidade ao seu método; sendo o primeiro também a elaborar uma pedagogia que pretendia ser uma ciência da educação, foi o precursor de uma psicologia experimental aplicada � pedagogia. Por isso acabou sendo considerado o “Pai da Psicologia Moderna” e “Pai da moderna ciência da educação”.

O sistema educativo de Herbart é muito amplo e completo, aplicável desde a infância até a adolescência. Sua proposta de educação aspira sobretudo a formação do indivíduo, altamente moral, onde o principal resultado esperado é moldar os desejos e a vontade das pessoas.

O ponto culminante de sua doutrina pedagógica é conseguir a liberdade interior, cujo significado é que a criança se liberte de todas as influências do exterior e se transforme em um ser autônomo, com um forte autocontrole interno.

Para Herbart toda vida mental é o resultado da elaboração de impressões sensoriais que se transformam em representações (percepções e idéias) que por fim irão constituir os estados mentais superiores. Essas representações podem ser de duas espécies: as que nascem da experiência de coisas, onde a partir do concreto se dá o conhecimento dos objetos, das forças e das leis da natureza, que ele chama de conhecimento empírico; e as que vêm das relações pessoais, onde se aprende a natureza do homem, a moralidade e a religião que Herbart vem chamar de solidariedade.

Há três funções básicas da vida mental: conhecer, sentir e querer. O autor explica: ”Enquanto representa ou concebe, a alma é denominada mente; esta é a função de conhecer. Enquanto sente e deseja, é chamada coração ou disposição; estas são as funções de sentir e querer.” (EBY,1978, p.415)

Para ele toda aprendizagem é aperceptiva, ou seja, todo conhecimento novo vem por meio dos conhecimentos antigos, considera que a educação é possível e necessária, porém não é absoluta, pois varia com o tempo, o lugar e as circunstâncias. Ela se realiza pela instrução que é educativa e criadora. Daí surge o seu sistema que denominou “ instrução educativa” (GADOTTI, 1993, p. 99), onde o ensino deve fundamentar-se na aplicação dos conhecimentos da psicologia. Para tanto ele propõe cinco passos formais que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Apresentamos aqui de forma resumida o que Frederick Eby (1978, p.427) apresenta com mais detalhes, quais sejam:

* Preparação: o mestre recorda o que já foi aprendido a fim de criar interesse pelos novos conteúdos;
* Apresentação: sempre a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;
* Assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanças e diferenças;
* Generalização: onde o aluno a partir das experiências concretas é capaz de abstrair, chegando a conceitos gerais;
* Aplicação: através de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar o novo conhecimento em novas situações onde as idéias passam a ter um sentido vital e não apenas um acúmulo de conteúdos.
Suas principais contribuições para o pensamento pedagógico foram sistematizações do seu o caráter de objetividade de análise; a tentativa de psicometria; o rigor dos passos a serem seguidos para a instrução e a método.

Para ele, o professor deveria ser carismático e ter a capacidade de gerar o interesse pela aprendizagem, sua missão era educar o “ser íntimo” da criança; os alunos eram como folhas em branco, sem conteúdo, o qual é adquirido através do processo de ensino, ou seja, “ao nascer, a alma é como uma folha em branco, não possui faculdades ou idéias inatas, mas apenas o poder de entrar em relação com o mundo exterior, por meio do sistema nervoso” (SANTOS, 1964, p.291) e a cultura moral que forma a vontade é mais importante que a cultura intelectual.

A partir do conceito de apercepção criado por Herbart, os métodos pedagógicos passaram a inspirar-se nas aquisições da psicologia. Todavia, a psicologia atual rejeita o associacionismo, o mecanicismo e o intelectualismo da psicologia herbartiana.

Friedrich Froebel:

Natural de Oberweibach na Alemanha, filho de um pastor protestante, ficou órfão de mãe em tenra idade e foi criado com certa aspereza pela sua madastra, dos 10 aos 14 anos foi morar com seu tio materno, também pastor, anos que considerou feliz.

Resultado de seu temperamento introspectivo passou a observar e interpretar as atividades das crianças, despertando nele um grande interesse pelas experiências de natureza infantil. Após várias tentativas em encontrar uma profissão de acordo com sua vocação, acabou por descobrir na atividade educativa uma sua aptidão que correspondia aos seus anseios .

Sua vida acadêmica iniciou-se com a escola primária, depois entrou para a Universidade de Iena, onde revelou grande aptidão para a matemática, ciências naturais, agricultura e arquitetura. Tornou-se em seguida, professor da escola de Grüner, discípulo de Pestalozzi a quem visitou em Yverdun. “Reconhecendo as deficiências de sua cultura científica, resolveu Froebel cursar, aos 29 anos, a Universidade de Göttingen, onde estudou línguas orientais, astronomia e minerologia”.(SANTOS, 1964, p.293.)

Sua principal obra foi A educação do homem (1826), onde escreveu que a educação é o processo em que o indivíduo desenvolve a condição humana auto-consciente. “Iniciando, em seguida, uma série de experiências no sentido de utilizar a atividade espontânea da criança como meio educativo” (SANTOS, 1964, p.294). Nessa mesma época interessa-se pelas possibilidades educacionais dos primeiros anos da infância. Daí surgirá a idéia inovadora de cultivar o estímulo das atividades das crianças que mais tarde receberá o nome de Jardim de Infância, onde as crianças eram consideradas como plantinhas de um jardim do qual o professor seria o jardineiro. A criança se expressaria através das atividades lúdicas.

Foi um defensor do desenvolvimento genético, que segundo ele ocorre nas seguintes etapas: infância, meninice, puberdade, mocidade e maturidade, etapas estas que não eram divididas em anos, mas por tendências centrais. Eby (1978, p. 441) nos explica que:

A tendência central ou aspecto nascente de cada fase controla todos os outros progressos e define o objetivo educacional para a fase específica. A plena realização de cada fase é essencial ao desenvolvimento adequado da seguinte. Não se pode pretender que uma fase seja mais importante do que a outra. Cada fase deve ser o que aquela fase exige, e não deve ser encarada, simplesmente, como uma preparação para a seguinte.

Uma das melhores idéias com que Froebel contribuiu para a pedagogia moderna foi a de que o homem é essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente receptivo. O homem é uma força e não uma mera esponja que absorve o conhecimento exterior. Com essa idéia ele mudou completamente o conceito tradicional do processo educacional. Para ele “O objetivo do ensino e da instrução é extrair sempre mais do homem e não colocar mais e mais dentro dele” e ainda “Tudo o que ela poderá ser e tornar-se está na criança e só pode ser atingido através do desenvolvimento de dentro para fora.” (FROEBEL apud EBY, 1978, p.446) Froebel foi o primeiro educador a valorizar o brinquedo e a atividade lúdica como forma de desenvolvimento intelectual na criança. Não ficando preso ao seu valor teórico, mas também em suas aplicações práticas, criando diversos tipos de brinquedos e elaborando diversas modalidades de recreação. A escola deve, portanto utilizar a auto-atividade da criança para que ela possa aprender as coisas mais importantes e úteis, não pelo estudo, mas através da própria vida.

Valorizou também a linguagem como sendo a primeira forma de expressão do ser humano a partir da qual se podem expressar os sentimentos; o desenho também teve grande significado para sua pedagogia, onde segundo Froebel, desenvolve a habilidade de pensar abstratamente. Outro ponto importante foi o que ele chama de atividades construtivas; onde o menino deve participar do trabalho da casa, como por exemplo cultivar seu próprio jardim, de uma a duas horas diárias.

A família recebe lugar especial dento da teoria educacional de Froebel, segundo ele, ela é o centro de toda atividade humana, é o meio mais favorável para se desenvolver a auto-expressão da criança, o cultivo da vida religiosa e humanizante do homem.

Mas o destaque da filosofia de Froebel foi a concepção de unidade, onde cada objeto é parte de algo mais geral e é também uma unidade, se for considerado em relação a si mesmo. No campo das relações humanas, o indivíduo é uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora-se a outros homens para atingir certos objetivos. Eby (1978, p. 446) reforça isso quando nos coloca que:

Além do mais, seria uma interpretação errônea grave pensar na criança em qualquer fase como um indivíduo lutando sozinho para sobreviver e se desenvolver . Para Froebel, todas as atividades da criança, até mesmo as atividades físicas mais comuns, estão diretamente relacionadas com a vida social que a cerca. Como ela é um organismo em si e por si mesma, assim também ela é uma parte de organismos maiores, a família e a humanidade como um todo. Desde o início da vida ela age num meio social e toda sua conduta tem relação imediata com outros. Como conseqüência, o desenvolvimento de seus sentimentos socais segue, lado a lado, o desenvolvimento de seu poder produtivo. A expressão de objetivos e necessidades internas deve sempre ser integrada com a unidade social e o propósito comum.

Para Froebel, a unidade social era sempre um princípio de unidade universal, inclusive cósmica. Esse propósito de naturalização de um sentimento de amor pelo universo criado por Deus e transferido para a sociedade deveria ser compreendido e defendido pela educação. A identificação da educação com o desenvolvimento, a subordinação da ação educativa � atividade interessada da criança, a utilização do jogo e do trabalho manual como instrumentos da aprendizagem, são caracteres do sistema froebeliano que o tornam precursor das teorias educacionais contemporâneas. Todavia, a pedagogia científica rejeita o método das formas geométricas de Froebel, por abstrato e artificial.

Considerações finais:

As reformas educacionais propostas por estes educadores e filósofos preveniram a educação contra a memorização praticada pelos professores que não possuíam habilitações para a sua tarefa. Não podemos esquecer que neste período do século XIX era fortemente influenciada pelos preceitos da Igreja, não levando em consideração as etapas de desenvolvimento das crianças. Nem sequer tinham uma concepção definida de criança e do seu desenvolvimento, no entanto, através de experiências concretas tentaram entender a essência humana, onde a educação passa a ser um instrumento mediador para o homem ser o que deve ser. Foram eles: Rousseau foi um dos que lutou por uma sociedade e por um Estado guiado pela razão, explicava o mundo, pelo caminho da sensação, da natureza e da bondade. Pestalozzi influenciou não somente a Europa, mas também a América. Sua influência na divulgação do trabalho manual e educação agrícola. Em acréscimo � lavoura foram criados: a imprensa, alfaiataria, fabricação de calçados, etc... Para Herbart, o fim da educação e da instrução é a produção do homem de cultura, que é continuamente obrigado por um senso estético a lutar pela obtenção dos mais altos ideais éticos. Dentre todos os reformadores educacionais, Froebel foi muito exaltado por alguns e compreendidos por muitos. Ele considerava o homem como a planta humana. Compartilhava esta concepção com Pestalozzi e outros.

Mesmo com todas as dificuldades que cada um deles teve que vencer, temos até hoje a forte influência de cada um deles nas escolas brasileiras.

Bibliografia

ARCE, Alessandra. A pedagogia na era das revoluções: uma análise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas/São Paulo: Autores Associados, 2002.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
EBY, Frederick. História da Educação Moderna. Teoria, organização e práticas educacionais. 5. ed. Porto Alegre: Globo, 1978.
FORTES, Luiz Roberto Salinas. O iluminismo e os reis filósofos. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática S.A,1993.
NISBERT, Robert. Os filósofos. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1982.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Do contrato social : Ensaio sobre a origem das línguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdades entre os homens; discurso sobre as ciências e artes. 2 ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
______. Do contrato social : Ensaio sobre a origem das línguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdades entre os homens; discurso sobre as ciências e artes. 3 ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. SANTOS, Theobaldo Miranda. Noções de História da Educação. 10. ed., São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1964.

¹Mestranda em Educação. Contatos pelo e-mail: resviech@yahoo.com.br.
²Mestranda em Educação. Contatos pelo e-mail: solcollares@yahoo.com.br.
³Professora da Pós-Graduação da Universidade Estadual de Ponta Grossa-Pr, Coordenadora do Grupo de pesquisa História e Sociedade nos Campos Gerais-Pr e Secretária Executiva Nacional do HISTEDBR.
(4)Cf. nota de rodapé nº 11. In: ROUSSEAU, (1978).


Revista Saber Acadêmico UNIESP

O prazer de ler: presente ou conquista¹


DE CAMARGO, Maria Aparecida Bosschaerts²

Resumo: o artigo pretende discutir os modos d obtenção de prazer e significado da leitura e, a partir de uma definição mais abrangente da mesma, questionar o papel da escola e da mediação do professor nesse processo.

Palavras-chave: leitura, escola, conceito, metodologias.

Abstract: this paper intends to discuss the way to have pleasure and signification in reading and, from one bigger definition of it, to question the responsibility of school and the teacher mediation in this process.

Key-words: reading, school, conception, methodologies.

Quando se observa uma pessoa embevecida na leitura de um livro, como que se distanciando da realidade que a circunda, pergunta-se sempre se essa capacidade de "viajar" através da leitura seria um dom recebido nos genes, como a cor da pele ou a altura da pessoa, ou seria uma habilidade adquirida, fruto de ensino, de treino.

Na verdade, como quase todos os comportamentos humanos, a leitura pode desenvolver-se através de estimulação do ambiente a uma predisposição individual para esse tipo de prazer. Sempre haverá pessoas para as quais os esportes radicais ou o risco de investimentos financeiros exercerão maior fascínio. Mas mesmo estes poderão ser notificados sobre outros modos de obtenção de prazer, através da leitura.

Mas, antes que se fale propriamente no prazer de ler, é preciso reconhecer que a leitura não é apenas uma forma de obter um distanciamento prazeroso da realidade. Ela pode ser (e é) uma ferramenta muito útil na resolução de problemas prosaicos do dia a dia.Vejamos então.

As situações de leitura são basicamente duas: um em que se lê para resolver um conflito, um impasse, uma necessidade imediata ou remota. São as situações ditas "funcionais", quando ler é um ato de comunicação em relação com uma situação-problema; lê-se para agir, compreender, escolher, aprender, etc. É o que ocorre quando manuseamos o jornal em busca do nome do filme da sessão da tarde, quando lemos a bula de remédio para saber � correta dosagem do medicamento, quando lemos um quadro com partidas e chegadas de avião, para sabermos quanto tempo ainda nos resta esperar no aeroporto. Nessas situações, o sentido a ser construído através da leitura é determinado pela situação: interessa escolher na pluralidade das leituras possíveis, aquela que a situação exige. É evidente que nenhum tipo especial de encantamento estético pode surgir de uma situação como esta, mas o "prazer" que pode ela pode proporcionar surgir é o da eficácia e do sucesso, ou seja, a obtenção da informação ou o esclarecimento de uma dúvida pode nos dar satisfação. Os objetivos de tal tipo de leitura são, portanto, informar ou informar-se, ampliar conhecimentos, para orientar ou orientar-se, apoiar a memória.

Mas há outra forma de relação com a leitura: são as situações ditas de "prazer" ou de "fruição", quando ler é um ato de expressão em relação com o imaginário. São ocasiões em que se lê para descansar, passar o tempo, divertir-se e construir a si próprio, interagir com outro (o autor), imergir no imaginário, no estético, seduzir ou induzir. Não há cobranças, não há prazos, não há nenhuma informação importante a ser obtida. O sentido a ser construído é determinado pelo leitor. A pluralidade de leituras aparece de uma leitura para outra, mas também de um momento para outro do mesmo leitor. Situa-se nesse parâmetro a leitura de romances, ficção científica e particularmente dos poemas, cuja multiplicidade de leituras e de "entendimentos" torna cada leitura e cada leitor, únicos.

Nesta leitura específica, o prazer é aquele da liberação dos fantasmas e do imaginário. Mundos são criados, personagens imaginados; mesmo que a descrição deles seja muito minuciosa, sempre haverá espaço para a minha criação. Lembro-me de ter lido com muito prazer a coleção toda de Jorge Amado, despertada pela leitura de "Gabriela, Cravo e Canela". Dentro da liberdade que tinha como leitora, criei minha própria Gabriela, com traços italianos, lembrando Sophia Loren, nosso sonho de beleza feminina nos anos 60. Quando vi Sônia Braga, em sua brasilidade morena encarnando Gabriela na TV, senti-me ultrajada: aquela não era a "minha" Gabriela. Era a do diretor da novela. Levei certo tempo para aceitá-la. E que relação há entre essa constatação e o trabalho da escola? No Brasil, a escola tem papel preponderante na formação de leitores. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 23) já reconhecem: cabe "� escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício inalienável da cidadania...". Esta instância precisa assumir esse trabalho uma vez que as famílias nem sempre têm assumido o estímulo � leitura como tarefa sua. Para Edmir Perrotti (apud FARIA, 1992, p.85),

dentro do quadro sócio-cultural brasileiro, a escola é peça fundamental na promoção da leitura em todas as suas fases. Isto porque não temos, no Brasil, uma infra-estrutura cultural, como nos países europeus, por exemplo, em que a família assume em casa o estímulo � leitura. Entre nós, por falta de estrutura cultural, as crianças vêm para a escola sem a menor familiaridade com o texto escrito. Daí papel essencial da escola.

E como a sociedade brasileira não tem intimidade com o escrito, seus professores, em geral, também não o têm. O professor aprende que a leitura é importante, aprende história literária, teoria da literatura, mas não se transforma num leitor. Não descobre ou vive a leitura como um fato cultural. E assim o escrito não aparece como parte de seu universo sócio-cultural. Para Perrotti, não há um projeto de formação do professor se não considerarmos a leitura como um ato compartilhado, que exija sensibilidade e cumplicidade na formação do leitor.

É preciso levar em conta interesses e experiências das crianças. Com relação ao desinteresse dos alunos pela fantasia das histórias infantis, por exemplo, Eduardo Fonseca (Apud Faria, 1992, p. 95) declarou que este assunto está muito estudado por vários autores americanos que descobriram que, entre os 7 a 8 e 11 a 14 anos, a criança e o pré-adolescente vêm de uma fase de vivência poética e entram numa fase realista. A criança passa a valorizar visões mais exatas do mundo, começa a não gostar de explicações mágicas etc. Já na pré-adolescência gostam de manifestações de força e de violência.

Maria Alice Faria (1992, p.96) lembrou que na escola hoje esse problema aparece de forma bem mais simples: quando se fala de leitura só se pensa em leitura literária por causa de uma longa tradição em que os textos escolares, considerados como modelo, eram apenas dos da literatura clássica, escolhidos por certas autoridades. Como em sua formação o professor não é instrumentalizado para diferenciar os diferentes tipos de texto, acaba trabalhando o texto literário como um texto utilitário.

Outro fator a ser lembrado é o conteúdo e a forma dos chamados "textos escolares", aqueles comumente encontrado em cartilhas e livros de leitura: muitas vezes eles não atendem nem a um, nem a outro objetivo citado no início deste texto: não são nem funcionais nem prazerosos. Cattani e Aguiar (1986, p.26) relatam estudo minucioso sobre os materiais de leitura indicados para os professores por documentos oficiais de vários estados brasileiros; enfatizam em alguns a falta de indicações bibliográficas completas nas obras indicadas. Salientam que, em muitos textos "predomina a voz do adulto", com sua valoração característica. Notam também a "indigência de textos adaptados", textos retirados de livros não infantis, a freqüência de textos informativos, uma preponderância de textos narrativos e poéticos. Há freqüentemente o uso do texto como pretexto para "se ensinar gramática ou para a transmissão de normas morais e sociais explícitas". Soares (2003) fala sobra a "pedagogização" da leitura e da escrita pela escola, que retira os textos de seus suportes habituais e faz deles uma leitura forçada, indicada por ordens do professor, reduzindo a vontade do leitor quanto � escolha do texto, tipo de leitura, tempo de leitura e "devolução" do entendimento em exercícios previamente determinados.

Esse enfoque inadequado pode ser resultado de uma tradição equivocada, de uma metodologia sem embasamento teórico adequado, da má formação do professor, que será o mediador entre a criança e o texto. É preciso ser um bom leitor para despertar na criança o prazer de ler. A leitura é ato compartilhado, que exige sensibilidade e cumplicidade na formação do leitor. O professor precisa ter competência profissional, além de sensibilidade, para ler e ensinar a leitura. Entre outras habilidades, para se formar o leitor é preciso conhecer a fisiologia do ato de ler, suprir eventuais falhas nos processos de alfabetização e de letramento, selecionar obras, oferecer alternativas de leitura, interessar-se pelo que crianças e adolescentes gostam de saber, conhecer as estruturas dos diferentes textos (narrativas, ensaios, poemas, etc), contextualizá-los.Isso demanda cultura geral ampla e aprimoramento profissional constante.
Maria Helena Martins (apud Faria, 1992, p. 94), constata que há:

uma tendência generalizada em se tratar a leitura apenas em áreas como a da alfabetização, da lingüística, do ensino das línguas etc. A relação com a literatura é comumente limitada a textos escritos para crianças. Seria preciso, entretanto, que a leitura se integrasse com outras áreas, como as artes, o jornalismo e mesmo as ciências exatas. Esta questão se agrava em sociedades onde predominam os iletrados e analfabetos, como a brasileira. Para minorar o problema é imperioso considerar também a leitura do não-verbal para conquistar o leitor para a palavra escrita.

Ela diz também que o

diálogo do leitor com o que lê acontece quando se dá o estranhamento. O que lhe é familiar aparece apresentado de forma diferente e então é obrigado a rever o já conhecido. Os objetos assumem então outra identidade - e isso é o que completa o processo de leitura. Cita uma frase de Mário Quintana para quem "o mais difícil mesmo, é a arte de desler.

Ainda para a autora, o não-leitor é o resultado da ineficiência da mediação, que seria dada preferencialmente pela escola: a má formação dos professores, as más condições de trabalho, os salários baixos e os mediadores de leitura não-leitores. Aponta também contextos familiares em situação pré-gutemberguianas, quando a sociedade já está imersa no mundo da eletrônica, com tudo o que ele traz, com a influência crescente dos multimeios, da TV, dos computadores etc. Por isso, os mediadores de leitura precisam aprender a explorar outras linguagens não-verbais, para levar os alunos ao escrito.

Para Maria Helena Martins (Apud Faria, 1992, p. 90) "a leitura, numa acepção ampla e abrangente, é um processo que atribui significados � s mais diversas formas de expressão". Os PCNs esclarecem: "a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto" (Brasil, p. 53). Lajolo (1986, p. 59) completa:

ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto, é, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista."

Também se pode perceber essa definição mais abrangente em Jolibert (1994,p. 15)

Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito .
"Diretamente", isto é, sem passar pelo intermédio:
- nem da decifração (letra por letra, sílaba por sílaba, ou palavra por palavra); -nem da oralização (nem sequer grupo respiratório por grupo respiratório).
Ler é questionar algo escrito a partir de uma expectativa real (necessidade-prazer) numa verdadeira situação de vida. (grifos no original)

Não se pode negar, evidentemente, o valor da leitura, uma vez que ela, segundo Cattani e Aguiar (1986, p. 26), é:

Um instrumento de comunicação entre os homens; constitui-se em um patrimônio histórico-cultural, através do qual o aluno estabelece relações entre o presente e o passado; representa um documento social que permite � criança reconhecer o meio em que vive; funciona como um recurso para o ajustamento social do aluno; contribui para a formação integral do homem, através do desenvolvimento do pensamento e da postura crítica; atua como um meio para atingir os objetivos da educação, não se constituindo um fim em si mesma .

Sugestões de metodologias e exemplos de trabalho pedagógico com leitura podem ser encontrados no livro "Leitura em crise na escola" (dados na bibliografia), organizado por Regina Zilberman, particularmente nos artigos "Leitura no 1º grau: a proposta dos currículos", de Maria Izabel Cattani e Vera Teixeira de Aguiar; "O texto não é pretexto", de Marisa Lajolo; "A poesia na escola", de Lígia Morrone Averbuck, "Leituras para o 1º grau: critérios de seleção e sugestões", de Vera Teixeira de Aguiar.

É preciso reconhecer que o ensino da língua, na escola, nem sempre ocorre de maneira apropriada. Faracco, em artigo (sem referências) bem humorado, arrola o que chama de "sete pragas do ensino de português", ou seja, metodologias, � s vezes consagradas, mas ineficientes, no ensino de língua, ou seja, "certas atividades rotineiras que constituem a essência de um determinado tipo de português, qualificável de tradicional, cujos resultados têm sido os mais negativos possíveis" que leva a resultados como alunos de universidades com acentuadas dificuldades de expressão oral e escrita, pouca ou nenhuma leitura, incapacidade de interpretação de textos, completo desprezo pela linguagem. O autor ressente-se, de, no magistério não haver aulas de lingüística e no cursos de Letras, de lingüística aplicada.

Para Faracco, as sete pragas são: leitura não compreensiva (professores preocupados apenas com o aprimoramento da mecânica da leitura; segundo ele "o aluno brasileiro lê como agulha de vitrola: vai passando pela trilha e produzindo som"); textos "chatos" (textos afastados dos interesses e das necessidades das crianças e adolescentes encontrados nos livros didáticos); redações - tortura; gramática - confusão; conteúdos programáticos inúteis; estratégias inadequadas; literatura-biografia.

AGUIAR (1986) faz sugestões de leitura para as diferentes faixas etárias. O livro tem quase 20 anos, é preciso atualizar a relação com obras mais recentes, mas as que a autora indica são realmente muito especiais.

Para finalizar, mesmo sem concluir...

Se a leitura pode nos proporcionar diferentes tipos de prazer e ela é, na maior parte das vezes, aprendida na escola, é preciso que professores estejam preparados para essa tarefa. E como fazer isso? Através de uma adequada formação que nos torne leitores competentes, que saibam retirar prazer da leitura.
LEITE (1986,p. 43), escreve:

Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil. Requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução do jogo que se deixa conduzir. Escolhido o texto, junto com os alunos, de preferência, ou depois de uma sondagem de seus interesses, e tendo sido criada uma atmosfera descontraída, mas tensa de curiosidade, é a conversa que passará a ocupar o vazio da sala. Depois disso é navegar no rumo aventureiro da criação, sem resistência � vontade de escrever, representar, compor, desenhar, ou reler, recompor e reinventar.

A leitura é indispensável na vida do homem moderno. É instrumento de trabalho, traz informação, atualiza conhecimentos, ajuda a resolver problemas, transporta-nos a mundos de insuspeitada beleza.

É animador encontrar uma informação indispensável, é satisfatório saber o que contém o remédio que vamos tomar, é prazeroso ler e seguir � risca uma receita e fazer um bolo saboroso. E é indescritível o prazer estético que se obtém da leitura de um texto elaborado com paixão, capricho e competência, escolhendo a dedo cada palavra, como num trabalho de ourivesaria. É evidente que cada um de nós tem um trecho ou uma obra que tenha nos tocado mais profundamente, mas, como dona da palavra neste momento, concedo-me o direito de colocar para sua leitura, (e para terminar esse artigo), trechos que considero especialmente queridos, pelas fortes emoções estéticas despertadas em mim, a cada (re)leitura que deles faço:

"Mas o amor, aprendido de começo, nuns olhos de mulher,
não se empareda na cabeça;
senão, com a agilidade de todos os espíritos,
se espalha com a rapidez do pensamento em nossas faculdades,
a todas redobrando de potência
e deixando-as muito acima de seus próprios ofícios e funções.
Visão mais nobre aos olhos ele empresta:
O amante vê mais longe do que as águias;
O amante escuta os sons que o próprio ouvido do ladrão Cauteloso não percebe". (W. Shakespeare)

"Tu pisavas os astros, distraída". (Orestes Barbosa)

"Sei que tinha tatuagem no peito e dourado no dente, minha mãe se entregou a esse homem, perdidamente." (Chico Buarque) "Fica decretado" que se plantem roseiras nos pomares e laranjeiras nos jardins para que haja cores nos quintais e cheiros e sabores em todas as calçadas". (Cidaboss)

"Jogou então sobre ele as redes trançadas de figuras, de versos conhecidos e outros especialmente para a ocasião preparados, de elegantes e elaboradas construções lingüísticas, trechos de fino humor ou escancarado galanteio".
Supôs que ele se rendesse, incontinenti, diante do maciço ataque perpetrado. Esperou que se declarasse vencido pela doçura das palavras de afeto, pela sutileza das propostas escondidas, pela ênfase sabiamente distribuída pelas palavras mais prenhes de significado.
"E esperou, entre uma lição e outra, o resultado desse esforço de enredamento, de embaralhamento, tecido de esperas, silêncios, gritos e sussurros, gemidos e louvações...". (Cidaboss).

Bibliografia

AGUIAR, V. T. de. Leituras para o 1º grau: critérios de seleção e sugestões. In: ZILBERMAN, R. (org) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 6. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
BARBOSA, R. L. L. Dificuldades de leitura: a busca da chave do segredo. São Paulo: Arte e Ciência, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: SEF, 1997.
CATTANI, M.I. & AGUIAR, V. T. de. Leitura no 1º grau: a proposta dos currículos. In: ZILBERMAN, R. (org) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 6.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
FARACO, C.A. As sete pragas do ensino do Português. [s.l:s.n, 19-?].
FARIA, M. A. (org) Anais do Seminário "Leitura e literatura na escola: a formação do professor". Assis (SP): UNESP, set. 1992.
JOLIBERT, J. Formando Crianças Leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
LAJOLO, M. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. (org) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 6.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986
LEITE, L.C.M. &MARQUES, R.M.H. Ao pé do texto na sala de aula. In: ZILBERMAN, R. (org) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 6ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986
SOARES, M. Letramento e Escolarização. In: UNESP. Pedagogia Cidadã. Cadernos de Formação. Alfabetização. São Paulo: UNESP, 2003.
SOUZA, R.J. de. Leitura da poesia infantil na escola. In: UNESP. Pedagogia Cidadã. Cadernos de Formação. Alfabetização. São Paulo: UNESP, 2003.

¹Artigo preparado como base da palestra com o mesmo título, proferida na ESBAM, Manaus, maio de 2004. ²Doutora em Educação e professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Presidente Prudente/ SP (UNIESP) e Coordenadora do Núcleo de Apoio ao Discente e Docente da mesma Instituição de Ensino.

Revista Saber Acadêmico UNIESP

segunda-feira, 8 de junho de 2009

A Educação nos anos de chumbo - Parte 2


A Educação nos anos de chumbo: a Política Educacional ambicionada pela “Utopia Autoritária” (1964-1975)(Parte 2)

por Thiago Pelegrini e Mário Luiz Neves de Azevedo

O CICLO DE REFORMAS EDUCACIONAIS PROPOSTO PELA “UTOPIA AUTORITÁRIA” (LEIS Nº. 5540/68 e 5692/71)


No tocante a educação o governo militar orquestrou uma série de ações que buscavam, em síntese, adequar a política e a organização educacional às determinações econômicas. Assim, o conjunto de medidas tomadas no período refletiu a intenção velada de criar um instrumento de controle e de disciplina sobre a comunidade estudantil e o operariado, possíveis opositores ao regime, a fim de garantir a ampliação da gestão de capital dos grupos hegemônicos que constituíram o apoio civil ao golpe, nomeadamente alguns setores da burguesia nacional e grupos estrangeiros.

Nesse contexto, a atitude inicial foi a inviabilização das iniciativas gestadas pelo impasse da política nacional desenvolvimentista, em especial o projeto de Reforma Universitária, o Plano Nacional de Alfabetização e os núcleos de educação popular (RIBEIRO, 1993). Por conseguinte procurou-se a formulação de um novo ordenamento legal, cujo referencial foi a absorção do discurso economicista na educação, ou seja, a “Teoria do Capital Humano”, a subordinação das estruturas de ensino aos interesses dos círculos conservadores responsáveis pelo golpe atrelados aos da burguesia internacional e o arrefecimento do movimento estudantil (FRIGOTTO, 1999).

Nesse contexto, os acordos MEC-USAID concentraram as acepções essenciais que posteriormente informaram os caminhos que deveriam ser seguidos pelos responsáveis pela formulação da política educacional nacional para o ensino superior: a racionalização do ensino, a prioridade na formação técnica, o desprezo as Ciências Sociais e Humanas, a inspiração no modelo empresarial e o estabelecimento de um vínculo estreito entre formação acadêmica e produção industrial (ROMANELLI, 1987).

Em resumo, propunha-se a sujeição cultural necessária aos anseios de dominação ideológica contidos na política imperialista norte-americana do período pós-segunda guerra, através da imputação dos “ideais empresariais do “american way of life”, em todas as instâncias educacionais dos países periféricos” (SANTOS E AZEVEDO, 2003, p.4). O direcionamento referido foi incorporado quase que integralmente ao texto da Lei 5540/68, conhecida como Lei da Reforma Universitária.

Entretanto, as ações imediatas que motivaram a implementação da Lei foram originadas pelo acúmulo de pressões, essencialmente das camadas médias, a favor da ampliação das possibilidades de acesso à Universidade. Os anseios pela formação universitária foram consubstanciados pelo processo de afunilamento dos canais de ascensão social desencadeado pela concentração de renda, propriedade, mercado e capital associada ao desenvolvimento dependente, transformando a escolarização na via central de elevação social.

Nesse sentido, as mobilizações estudantis orientadas pela ideologia nacional-desenvolvimentista que se confrontava diretamente com o modelo político-econômico adotado, constituindo-se em um foco de resistência organizada ao regime. A eclosão de protestos e passeatas estudantis nos anos de 1966 e 1967, ancorados na denúncia dos acordos MEC-USAID e do caráter elitista da universidade brasileira, potencializou a intenção saneadora que revestia os discursos do regime desde meados de 1964 (PELEGRINI, 1998).

Em face da aparente crise instalada e em coerência com o seu projeto societário conservador, o governo militar optou por provocar a ruptura necessária no âmbito educacional, à manutenção da ordem sócio-econômica.

No texto da referida lei a incorporação da tônica discursiva identificada com o economicismo educativo, sobressalta-se nas recomendações que orientam a organização universitária dispostas no artigo 11º. De tal modo, que na alínea b propõe-se estruturação em departamentos e nas alíneas d e f, expõe-se a racionalização da organização e a flexibilização de métodos e critérios:

(...) b) estrutura orgânica com base em departamentos reunidos ou não em unidades mais amplas; (...) d) racionalidade de organização, com plena utilização dos recursos materiais e humanos; (...)f) flexibilidade de métodos e critérios, com vistas às diferenças individuais dos alunos, às peculiaridades regionais e às possibilidades de combinação dos conhecimentos para novos cursos e programas de pesquisa (BRASIL, 1968).

Essas medidas inscritas no ideário economicista atendiam, mesmo que precariamente, a necessidade de expansão universitária e acréscimo de vagas, diminuindo temporariamente as pressões exercidas pelas reivindicações estudantis à ampliação de vagas na universidade. Esse mecanismo foi complementado pela adoção do vestibular unificado e classificatório que “eliminou” artificialmente os candidatos excedentes.

Em referência ao exposto, nota-se que o texto de lei formulado ao combinar os princípios de racionalização e contenção alcança êxito parcial na dissolução dos problemas que receavam os tecnocratas e liberais ligados às determinações educacionais oficiais. Em outras palavras, conseguiu-se “diminuir a pressão sobre a universidade, absorvendo o máximo de candidatos e disciplinando-os posteriormente, alegando medidas de racionalização dos recursos” (FREITAG, 1986, p.84).

Em complemento aos mecanismos mencionados buscou-se refrear o afluxo à universidade sob duas ações: a retenção do aluno antes de chegar ao 3º nível de ensino e a legitimação de sua expulsão. A primeira foi efetivada pela Lei 5692/71 que regularizou o ensino profissionalizante, a segunda foi solucionada pela imposição de uma média mínima e pelo “jubilamento” (SAVIANI, 1982).

Não obstante, o texto da Lei 5540/68 revestiu-se também do caráter autoritário e desmobilizador que caracterizou a quase totalidade dos atos do regime militar. De tal modo que além de enfatizar no art. 16, parágrafo 4º “a manutenção da ordem e disciplina”, demonstra-se uma preocupação saneadora, ainda pouco sistematizada, pelo oferecimento de formação cívica e física aos estudantes (BRASIL, 1968). Atividades que posteriormente catalisariam os impulsos doutrinários do regime militar[1].

A própria reforma estrutural serviu aos interesses de contenção dos protestos dos estudantes e professores universitários. Como bem observa Saviani,

(...) ao instituir a departamentalização e a matrícula por disciplina com o seu corolário, o regime de créditos, a lei teve, observando o seu significado político, o objetivo de desmobilizar a ação estudantil que ficava impossibilitada de constituir grupos reivindicatórios, pois os estudantes não permaneciam em turmas coesas durante o curso (1987, p.95).

Em suma, a política educacional instituída precisou adaptar o sistema educacional ao atendimento dos interesses da estrutura de poder edificada, propagando seu ideário, reprimindo seus opositores e reestruturando uma tripla função: a reprodução da força de trabalho, a conservação das relações de classes e a eliminação de um dos principais focos de dissenso político.

A lei nº 5692/71 completa o ciclo de reformas educacionais geradas com o intuito de efetuar o ajustamento necessário da educação nacional à ruptura política orquestrada pelo movimento de 64. Com a nuance de efetivar-se em uma conjuntura política caracterizada pelo ápice da ideologia do “Brasil-potência”, no qual o regime militar havia se consolidado, eliminando as resistências mais significativas, e adquirido um discurso magnificente na exaltação do sucesso do seu projeto de manutenção do poder.

Nesse sentido, o enunciado contido no texto de lei não só continha um tom triunfante, como demonstrava a intenção de manutenção do status quo no âmbito educacional, necessário a perpetuação do “bem-sucedido” modelo sócio-econômico.

Dessa forma, foi preciso realizar uma alteração na estrutura e funcionamento do sistema educacional, dando nova roupagem à pretensão liberal contida no texto da Lei nº. 4024/61[2], assumindo uma tendência tecnicista como referencial para a organização escolar brasileira.

A “nova” orientação dada à educação representava a preocupação com o aprimoramento técnico e o incremento da eficiência e maximização dos resultados e tinha como decorrência a adoção de um ideário que se configurava pela ênfase no aspecto quantitativo, nos meios e técnicas educacionais, na formação profissional e na adaptação do ensino as demandas da produção industrial.

Os dois últimos aspectos mencionados são evidenciados pela leitura das alíneas a e b, do parágrafo 2º do artigo 5º:

(...) a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periódicamente renovados (BRASIL, 1971).

A profissionalização referida pela lei assenta-se sobre a intenção de estabelecer-se uma interação direta entre formação educacional e mercado de trabalho, admite-se inclusive no artigo 6º a co-participação das empresas para a concretização desse processo (BRASIL, 1971).

Articulava-se a essas características um princípio de flexibilização da legislação educacional que apesar de uma aparente “contrariedade” e “liberalização”, em essência, representava um instrumental valioso para a concretização dos desejos do poderio militar de impor suas determinações educacionais. A esse respeito Saviani (1987) salienta que

(...) pela flexibilidade as autoridades governamentais evitavam se sujeitar a definições legais mais precisas que necessariamente imporiam limites à sua ação, ficando livres para impor à nação os programas educacionais de interesse dos donos do poder. E com a vantagem de facilitar a busca de adesão e apoio daqueles mesmos sobre os quais eram impostos os referidos programas (p.131).

A preocupação com a disciplinarização do alunado demonstrada na Reforma Universitária (Lei nº 5692/71) também foi considerada e manifestou-se por meio do artigo 7º que regulamentou a obrigatoriedade das disciplinas de Educação Moral e Cívica e Educação Física nos ensino de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971).

Em resumo, a Lei nº 5692/71 ao propor a universalização do ensino profissionalizante pautada pela relação de complementaridade entre ideologia tecnicista e controle tecnocrático almejou o esvaziamento da dimensão política da educação tratando-a como questão exclusivamente técnica, alcançando, ao mesmo passo, a contenção da prole trabalhadora em níveis inferiores de ensino e sua marginalização como expressão política e reivindicatória.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em face da argumentação apresentada no decorrer do artigo, pode-se concluir que a legislação educacional foi impregnada com os princípios de controle e harmonização social atrelados à formação com base no arquétipo empresarial contidos no bojo da política expansionista norte americana do pós-segunda guerra para a América Latina.

Nessa direção, as duas reformas arquitetadas no período tiveram como horizonte o combate aos principais focos de resistência ao regime e o atendimento das exigências do capital nacional associado. Dessa maneira, a Reforma Universitária (Lei nº 5540/68) cumpriu a dupla função de promover o abrandamento da resistência estudantil ao regime e do estabelecimento de uma junção entre produção e formação universitária.

Não obstante, a Reforma do ensino de 1º e 2º (Lei nº 5682/71) graus direcionou suas determinações a contenção do movimento operário e a institucionalização da formação profissionalizante necessária ao incremento da produção ambicionada pela burguesia industrial e ancorada na qualificação mínima dos trabalhadores industriais.

Por fim, destaca-se o imperativo de ampliar o já instituído debate crítico que contraria o processo histórico de ressignificação das teorias educacionais reacionárias incorporadas durante o regime militar no Brasil. Apresentando como contraponto essencial o conhecimento histórico de sua gênese e intuito, qual seja, o cerceamento dos movimentos reivindicatórios e a maximização dos interesses do capital nacional associado.

Referências

ARNS, Paulo Evaristo. Brasil nunca mais. Petrópolis: ed. Vozes, 1991, 26ª ed.

BRASIL. LEI Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1968. Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/. Acesso em junho de 2005.

BRASIL. LEI Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em: http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/. Acesso em junho de 2005.

BUFFA, Ester e NOSELLA, Paolo. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. São Paulo, Cortez, 1991.

CARVALHO, Francisco Mauri e CARDOSO, Joaquim Ignácio. Educação Física: decapitação cultural e hegemonia imperialista. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Rio de janeiro, 1988, v.9 p. 55-61.

CHASIN, José. As máquinas param, germina a democracia. São Paulo, ed. Escrita, 1979.

CHOMSKY, Noam. A política externa dos Estados Unidos: da Segunda Guerra Mundial a 2002. São Paulo, Consulta Popular, 2005.

FERNANDES, Florestan. O que é revolução. São Paulo: ed. Brasiliense, 1984.

FICO, Carlos. Reinventando o otimismo: ditadura, propaganda e imaginário social no Brasil. Rio de Janeiro, ed. Fundação Getúlio Vargas, 1997.

______. Versões e controvérsias sobre 1964 e a ditadura militar. Rev. Bras. Hist., 2004, vol.24, no.47, p.29-60.

FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. São Paulo: Moraes, 1986. 142 p.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez, 1999.

FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis, Vozes, 1998.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 1995.

GORENDER, J. Combate nas trevas. São Paulo, Ática, 1987.

PELEGRINI, Sandra de Cássia Araújo. A UNE nos anos 60: utopias e práticas políticas no Brasil. Londrina: EDUEL, 1998.

REIS, Daniel Aarão Filho. A paixão de uma utopia. Rio de Janeiro, Espaço e Tempo, 1988.

________. Os muitos véus da impunidade: sociedade, tortura e ditadura no Brasil. In: Colóquio sobre Impunidade. Lisboa, Fundação Humberto Delgado, 1999.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. Campinas, Autores Associados, 1993.

ROMANELLI, Otaíza. História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro, Vozes, 1978.

SANTOS, Eder Fernando e AZEVEDO, Mário Luiz Neves. O ensino superior no Brasil e os acordos MEC/USAID: uma contribuição ao estudo do intervencionismo norte-americano na educação brasileira. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA DO PPE, 2003, Maringá. Seminário de Pesquisa do PPE - 2003. Maringá, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. São Paulo, Autores Associados, 1987.

________. Escola e Democracia. São Paulo, 2000.

________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez, 1982, 2ª ed.

SILVA, Francisco Carlos Teixeira. A Modernização Autoritária: do golpe militar a redemocratização 1964/1984. In: História Geral do Brasil. Rio de Janeiro, ed. Campos, 1990.

[1] Ver Decreto Lei nº 68.065/71 (dispõe sobre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências) e 69.450/71 (regulamenta o artigo 22 da Lei número 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e alínea do artigo 40 da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968 e dá outras providências).

[2] Lei promulgada em 20 de dezembro de 1961, fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Publicacao Historia e Historia - UNICAMP

A Educação nos anos de chumbo - Parte 1

A Educação nos anos de chumbo: a Política Educacional ambicionada pela “Utopia Autoritária” (1964-1975)(Parte 1)

por Thiago Pelegrini e Mário Luiz Neves de Azevedo - Sobre os autores[1]

Foto de Sala de Prensa - (http://www.saladeprensa.org/art124.htm)

INTRODUÇÃO

Na atual conjuntura nacional vê-se a ocorrência de um fenômeno educacional preocupante: a revitalização da “Teoria do Capital Humano”, norteado pelo ideário das competências e da formação flexível para a “empregabilidade”. O revigoramento do economicismo educacional atrela-se ao fomento governamental à iniciativa privada e a gradual precarização do trabalho, construindo uma direção educacional pautada na formação para o desemprego (FRIGOTTO, 1998).

Os aspectos listados acima têm seu germe e desenvolvimento no Brasil no período que corresponde à instauração do regime militar no país (1964-1985), uma vez que a importação dos preceitos contidos na “Teoria do Capital Humano”, o apoio maciço a iniciativa privada e a incorporação do receituário liberal para educação imposto pelas organizações multilaterais foram incluídos no projeto da aliança civil-militar que tomou o poder.

Diante dessas considerações, o objetivo central desse artigo centra-se na análise e discussão da política educacional erigida pelo regime militar e expressa nos textos das Leis 5540/68 e 5692/71, respectivamente a Reforma Universitária e a Reforma de 1º e 2º graus. Para tanto, adota-se como referencial a revisão bibliográfica e a apreciação das referidas fontes primárias e a utilização de fontes secundárias, que tem como foco a contribuição de alguns dos principais teóricos especialistas no assunto.

Assim, ordena-se a exposição do texto a partir da apresentação do contexto histórico da deflagração do golpe e do posterior desenvolvimento dos governos militares (1964-1975), seguida da análise acerca da política educacional do regime militar e da legislação correspondente.

O GOLPE DE 1964 E A GESTAÇÃO DO PROJETO DE “UTOPIA AUTORITÁRIA”

O conflito que desencadeou o golpe de 1964 teve início na década de 1950 e foi acelerado a partir de 1961 com a renúncia, do então presidente da República Jânio Quadros (1960 – 1961), em um contexto de grave crise econômica e de enfrentamento político. Nessa acepção, concatenaram-se os interesses e temores de três grupos a eclosão do golpe militar de 1964: a burguesia industrial associada ao capital estrangeiro, os responsáveis pela política externa americana do pós Segunda Guerra e os militares engajados no projeto de “utopia autoritária” (FICO, 2004).

A continuidade da associação entre o capital nacional e o internacional assentava-se na adesão aos parâmetros de estabilização financeira preconizados pelas agências multilaterais, sobretudo o Fundo Monetário Internacional (FMI). Dessa maneira, pressionava-se a burguesia industrial nacional e o estado dependente dessas relações a um constante endurecimento, uma vez que, receitas recessivas exigem “[...] capacidade de negar concessões às massas trabalhadoras e forçá-las a engolir o purgante das medidas compressoras do nível de vida” (GORENDER, 1987, p. 42).

Atrelada às requisições do capital internacional, a política expansionista norte-americana tinha como princípios a incorporação dos países periféricos ao seu ciclo econômico como produtores de matéria-prima e formadores de mercado consumidor para as economias capitalistas industrializadas. Evidentemente, todas essas disposições foram permeadas pelo ideário anticomunista propagado entre os anos de 1945-89 denominados de Guerra Fria (CHOMSKY, 2005).

Não obstante, a “utopia autoritária” mobilizou amplos setores das Forças Armadas Nacionais em torno da inserção do país no campo da “democracia ocidental cristã”. Tal empreendimento tinha como premissa básica a eliminação de todas as formas de dissenso, destacando-se o combate ao comunismo e a corrupção (FICO, 2004).

Nesse sentido, os caminhos que a política nacional havia tomado, especialmente após a vitória de João Goulart no plebiscito de 1963[2], a ascensão do voto de esquerda e a mobilização em torno de reformas estruturais potencializaram os temores e a urgência de execução dos projetos dos três grupos supracitados.

Daniel Aarão Reis Filho descreve os partícipes que impulsionaram o processo de lutas sociais que provocou o descontentamento do bloco que buscava a hegemonia do poder:

(...) grandes movimentos, de trabalhadores rurais e urbanos, entraram em ação exigindo a realização de reformas na estrutura social e econômica do país e o fortalecimento de seus centros de decisão interna, as chamadas reformas de base, no sentido da distribuição da renda e do poder e da afirmação da soberania nacional (1999, p.4).

O processo também teve a participação ativa de estudantes, artistas e parlamentares e na sua fase crítica, contagiou os escalões inferiores das forças armadas, chegando a ameaçar o automatismo da cadeia de comando (REIS, 1999).

Entre os acontecimentos que contribuíram para o acirramento do conflito instaurado no país, Francisco Carlos Silva (1990) destaca: o motim de suboficiais da Aeronáutica e da Marinha exigindo melhores condições de trabalho e direito de voto (1963); a descoberta de arsenais clandestinos no Rio de Janeiro mantidos por Carlos Lacerda[3] com o intuito de articulação de um possível golpe; a eclosão de uma revolta de Marinheiros (março de 1964) dirigida e planejada por um agente da CIA.

A somatória desses acontecimentos colocou o governo em uma situação delicada, uma vez que, ao mesmo tempo, o tornava dependente da ação militar para reprimir os amotinados, era acusado de incitar revoltas pelo país. Entretanto, o desfecho do golpe já havia sido programado em uma articulação entre os governadores de Minas Gerais - Magalhães Pinto, de São Paulo - Ademar de Barros, da Guanabara – Carlos Lacerda e os comandos militares, nomeadamente Generais Mourão Filho, Carlos Luís Guedes, Costa e Silva e Castelo Branco. A aliança formada para o golpe conseguiu, também, o apoio militar do governo norte-americano, numa operação conhecida como “Brother Sam” que disponibilizou uma frota aos amotinados.

A ação contou ainda com o apoio de lideranças e organizações civis como a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), a Sociedade Rural Brasileira e o jornal Estado de São Paulo. Ocorreu, ainda, a articulação de manifestações como as Marchas da Família com Deus e pela Liberdade, que conforme Reis (1999) mobilizaram contigentes significativos de pessoas por todo o país.

O golpe foi desferido rapidamente, o presidente João Goulart temendo o derramamento de sangue não esboçou reação e declarou o seu cargo como vago. De imediato aconteceu um rearranjo na composição do congresso nacional, com a formação de uma nova maioria de direita e o predomínio da União Democrática Nacional[4] (UDN). Os partidários de centro e direita acreditavam que a intervenção militar seria curta e saneadora, com o propósito único de restabelecer a ordem no país. Esse entendimento restrito da intencionalidade dos militares era ancorado pelo mito das Forças Armadas como um “Poder Moderador” que possibilitaria uma reforma econômica e política significativa (SILVA, 1990).

Todavia o discurso referido obscurecia a análise das intervenções militares no Brasil contemporâneo como afirma Silva (1990, p.367) “sempre eram dirigidas contra determinados segmentos políticos e sociais, em detrimento das camadas populares, dos grupos liberais, da esquerda”. Apesar do discurso da probidade da luta contra a demagogia e da retomada do desenvolvimento econômico, as manifestações militares mantiveram um caráter conservador.

Nesse campo, as primeiras ações do novo governo prenunciavam o conteúdo repressivo, sobretudo no combate ao trabalhismo e as organizações de esquerda que marcaram os anos de ditadura militar no país:

(...) os sindicatos trabalhistas, a União Nacional dos Estudantes (UNE) e a Universidade, bem como jornais e rádios, tiveram suas sedes ocupadas e destruídas (...) Ao mesmo tempo, a morte e o desaparecimento de inúmeras lideranças sindicais e camponesas, assim como a deposição de governadores eleitos, prenunciavam as anos de terror do regime militar (SILVA, 1990, p.368).

O primeiro governo militar, liderado pelo general Castelo Branco (1964 – 1966), modificou profundamente a política econômica do país. Assumiu o Liberalismo econômico ortodoxo como princípio orientador de suas ações, fato comprovado desde a composição do seu ministério, até a série de medidas que buscavam a retomada do desenvolvimento econômico e a contenção da inflação.

Essas medidas podem ser resumidas em dois grandes blocos: a liberalização da entrada e saída de capitais estrangeiros no país; e o controle dos salários, mantidos abaixo da inflação, medida conhecida como “arrocho salarial”. Francisco Mauri e Joaquim Cardoso (1988, p.57) definem esse conjunto de ações como “uma fórmula de compromisso sócio-econômico, imposto à sociedade, que incluía a participação ativa e decisiva das corporações transnacionais na determinação da estratégia de desenvolvimento sócio-econômico”.

Outras medidas liberalizantes que constituíram a política econômica do país procuraram diminuir a presença do Estado na economia: a privatização de amplos setores de base para o desenvolvimento econômico e a renúncia do controle dos preços internos, em particular no setor de alimentos, manutenção dos salários abaixo da inflação.

As novas diretrizes econômicas tiveram um efeito drástico sobre as condições de vida dos assalariados, enquanto a economia apresentou indícios de retomada de crescimento. Conforme José Chasin (1979) ocorreram, simultaneamente, a diminuição do salário mínimo real e a elevação do custo da cesta básica, gerando grande insatisfação entre os segmentos trabalhadores.

A fim de sustentar sua política econômica, altamente concentradora de renda e anti-popular, o governo teve que reforçar seu aparato repressivo e aprofundar o combate aos sindicatos e organizações de esquerda:

Entre 1964 e 1969, 47 líderes políticos “desaparecem”; o Estado intervém 456 vezes em sindicatos, em 1964, e mais 358 vezes em 1965, destituindo lideranças eleitas, fechando os mais combativos e nomeando interventores (ARNS, 1985, p. 61).

Além das investidas contra a esquerda o governo militar teve que intervir contra a algumas lideranças civis, antes constituintes e apoiadoras do seu governo, que protestavam contra a militarização do país e a perda de autonomia dos estados. Os maiores representantes desses dissidentes foram Carlos Lacerda e Ademar de Barros que se sentiram prejudicados nos seus projetos de ascensão à presidência da República, esses desacordos culminaram no rompimento da coligação civil\militar golpista.

A oposição ao governo cresceu também entre as Forças Armadas provocando cisões junto aos militares nacionalistas que não compactuavam com a entrega de setores estratégicos da economia nacional ao capital estrangeiro. Nesse momento houve um reconhecimento generalizado de que, embora o modelo econômico adotado tivesse conseguido conter a inflação e retomar o crescimento econômico, provocara a ampliação da pobreza e a militarização do país (CHASIN, 1979).

A continuidade da gestação do projeto da “utopia autoritária” agregada a forte oposição formada impulsionou os militares a extinguir os partidos políticos temendo o resultado das eleições regionais de 1966. Essa ação foi imposta pelo Ato Institucional nº. 2 (1965), concebido de acordo com as diretrizes dos setores mais radicais das Forças Armadas (conhecidos como “Linha Dura”), teve o propósito de reorganizar a representação política em duas grandes frentes: uma de apoio ao regime com seus representantes oriundos essencialmente da UDN e do Partido Social Democrata (PSD) conhecida como Aliança Renovadora Nacional (ARENA); e outra de oposição organizada pelo Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), alguns líderes militares, a ala esquerda do PSD, o Partido Socialista (OS), o Partido Social Progressista (PSP), e o Partido Comunista (PC), denominada de Movimento Democrático Brasileiro (MDB). O segundo passo do governo militar em direção a afirmação de seu regime foi o estabelecimento de eleições indiretas (ARNS, 1985).

A resistência civil acompanhou o movimento acelerado de institucionalização do regime e a partir de 1968, motivou a ocupação das ruas das principais cidades, os palcos e as salas de aula. O movimento operário se reorganizou, eclodindo greves de massa em centros industriais como Osasco (São Paulo) e Contagem (Minas Gerais).

A conjuntura externa consubstanciou o inconformismo popular com o golpe militar, merecendo destaque a deflagração do movimento estudantil na França, a intensificação da Revolução Cultural na China, o agravamento da Guerra do Vietnã e da crise do petróleo em 1973 (REIS, 1988).

O triunfo e o endurecimento da “utopia autoritária” foram expressos pelo governo militar por meio do estabelecimento do Ato Institucional nº. 5, instrumento fundamental de ação do regime militar que fechou o congresso, cassou mandatos parlamentares, estabeleceu a censura e os inquéritos militares sigilosos. Nesse momento ocorreu, também, a instituição da pena de morte, justificada pela declaração de que o país se encontrava em “guerra subversiva” (FAUSTO, 1995).

A resistência ao governo também se intensificou por meio de ações armadas lideradas por organizações descrentes na intervenção parlamentar. A esquerda dividiu-se em duas frentes de enfrentamento: a primeira de orientação pró-soviética que procurou desenvolver sua ação dentro do MDB, representada pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB); e a segunda, pró-chinesa, que defendia a guerra revolucionária e concentrou suas ações em uma campanha de guerrilhas rurais, com pouco apoio camponês, arquitetada pelo Partido Comunista do Brasil (PC do B). Outros movimentos de esquerda significativos foram: Ação Libertadora Nacional (ALN), Vanguarda Armada Revolucionária – Palmares (VAR-Palmares), Movimento Revolucionário 8 de outubro (MR-8) e a Ação Popular.

Em decorrência da morte do general Arthur da Costa e Silva, o segundo presidente pós-golpe (1967 – 1969), a junta de Ministros militares reformou a constituição, editando a Emenda Constitucional nº1 que, entre outras coisas, possibilitou a incorporação de todos os instrumentos repressivos criados a partir de 1964 e indicou o general Emílio Garrastazu Médici à presidência do país (1969 – 1974). Sob o lema “Segurança e Desenvolvimento” o governo de Médici representou “o período de maior repressão, violência e supressão das liberdades civis do regime militar” (ARNS, 1985, p. 63).

A política repressiva estendeu seus tentáculos sobre outros segmentos sociais entre eles, os intelectuais, os artistas e os estudantes. Inúmeras peças teatrais foram proibidas, teatros foram invadidos e destruídos por forças militares, teatrólogos foram presos e expulsos do país, muitos foram exilados. A ditadura encerrou o movimento do “Cinema Novo” perseguindo seus principais representantes, entre eles Glauber Rocha e Ruy Guerra. A censura proibiu músicas com conteúdo político e erótico, prendeu compositores e poetas, atingindo drasticamente a produção musical brasileira.

Nesse contexto, de dura repressão, a política educacional foi redefinida conforme as aspirações da tríade composta pelos desígnios da intervenção norte-americana, os interesses da classe hegemônica de preservação das relações de produção e os anseios da “utopia autoritária” de eliminação do dissenso.

[1] Thiago Pelegrini: Pós-graduando do curso de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Maringá (PPE-UEM), sob a orientação do Prof.º Dr.º Mário Luiz Neves de Azevedo.

Mário Luiz Neves de Azevedo: Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo; docente da Universidade Estadual de Maringá.

[2] Referia-se ao restabelecimento do presidencialismo como forma de governo no Brasil.

[3] Governador da Guanabara pertencente membro do partido de extrema direita União Democrática Nacional (UDN).

[4] Partido que tem sua principal representação política na aristocracia rural.

Publicação História e História - UNICAMP