domingo, 30 de agosto de 2009

O filósofo da afirmação da vida

Em lugar de utilitarismo e uniformização, ele propunha cultura e aprimoramento pessoal
Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)

Foto: Getty Images

Rebelde e provocador, o alemão Friedrich Nietzsche (1844-1900) se propôs a desmascarar as fundações da cultura ocidental, mostrando que há interesses e motivações ocultas, e não valores absolutos, em conceitos como verdade, bem e mal. Com isso, Nietzsche aplicou um golpe nos sistemas filosóficos, morais e religiosos. Sua frase mais conhecida ("Deus está morto") não trata apenas de ateísmo, mas da necessidade de romper a "moral de rebanho" - as verdades tidas como inquestionáveis e o que é aceito por imposição - para viver as potencialidades humanas em sua plenitude.

Nietzsche foi professor universitário (leia biografia acima) e escreveu textos específicos sobre Educação. "A máxima ‘tornar-se aquilo que se é’ orienta seu pensamento nessa área", diz Rosa Maria Dias, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. "Com essa frase, ele indica a tarefa do educador de levar seus alunos a pensar por si mesmos."

O filósofo criticava o sistema escolar por ser um reforço da moral de rebanho: ao uniformizar o conhecimento e os próprios alunos, a instituição se curva às exigências externas do mercado e do Estado. Na Educação de seu país, ele via o avanço do ensino técnico sobre todos os níveis escolares com a finalidade de preparar profissionais e servidores competentes. Em lugar da massificação e do utilitarismo, Nietzsche propunha o aprimoramento individual e uma "Educação para a cultura" (leia o quadro na página 28). Entenda-se por cultura a criação de "personalidades harmoniosamente desenvolvidas", segundo Rosa Dias.

A habilidade de transformar

Se Nietzsche combatia a vulgarização dos conteúdos escolares, também criticava o saber voltado para a erudição. Para ele, havia em sua época um excesso de cultura histórica, que gerava uma reverência paralisante ao passado. Com isso, sufocava-se a força do agora e impedia-se o surgimento do novo. Mais ainda: a tendência histórico-cientificista impossibilitava a presença efetiva da Arte e da Filosofia no ensino, por se tratarem de campos de conhecimento instáveis e desafiadores, que estimulam a crítica.

Biografia

Vida marcada por conhecimento e dor
Friedrich Wilhelm Nietzsche nasceu em 15 de outubro de 1844 em Röcken, Alemanha, filho e neto de protestantes. Nas universidades de Bonn e Leipzig, estudou Filologia, disciplina que lecionou na Universidade da Basiléia, na Suíça. Apaixonado por música, chegou a compor peças para piano. Sua carreira universitária começou a declinar com a publicação de sua primeira obra, O Nascimento da Tragédia no Espírito da Música (1872). Em 1877, publicou Humano, Demasiado Humano, na forma de aforismos. Quase cego, com freqüentes crises de enxaqueca, se aposentou em 1879. Entre 1883 e 1888, publicou, entre outros livros, Assim Falou Zaratustra e dois títulos para explicá-lo (Além do Bem e do Mal e Genealogia da Moral). Passou os últimos 11 anos de vida mergulhado na loucura e morreu em 1900, de paralisia geral, na cidade alemã de Weimar.

Sem ser contra o ensino de História nem subestimar o sentido histórico dos fatos, o filósofo via no sistema engessado um entrave para a percepção da "força plástica" do ser humano - isto é, sua habilidade de transformar. "Para não agir como coveiro do presente, é necessário conhecer a capacidade de crescer por si mesmo, assimilar o passado, cicatrizar feridas, preparar perdas, reconstruir as formas destruídas - tudo isso é força plástica", diz Rosa Dias.

Nietzsche lamentava que uma espécie de ditadura da praticidade tivesse causado a perda da importância da leitura e do estudo de língua nas escolas, levando à degeneração da cultura. Naquele momento, dizia ele, ou se via o idioma como um organismo morto a ser dissecado, ou se encaminhavam a escrita e a leitura para os usos meramente comunicativos, reduzindo os textos a um padrão simplificado, supostamente ágil e moderno.

Um dos primeiros pensadores a conceber a leitura como uma atividade que não se limita à assimilação passiva de informações, Nietzsche achava que ler era uma experiência transformadora, inclusive no sentido físico. Isso porque, para se formar leitor, é necessário educar a postura, treinar a concentração e perseverar.

Vontade de potência

Como grande admirador da Antigüidade, principalmente da cultura clássica grega, o filósofo não aceitava a separação entre o corpo e o espírito. Tampouco dissociava, em seus textos, pensamento e vida. Segundo o filósofo Gilles Deleuze (1925-1995), no ideal de Educação de Nietzsche, "os modos de vida inspiram as maneiras de pensar e os modos de pensar criam maneiras de viver".

Os caminhos de Nietzsche

A experiência estética no início de tudo
As grandes influências de Nietzsche surgiram na época em que ele era estudante na Universidade de Leipzig. Lá ele descobriu a filosofia de Arthur Schopenhauer (1788-1860) e a música de Richard Wagner (1813-1883), de quem se tornou amigo mais tarde. Além da filosofia e da música, a Antigüidade clássica grega era seu terceiro interesse primordial. Nos três, se encontrava o papel central da experiência estética. Nietzsche via em Wagner o renascimento da grande arte grega. Mais tarde, o filósofo se distanciou do compositor, por considerar que ele se curvava ao gosto do público burguês, e da obra de Schopenhauer, por ver em seu pessimismo um sintoma de decadência cultural. Na maturidade, Nietzsche analisou a origem e a função dos valores na vida e na cultura, concluindo que uma "moral de escravos" se impôs à humanidade desde o predomínio da tradição judaico-cristã. Compaixão, humildade, ressentimento e ascetismo teriam, então, constrangido a vontade de potência, que seria o princípio de toda a vida. Nietzsche, que abominava o anti-semitismo e o nacionalismo, foi visto durante muito tempo como inspirador do nazismo por causa da edição forjada e mal-intencionada que sua irmã, Elizabeth, fez dos escritos deixados por ele.

Encontra-se nesse processo contínuo a vontade de potência, que na filosofia nietzschiana é a força motriz do ser humano. "A vida é antes de tudo uma capacidade de acumular forças", explica Rosa Dias. "Ela é essencialmente o esforço por mais potência, e para isso precisamos ser instruídos." Portanto, para Nietzsche, a Educação deveria se especializar em formar personalidades fortes, não homens teóricos ou pessoas ilustradas.

Cabe à escola, de acordo com o filósofo, produzir nos alunos a capacidade de dar novos sentidos às coisas e aos valores. Nietzsche dizia que só os jovens poderiam entender suas contestações. É, então, de supor que a idade escolar seja a melhor para levar o ser humano a pensar criticamente a respeito do mundo a sua volta. Mas, para isso, a sala de aula precisa valorizar "uma cultura da exceção, da experimentação, do risco, do matiz", nas palavras do filósofo.

Finalmente, ao educador cabe o papel de modelo, alguém que demonstra como se educar com disciplina e paciência. "Educar-se para ser educador significa, basicamente, estar à altura daquilo que se ensina", diz Rosa Dias. "O professor precisa ser mestre e escultor de si mesmo."

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Escritos sobre Educação, Friedrich Nietzsche, 232 págs., Ed. Loyola/PUC-Rio, tel. (11) 6914-1922.

Nietzsche e a Educação, Jorge Larrosa, 136 págs., Ed. Autêntica, tel. (31) 3423-3022.

Nietzsche Educador, Rosa Maria Dias, 120 págs., Ed. Scipione, tel. (11) 3277-1788 (edição esgotada

Revista Nova Escola

O clima emocional é essencial para haver aprendizagem

Para o filósofo e sociológo chileno, além de conhecer os conteúdos que ensina, o professor deve saber identificar as necessidades dos alunos
Rodrigo Ratier (rodrigo.ratier@abril.com.br)

JUAN CASASSUS. Foto: Cláudio Bueno


Entre 1995 e 2000, o chileno Juan Casassus esteve à frente de um ambicioso estudo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), sobre a qualidade da Educação na América Latina. A pesquisa, realizada em 14 países - incluindo o Brasil - e publicada no livro A Escola e a Desigualdade, analisou fatores que favorecem o bom desempenho dos estudantes. Docentes com formação sólida, avaliação sistemática, material didático suficiente, prédios adequados e famílias participativas apareceram como características importantes. Mas um aspecto lhe chamou a atenção: ter um ambiente emocional adequado, gerado pelo bom relacionamento entre professor e aluno, também é fundamental. "Essa descoberta me surpreendeu. Com base nela, direcionei meu foco para entender melhor o papel das emoções na vida em geral e na aprendizagem em especial." Para transmitir o gosto pelo conhecimento, diz o filósofo e sociólogo especialista em Educação, um professor precisa dominar os conteúdos de sua disciplina - e também saber acolher as turmas, identificando e trabalhando interesses e sentimentos. De seu escritório em Santiago, ele falou por telefone com NOVA ESCOLA sobre o assunto.

Como surgiu sua curiosidade pelo papel das emoções na aprendizagem?
JUAN CASASSUS Comecei a prestar atenção no assunto quando fui encarregado de dirigir o Primeiro Estudo Comparativo em Linguagem, Matemática e Fatores Associados para Alunos de Terceira e Quarta Séries do Ensino Fundamental (Peic). Foi um programa da Unesco realizado entre 1995 e 2000 em 14 países da América Latina que incluiu uma análise comparativa dos currículos, entrevistas com pais e professores e aplicação de provas de Linguagem e Matemática a 54 mil estudantes. O objetivo era compreender os fatores que influem no desempenho dos alunos.

O que essa pequisa descobriu?
CASASSUS O achado mais surpreendente foi a importância do ambiente favorável à aprendizagem na escola - mais especificamente, a necessidade de um clima emocional adequado dentro da sala. Nas instituições em que os alunos se dão bem com os colegas, não há brigas, o relacionamento harmonioso predomina e não há interrupções nas aulas, eles se saem melhor. Verificamos que o desempenho deles chegou a ser superior em 36% na nota média da prova de Linguagem e 46% na de Matemática.

Qual o peso do clima emocional em relação aos outros fatores ligados à aprendizagem?
CASASSUS Muito grande. Na nossa pesquisa, ele teve uma importância maior do que todos os demais fatores somados. E veja que examinamos mais de 30 variáveis, como condições de trabalho, salário, experiência e formação dos professores, o número de livros em casa e na biblioteca, o tempo que os pais passam diariamente com os filhos e o total de alunos por classe.

De que forma o ambiente emocional pode favorecer o aprendizado?
CASASSUS Quando os estudantes se sentem aceitos, os músculos se distendem e o corpo relaxa. O ref lexo disso é que eles se tornam mais seguros. Assim, o medo se reduz, as crianças ficam mais espontâneas e participativas e sem temor de cometer erros - quero sublinhar que o mecanismo da tentativa e erro é fundamental para aprender. Confiantes, elas são capazes de mostrar até mesmo o momento em que o interesse pelo assunto tratado em sala desaparece - e o porquê de isso ter ocorrido. Construir uma relação assim pode demorar, mas certamente nunca será desperdício de tempo.

Agindo assim, o professor não corre o risco de perder o controle da classe, agravando a indisciplina?
CASASSUS Acredito que, quando a turma aprende coisas motivantes, o problema da indisciplina desaparece, já que muitas vezes ela é conseqüência do tédio produzido por aulas pouco interessantes. Se o conhecimento é significativo para a criança, ela deseja aprender. Por outro lado, se não há interesse na matéria, vai haver bagunça na classe. Para combater esse comportamento e também a violência, não adianta criar mais punições. É preciso ver quais necessidades de acolhimento e quais emoções a escola ainda não conseguiu compreender.

Há situações em que essa estratégia pode falhar?
CASASSUS Sim. Mas respeitar os sistemas de valores dos estudantes, sua lógica e seus problemas não equivale a dizer que o professor precisa ser amigo deles. Ele pode e deve usar sua autoridade para advertir algum jovem por atitudes inadequadas na aula ou em relação a outro colega. Isso é bem diferente de ser autoritário e controlar a classe ameaçando com castigos, notas baixas e punições que provocam medo e tensão. Essa estratégia, infelizmente, é a escolha de boa parte das escolas.

"Para vencer a indisciplina, é preciso examinar quais emoções das crianças a escola ainda não compreendeu."

Como conseguir que o conteúdo seja significativo para os alunos?
CASASSUS Qualquer currículo moderno pode se adaptar a temas de interesse deles. Afinal, o aprendizado exige uma motivação interna de quem aprende. Por exemplo: se preciso falar de Física, de estrutura dos materiais ou de conceitos como velocidade e aceleração, posso usar como base carros de corrida ou outro tema mais próximo do universo de crianças e adolescentes. É possível encontrar caminhos para que esse entusiasmo se encaixe no planejamento curricular. Dessa forma, consigo elaborar dezenas de atividades. Trata-se de adaptar o conhecimento a uma maneira compatível com o f luxo natural em que a turma está inserida naquele momento.

Isso implica abrir mão de abordar alguns conteúdos curriculares?
CASASSUS Não. Eles continuam sendo essenciais. A mudança principal não é no "que" ensinar, é no "como". É saber que o interesse dos estudantes está relacionado às suas condições de vida e que se pode explicar qualquer matéria adaptando-a a essa lógica. É preciso estar preparado para situações inesperadas, encontrando soluções inéditas e criativas em vez de recorrer sempre ao mesmo jeito de ensinar. Um bom professor, que conhece sua disciplina e as emoções de seus alunos, consegue fazer isso.

O que é exatamente uma emoção?
CASASSUS Não há consenso. Alguns a classificam como uma resposta a fatos marcantes. Outros a consideram uma disposição para a ação. Para mim, emoção é mais do que a simples experiência fisiológica ou psicológica. É uma energia vital, que liga os acontecimentos do mundo externo com o mundo interno de cada um de nós. Muitas de nossas atitudes são disparadas por uma emoção.

Qual o impacto dessa idéia no campo da Educação?
CASASSUS É forte, pois o que aprendemos e como aprendemos depende das emoções. As pesquisas da chamada "década do cérebro", os anos 1990, ressaltam que percebemos o mundo antes pelos nossos sentimentos, por meio de estímulos recebidos pelos sentidos, do que pela razão. Daí a importância de um ambiente de respeito mútuo como estímulo para a aquisição de conhecimentos.

"Toda vez que o professor escuta e aceita seu aluno sem preconceito, este se abre para a aprendizagem."

Atualmente, como as escolas têm lidado com as emoções?
CASASSUS Mal, porque herdaram um modelo antigo de instituição de ensino. No século 19, quando os sistemas educativos nacionais foram criados, predominava uma visão racionalista do ser humano. Tudo que tivesse a ver com corpo e emoções tinha de ser afastado porque ia contra o desenvolvimento da faculdade superior de raciocinar, vista como o caminho do progresso e da felicidade. O resultado disso foi a criação de uma organização antiemocional, onde prevalecem as humilhações, as comparações, os juízos de valor e as desqualificações. O resultado é uma escola indisciplinada e violenta.

É preciso repensar o que é o aluno?
CASASSUS Sim. O sujeito da Educação deve deixar de ser encarado como puramente racional. Ele é um indivíduo que se divide em três partes: razão, emoção e corpo. Essa forma diferente de pensar muda completamente a maneira de ensinar, que até agora tem sido condutivista - ou seja, baseada na idéia de estímuloresposta: a crença de que bastava o professor explicar a matéria para que todos aprendessem. Isso fracassou e o que se observa, em geral, é uma desmotivação fenomenal nas crianças. É preciso pôr ênfase em outros aspectos. O principal deles é o que chamo de conectividade.

O que é conectividade?
CASASSUS É a competência que o professor tem para escutar o aluno, aceitá-lo sem preconceito e vê-lo como um ser humano. Como resultado, ele se abre para a aprendizagem. Se essa relação é generalizada, a sala de aula passa a ter um bom ambiente emocional. É preciso competência emocional para a conectividade. Um exemplo: dando aula para jovens de 18 anos, percebi que eles tinham muita vergonha de se expor. Para favorecer o aprendizado naquela turma, tive de garantir que as atividades em sala não os pusessem em situações limite de vergonha para que aprendessem, sem medo nem inibição, o que eu ensinava.

Em geral, a formação dos professores não inclui essa atenção à dimensão emocional. O que eles podem fazer para se aprimorar nessa área?
CASASSUS A Educação Emocional já começa a aparecer como tema de cursos em alguns países, como Chile e Argentina. Mas ainda somos analfabetos emocionais. Há pouca discussão sobre o tema. Para o educador, creio que uma medida importante é realizar um trabalho de autoconhecimento para lidar com as emoções de forma mais madura.

Qual é o objetivo desse processo de autoconhecimento?
CASASSUS A idéia é compreender melhor de que forma nossos sentimentos são disparados e o que fazer com eles. Cada um está relacionado a uma gama possível de ações, que depende das competências emocionais de cada um. No livro La Educación del Ser Emocional, conto um exemplo pessoal: em minhas corridas matinais, sinto medo de passar em frente à casa de meu vizinho porque, certa vez, o cachorro dele me mordeu. Para superar a fobia, preciso educar meu ser emocional - não para apagar a lembrança do fato, mas para "desligar" a reação de atravessar a rua quando me lembro disso.

Como um professor emocionalmente educado pode trabalhar melhor?
CASASSUS Ele consegue identificar, ler e trabalhar não apenas as próprias emoções mas também as das pessoas a seu redor. No diálogo com os alunos, o docente presta atenção não somente nas palavras, mas em atitudes, gestos, expressões e linguagens corporais. Essa capacidade sensível de entendê-los e pôr-se no lugar deles é essencial para induzir o processo de aprendizagem.

Como realizar isso na sala de aula?
CASASSUS Eu diria que existem sete atitudes para o desenvolvimento da Educação Emocional. A primeira é dar-se conta dos próprios sentimentos. A segunda, observar o que ocorre com a turma. A terceira, entender as pessoas para estabelecer conexões com elas. A quarta, cuidar da qualidade dessas interações. A quinta, ter consciência das ligações entre as coisas que acontecem na aula. A sexta, demonstrar empatia pelo que acontece com o outro. E, por fim, se responsabilizar pelo que ocorre em sala, sem ficar procurando fora dela culpados pelos insucessos.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA A Escola e a Desigualdade, Juan Casassus, 201 págs., Ed. Liber Livro, tel. (61) 3965-9667.

La Educación del Ser Emocional, Juan Casassus, 296 págs., Ed. Cuarto Próprio (sem edição no Brasil), neste site, 8 mil pesos chilenos.

Revista Nova Escola

Em defesa da imaginação

Médico inglês enfatizou a importância de brincar e de criar para a criança
Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)

Donald Winnicott. Foto: Barbara Young / Latinstock

Trabalhando como médico com crianças separadas da família em conseqüência da Segunda Guerra Mundial, o psicanalista inglês Donald Winnicott encontrou um interessante campo de estudo que lhe permitiu perceber etapas fundamentais do desenvolvimento da pessoa. Foi assim que constatou, por exemplo, a importância do brincar e dos primeiros anos de vida na construção da identidade pessoal. As conclusões a que ele chegou são preciosas para o trabalho dos educadores.

Boa parte dos conceitos de Winnicott se refere ao "desenvolvimento emocional primitivo", cujos efeitos, segundo ele, são de importância crucial para o indivíduo por se estenderem para além da infância. Muitos problemas da fase adulta estariam vinculados a disfunções ocorridas entre a criança e o "ambiente", representado geralmente pela mãe.

Os conceitos de verdadeiro e falso self (em inglês, palavra que se refere à própria pessoa) são um bom exemplo. "O self se forma com base nas experiências que o bebê acumula", diz o psicanalista Davy Bogomoletz, de São Paulo. "É aquilo que, embora indefinível, faz o indivíduo sentir que ele é único." A relação com a mãe leva o bebê a administrar a própria espontaneidade e as expectativas externas. "Se a mãe aceitar as manifestações do bebê - como a fome, o desconforto, o prazer e a vontade -, em vez de impor o que acredita ser o certo, o bebê vai acumulando experiências nas quais ele é sempre o sujeito, e o self que se forma pode então ser considerado verdadeiro", explica Bogomoletz. Porém o self construído em torno da vontade alheia é o que Winnicott chama de falso e que priva o indivíduo de liberdade e de criatividade.

Aconchego e proteção


Uma das frases famosas de Winnicott é "não existe essa coisa chamada bebê", querendo dizer que não há criança sem uma mãe (que não precisa ser necessariamente a que deu à luz). Vem daí a idéia da "mãe suficientemente boa", aquela cuja percepção - consciente ou inconsciente - das necessidades do bebê a leva a responder adequadamente aos diferentes estágios do desenvolvimento dele (leia o quadro ao lado). Isso faz com que se crie um ambiente - nomeado por Winnicott de holding (cuja melhor tradução para o português, segundo Bogomoletz, seria "colo") - propício a um processo de formação de um ser humano independente. "O holding é o somatório de aconchego, percepção, proteção e alegria fornecidos pela mãe", diz ele. Começa como algo vital, como o oxigênio e a alimentação, e se dilui conforme o bebê cresce.

"Os educadores devem fornecer holding no ambiente escolar", segundo Bogomoletz. Isso significa tratar cada aluno como ele precisa. O termo "inclusão", se for levado a sério, indica uma atitude de holding. O acolhimento adequado pode, portanto, ajudar uma criança regida por um self falso - geralmente boazinha e obediente - a se tornar mais espontânea. "No entanto, é preciso que a escola aceite as temporadas de 'mau comportamento'." Trata-se de adotar sempre uma postura tolerante e criar condições para que a criança desfrute de liberdade. Nada mais importante, nesse sentido, do que o papel da brincadeira - fundamental para Winnicott, não apenas na infância, por misturar e conciliar o manejo do mundo objetivo e a imaginação. "Brincar pressupõe segurança e criatividade", diz Bogomoletz. "Crianças com problemas emocionais graves não brincam, pois não conseguem ser criativas."

O cobertorzinho

O movimento da psique entre o mundo das coisas e as fabricações da mente é uma atividade "transicional", adjetivo fundamental na obra de Winnicott. O conceito mais conhecido é o de "objeto transicional", representado classicamente pelo cobertorzinho a que muitos pequenos se agarram numa determinada fase. "Esse objeto é ao mesmo tempo uma coisa objetiva - existe num mundo compartilhado - e subjetiva - para seu dono, ele faz parte de uma fantasia, possui vida própria", explica Bogomoletz.

Dessa forma, o objeto transicional prolonga o período em que o bebê se acredita onipotente, enquanto ele substitui essa crença com a aceitação de uma realidade sobre a qual não tem controle nem pode modificar por meio da imaginação. O bebê se vê com poderes mágicos e, com o tempo, percebe a ilusão. Mas, com as brincadeiras e o aprendizado do mundo, a criança, o adolescente e o adulto retêm o poder de criar e adaptam-se às possibilidades reais. "A fantasia é realmente a marca do humano", diz Bogomoletz. "Já a objetividade é uma habilidade que se aprende, como uma segunda língua."

"A escola tem a obrigação de ajudar a criança a completar essa transição do modo mais agradável possível, respeitando o direito de devanear, imaginar, brincar", prossegue o psicanalista. O respeito que os pequenos terão pela objetividade será incorporado por eles, jamais imposto de fora para dentro. Quando livres para criar, eles, segundo Winnicott, vêem no estudo um modo de exercitar o poder de invenção. Se, no entanto, o ambiente escolar não for aberto à brincadeira, "os recreios serão tanto mais selvagens quanto as aulas forem mais opressoras ou supostamente sérias".

Biografia

Formação nos campos de guerra

Donald Woods Winnicott nasceu em 1896 numa família rica de comerciantes em Plymouth, na Inglaterra. Ao entrar na faculdade de Medicina, foi convocado para servir como enfermeiro na Primeira Guerra Mundial, na qual fez as primeiras observações sobre o comportamento humano em situações traumáticas. Especializou-se em pediatria, trabalhando 40 anos no Hospital Infantil Paddington. Paralelamente, preparou-se para ser psicanalista. Trabalhou como consultor psiquiátrico do governo, tratando de crianças afastadas dos pais na Segunda Guerra Mundial. Em 1949, separou-se da primeira mulher, a artista plástica Alice Taylor. Dois anos depois, casou-se com Clare Britton, psicanalista e organizadora dos trabalhos do marido. Foi presidente da Sociedade Britânica de Psicanálise e morreu em Londres, em 1971.

Os caminhos de Winnicott

Análise da própria infância e marcas da psicanálise


MUNDO DAS CRIANÇAS

Como pediatra, Winnicott teve contato direto com os problemas infantis.
Foto: Top Foto / Grupo KeystoneO interesse de Winnicott pelo estudo da construção da identidade veio da percepção da influência sufocante da mãe depressiva em sua personalidade. Ainda criança, Winnicott enveredou pelos caminhos da observação científica ao ler os estudos do naturalista Charles Darwin (1809-1892). Já pediatra, conheceu a obra de Sigmund Freud (1856-1939), fez terapia e freqüentou o grupo de Bloomsbury - integrado, entre outros, pela escritora Virginia Woolf (1882-1941) -, em que a psicanálise era tema recorrente. Seu trabalho chega ao Brasil com a criação de várias instituições winnicottianas.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
A Criança e Seu Mundo, Donald W. Winnicott, 270 págs., Ed. LTC, tel. (21) 3970-9450
As Idéias de Winnicott, Alexander Newman, 464 págs.,Ed. Imago, tel. (21) 2242-0627

Revista Nova Escola

O que são objetivo, conteúdo e conceito?



Beatriz Vichessi (bvichessi@abril.com.br)

Meta Grigull, Timbó, SC

Objetivo é o que se espera que a turma aprenda em determinadas condições de ensino. É ele que orienta quais conteúdos devem ser trabalhados e quais encaminhamentos didáticos são necessários para que isso ocorra. Conteúdo é o conjunto de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes que o professor deve ensinar para garantir o desenvolvimento e a socialização do estudante. Pode ser classificado como conceitual (que envolve a abordagem de conceitos, fatos e princípios), procedimental (saber fazer) e atitudinal (saber ser). E conceito é a definição de um determinado termo. Um exemplo: se o objetivo é o aluno identificar o que é um inseto no contexto dos demais invertebrados, o professor deve eleger como conteúdo animais invertebrados, apresentar o conceito de inseto e explicar o aspecto que o diferencia dos animais que não possuem ossos. Observe que é preciso definir primeiro os objetivos de ensino e aprendizagem para depois selecionar e organizar os conteúdos.

Consultoria Ivaneide da Silva, do Instituto Singularidades, e Magali Silvestre, da Universidade de Mogi das Cruzes.

Revista Nova Escola

quarta-feira, 26 de agosto de 2009

Por trás dos Contos de Fadas

A importância das narrativas no aprendizado e na elaboração do autoconhecimento: uma visão junguiana, sua linguagem simbólica e o arquétipo do herói

Por Vera Márcia Gonçalves da Silva Pina


Basta sentarmos diante de um grupo, crianças ou adultos, e começarmos com, “Era uma vez...” que rapidamente o silêncio se faz presente, os olhos atentos brilham e os ouvidos apuradíssimos não nos dão nenhum indício de qualquer “Deficit de Atenção”. Isso porque, por meio de reis, rainhas, anões, gigantes, ogros, bruxas ou dragões, saímos do nosso mundo real e entramos num mundo onde tudo é possível.

Neste mundo mágico o que aprendemos não é o saber da sala de aula, o conhecimento teórico, intelectual, mas sim, o saber que nos ensina a lutar contra forças invencíveis, superar nossos medos, buscar nosso conhecimento, enfrentar os desafios, nunca desistir e, dentre tantos outros saberes, a identificar qual a hora certa para agir. Um verdadeiro alimento para nossa alma!

Os contos com suas figuras fantásticas evocam imagens internas em crianças ou adultos; isso porque elas transcendem o campo de visão e o que ela reconhece, nas imagens de mamãe ou papai por exemplo, é seu valor simbólico como: colo, carinho, proteção, segurança, alimento, abandono, frustração etc.

“Assim, ao contarmos um conto é como se estabelecêssemos uma ponte entre as imagens do conto, as nossas de contador e as do mundo interior da criança.” Jette Bonaventure. Por essa razão, cada vez que contamos um conto para nossas crianças é como se déssemos a elas e a nós mesmos um presente, pois, nesse momento, bem diferente da agitação do dia-a-dia, podemos praticar a vivência de nosso mundo interior.

Jung e a interpretação dos contos
O grande psiquiatra Dr. Carl Gustav Jung observou que certos “temas típicos” que apareciam nos sonhos e nas fantasias de seus pacientes eram repetições de mitos ou de contos de fadas, sem que houvesse qualquer influência cultural exterior causadora de seu aparecimento.

Procurou compreender esses temas oníricos usando o conhecimento da mitologia e assim propôs que essas imagens seriam reações independentes de qualquer tradição cultural e que dessa forma se deveria admitir a existência de elementos mitológicos no psiquismo inconsciente; a esses elementos Jung chamou de arquétipos.

Arquétipos seriam uma disposição estrutural básica presente em todos os seres humanos, como uma forma à espera de complementos que formariam as subestruturas de sentimentos, emoções, fantasias e ações. Segundo Dr. Jung esses temas ou motivos, os arquétipos, são esquemas básicos da psique humana e se encontram no “inconsciente coletivo” – a camada profunda do inconsciente.

Esses temas ou motivos que aparecem nos sonhos, presentes nos contos e mitos e se repetem em todos os tempos e culturas são: a grande Mãe, o Pai, a Criação do Mundo, Nascimento, Herói, Morte, Abandono etc.

Os arquétipos se manifestam por meio das imagens dos contos, sonhos ou mitos, sendo chamadas por Jung de Imagens Arquetípicas. É por meio delas que podemos entrar em contato com os conteúdos do inconsciente e como disse Jung “restabelecer a conexão consciente e inconsciente”, sendo que dessa experiência arquetípica é que ocorre a verdadeira cura da alma. Para que isso aconteça o arquétipo da grande mãe, por exemplo, ao aparecer num conto ou mito como imagem arquetípica tem que ser visto não apenas como um pensamento padrão, mais sim como uma experiência emocional daquele que o ouve ou lê.

Segundo Marie-Louise V. Franz, “só se essa imagem tiver um valor emocional e afetivo para o indivíduo ela poderá ter vida e significação”. Assim, segundo Jung, podem se compilar todas as grandes mães do mundo, que não significará absolutamente nada, caso se deixe de lado a experiência afetiva do indivíduo.


O efeito causado pelos contos é sempre muito positivo; toda magia do conto cria um momento especial de cumplicidade entre as pessoas. Os contos nos dão verdadeiras lições de como resolver problemas complexos da vida. Não é necessário acreditar nos feitos heróicos presentes neles, pois certamente isso não passaria pelo crivo da razão, no entanto isso não impede que atinjam outras camadas, para além do inconsciente.

As histórias falam “da realidade do ser humano, de sua busca, de seus traumas e difi- culdades para lidar com papai e mamãe, de seus desejos de ser herói, dos monstros que às vezes sente que tem que combater durante sua vida...” Jette Bonaventure. Mitos e contos, segundo Jung, “dão expressão a processos inconscientes e sua narração provoca a revitalização desses processos restabelecendo assim a conexão entre consciente e inconsciente”.

HÁ MILHARES DE ANOS...
Para entender por que os contos e mitos encantam a todos, geração após geração, é preciso compreender do que tratam essas imagens e o que elas realmente representam.


Como em Chapeuzinho Vermelho, os animais representam tendências humanas arquetípicas
Muitos se dedicaram ao estudo e interpretação da linguagem simbólica dos contos de fada e mitos; uma grande especialista no tema é a Dra. Marie Louise Von Franz, discípula e colaboradora de Jung, a quem muitos outros seguem dentro da escola de Psicologia Analítica. Além dela cito Erich Neumann e, aqui no Brasil, a Dra. Jette Bonaventure, licenciada em Filologia Românica em Copenhague, Psicopedagogia e Psicologia pela Sorbonne, revisora técnica da tradução da obra completa de C.G. Jung, para o português, de quem sigo os passos.

Diversas são as formas e linhas de interpretação dos contos e mitos. Neste artigo apresento o olhar psicopedagógico que, além de reconhecer a importância do simbolismo das imagens, também reconhece nos contos e mitos inúmeras possibilidades para a educação, estabelecendo, assim, a parceria afeto-cognição. Também usarei a visão junguiana de interpretação, sem com isso desmerecer qualquer outra forma de olhar.

Os contos nos falam das diferentes situações da vida, o relacionamento das pessoas, entre si e com a sociedade, com a natureza, com o Divino, com as famílias etc. A maneira como o homem vem lidando com esses problemas durante todas as épocas e culturas não difere muito.

O tema em todos os contos e mitos é “o ser humano em busca de si mesmo e em busca do sentido da sua vida” (Jette Bonaventure). Não seria este o tema da vida de todos nós?

Podemos dizer que ao ler ou ouvir um conto “nós somos a personagem principal e tudo a nossa volta são os nossos arquétipos, bichos que falam, árvores, fadas, bruxas...”

OS CONTOS E MITOS NAS TERAPIAS
Ao utilizar os contos podemos falar de algo aparentemente inexistente, mágico, que para muitos é puro faz-de-conta, apenas histórias para fazer crianças dormirem; no entanto, o que não se percebe é que como os contos falam de temas universais, evocam imagens inconscientes no indivíduo e, quando aproveitadas, nos ajudam a dar muito mais sentido a nossas vidas. Modificando olhares e atitudes, sem que o ser humano se dê conta, estará falando de si mesmo por meio do conto.

O terapeuta deve conhecer muitos contos e mitos para assim utilizar-se precisamente daquele que está mais relacionado com os problemas específicos de seu paciente.

Conhecendo o que realmente “conta um conto”, ou seja, seu valor simbólico e psicológico, o terapeuta poderá ajudar crianças e adultos aliviando os problemas que parecem sem solução. Ao entrar em contato com bruxas, feras, dragões, ogros ou vizires que nunca estão satisfeitos (como muitos papais), os pacientes acabam percebendo que apesar de essas forças darem impressão de indestrutíveis, uma personagem de aparência frágil é capaz de derrotá-los, mostrando ser ela dotada de um grande poder.

Os contos também ajudam a despotencializar a carga emocional presente nas pessoas, por deixarem de olhar seus problemas de forma tão individual.

Para as crianças não é preciso nenhuma interpretação intelectual; elas não estão preocupadas com racionalizações, apenas entram na história de corpo e alma e são elas mesmas o “João e a Maria” entrando e ficando perdidos na floresta escura, tendo que descobrir recursos internos que irão ajudá-las a vencer as forças do mal. É bem verdade que para isso muitas vezes são ajudadas pelos bichos da floresta, que cuidam das tarefas psicopedagógicas como separar sementes, selecionar coisas, classificar, eleger, nomear, fazer descobertas junto às pistas, o que as crianças e os adolescentes adoram; para processar esse aprendizado precisam de muito pouca ajuda do terapeuta.

Os contos falam de temas universais, evocam imagens inconscientes no indivíduo e nos ajudam a dar muito mais sentido a nossas vidas

Difícil é convencer as mentes apenas intelectuais que por meio dos contos aprendemos tanto. Nem bem entramos na escola e já começamos a ser treinados para usar nossa mente objetiva, reprimindo tanto quanto possível nossas reações pessoais e emocionais. A justificativa para isso é sempre o discurso: “um vestibular muito em breve”.

Os Tipos Psicológicos
Uma das grandes contribuições de Jung para a Educação foi sua teoria dos Tipos Psicológicos que é muito respeitada quando usamos os contos na terapia; isso porque, segundo esta teoria, existem quatro “Tipos Psicológicos”. Cada indivíduo apresenta um deles como predominante, sendo que, é por meio desse seu jeito de ser que ele fará seus aprendizados na vida, inclusive na escola. Todos nós possuímos as quatro funções, mas sempre uma delas se apresenta mais desenvolvida e mais consciente que as outras três. Utilizando aquela que lhe é mais favorável o aprendizado será muito mais facilitado obtendo-se, assim, melhores resultados.

Tipo perceptivo sensorial: a sensação me diz algo; não exprime o que é, nem qualquer outra particularidade do que está em questão. É a função dos sentidos, todas as minhas percepções dos fatos externos que chegam até mim pelos sentidos.
Tipo pensamento: na sua forma mais simples exprime o que uma coisa é. O indivíduo a nomeia, vai conceituá-la, pois pensar é perceber e julgar; classificando e discriminando- a, o indivíduo se mantém firme nos seus objetivos mantendo- se distante do estado emocional para não se influenciar.
Tipo sentimento: o sentimento exprime o valor atribuído a uma coisa e nos informa por meio da carga emocional esse valor; ele nos diz se algo é aceitável, se isso nos agrada ou não. Ele também julga e pensa, mas a sua lógica é a do “coração”.
Tipo intuitivo: é uma percepção via inconsciente, uma espécie de faculdade mágica pela qual se antevê algo; é vislumbrar possibilidades ainda não conhecidas pela consciência, um tipo de percepção que não passa pelos sentidos, mas que nos coloca em contato com o que não podemos perceber, pensar ou sentir devido a uma não manifestação concreta. Registra-se ao nível inconsciente e não busca a lógica.


Tarefa difícil para o psicopedagogo que acredita que para educar não se pode desconsiderar o fator sentimento, sendo a base de seu trabalho o enfoque afetivo-cognitivo.


Em O Pequeno Polegar, a figura do grande ogro malvado se contrapõe ao arquétipo da criança
Ao utilizar contos e mitos como ferramenta psicopedagógica conseguimos contemplar todos os tipos psicológicos, pois qualquer que seja a forma de entrar em contato com as imagens dos contos será sempre a melhor, além do fato de que utilizando os contos para a intervenção psicopedagógica, favorecemos e ao mesmo tempo estimulamos todas as funções tipológicas.

Ao definir os tipos, Jung deixa claro que não foi para colocar rótulos nas pessoas, mas apenas por uma necessidade de criar uma ordem que compreendesse e explicasse os comportamentos.

Ao conhecer os vários tipos, reconhecemos também a necessidade de se ter formas diferentes de ensinar, para não cairmos no erro de privilegiar apenas um dos tipos em particular, por exemplo, o pensamento que é uma tendência da nossa Educação.

São nossas imagens internas que serão colocadas nas imagens do conto, com nossa carga de sentimentos e emoções

Para o terapeuta que deseja interpretar contos é fundamental reconhecer sua própria tipologia, mas isso não basta, pois o mais importante é conseguir transitar pelas quatro funções. “Quanto mais diferenciadas forem as quatro funções numa pessoa, tanto melhor será sua interpretação porque interpretar um conto é, ao mesmo tempo, uma arte, uma profissão e um artesanato”, discorreu Leon Bonaventure, em palestra proferida na PUC – SP, 1967.

O SIMBOLISMO DOS CONTOS DE FADA
É preciso dizer que o essencial não é a interpretação e compreensão das fantasias ou conteúdo dos contos, mas sim, a possibilidade de reviver plenamente esses conteúdos.

Para Jung, compreender intelectualmente um sentimento negativo, ou reconhecer sua falsidade, não é suficiente para eliminá-lo. Os sentimentos não podem ser atacados pelo intelecto porque não têm base intelectual.

É exatamente o que os contos nos ajudam a fazer: reviver sentimentos escondidos ou viver desconhecidos. Os contos falam diretamente à alma do ser humano; sozinhos eles causam raiva, dor, insegurança, indignação, orgulho, força. Isso porque somos nós a personagem principal e são nossas imagens internas que serão colocadas nas imagens do conto, com nossa carga de sentimentos e emoções, pois eles são desprovidos disso.

As imagens e figuras arquetípicas que estão presentes nos contos e mitos nos fornecem material simbólico que nos permite trabalhar em todos os estágios da vida lidando com muitos arquétipos, principalmente com a sombra, o lado escuro da personalidade, em que se encontram os aspectos desconhecidos e geralmente desprezados por nós, como a raiva, inveja, ciúmes etc.


As crianças se identificam com as personagens dos contos e assim conseguem vivenciar seus sentimentos de abandono, rejeição, nascimento de irmãos, ciúme, o fato de ser a(o) filha(o) preterida(o) ou a(o) mais querida(o) etc. com essas personagens; com elas são submetidas às mais terríveis provas, com a vantagem de poderem pedir ajuda para seres fantásticos ou animaizinhos humanizados. Esses animais representam tendências humanas arquetípicas. Não representam os verdadeiros instintos dos animais, mas também nossos instintos animais, isto é, se o tigre representa na história a agressividade ou a avidez não é aquela característica realmente do tigre, mas a nossa própria agressividade ou avidez. Os animais são portadores da projeção de fatores psíquicos humanos.

É cumprindo toda essa trajetória, a chamada “jornada do herói” que nossas crianças podem, de maneira simbólica, atingir a maturidade representada pelo encontro do “diamante perdido” ou pelo “resgate do parceiro” que estava em terras distantes.

Com as personagens dos contos, crianças, adolescentes e adultos provarão seu verdadeiro valor de herói ou heroína, superando seus medos, inseguranças e dificuldades.

As fadas geralmente representam o lado positivo do arquétipo da grande mãe, bem como as bruxas o seu aspecto mais terrível, porém, tão fundamental para impulsionar nosso crescimento – imaginem as histórias sem bruxas ou gigantes...nada aconteceria!

Quer saber mais sobre o assunto?



Por Marie-Louise Von Franz (Editora Paulus, 248 páginas e 278 páginas), Marie-Louise Von Franz é autora dos livros A interpretação dos contos de fadas e A individuação nos contos de fadas. A primeira obra é um compêndio para quem deseja compreender mais profundamente a riqueza simbólica dos contos de fadas. Nos primeiros capítulos, a autora traça uma teoria psicológica dos contos, circunscrevendo as origens, estruturação e suas formas de interpretação. Em seguida, analisa alguns contos de fadas, ampliando seus simbolismos com outros contos, mitos, ritos etc. Já na segunda obra, a autora escolhe alguns contos interessantes que tratam da individuação como O papagaio Branco e Os Banhos de Bâdgerd. Com sua linguagem clara, instigante e bem humorada, ao mesmo tempo em que nos ensina a leitura interpretativa dos contos de fadas, nos encaminha para cantos da nossa própria alma e revela o seu encanto com a vida.

Mães excessivamente boas tendem a paralisar seus filhos impedindo seu desenvolvimento e autonomia. Quantas mamães chegam a impedir que seus filhos saiam de casa sozinhos, mesmo quando eles já têm idade e maturidade para isso. Para elas seus filhos nunca estarão suficientemente crescidos. É por essa razão que em muitos contos as mães boazinhas demais morrem no início deixando seus filhos e filhas sozinhos no mundo, ou melhor, nas mãos de uma madrasta terrível. Nesse momento do conto pode ser despertado nas crianças um pensar sobre “como me afastar de mamãe e descobrir minhas verdadeiras forças”, “quais são essas forças em mim?”, “é possível eu me virar sozinho?”. Lógico que nem sempre será tão consciente para elas esse pensar.

Os sentimentos não podem ser atacados pelo intelecto porque não têm base intelectual; os contos nos ajudam a reviver sentimentos escondidos ou desconhecidos

As mamães ao ouvirem o conto, quando tocadas por essa imagem, talvez entrem em contato com: “posso deixar morrer o meu lado superprotetor saindo um pouco de cena e permitindo que meus filhos enfrentem o mundo com seus próprios recursos?” ou “como é esse aspecto em mim?” ou ainda “existe um lado madrasta dentro de mim?”.

É assim que os contos e mitos nos ajudam a organizar nossos pensamentos e direcionar nossas ações de forma coerente e mais sábia, por nos permitir refletir sobre aspectos tão presentes em todos nós.

Os heróis dos contos representam os esforços que fazemos para cuidar do nosso crescimento e aprender a dialogar com os problemas que surgem o tempo todo. A figura do herói é o meio simbólico por meio do qual o ego emerge; para isso ele tem que olhar de frente para a sombra; assim, o herói, mesmo tendo que enfrentar um caminho de pedras, estará suficientemente preparado para vencer o dragão.

Para encerrar, escolhi um conto de Apuleio: Amor e Psiquê – interpretado por Erich Neumann que fez uma análise com enfoque junguiano, reconhecendo no seu simbolismo O Desenvolvimento da Alma da Mulher, o feminino no seu mais amplo sentido.

Amor e psique
Conta a lenda que a extraordinária beleza de Psiquê despertou o ciúme de Afrodite que encarregou seu filho Eros de atingir a linda jovem com suas flechas, fazendo-a amar o homem mais horrendo sobre a face da Terra. Amor ou Eros, de tão perturbado pela beleza de Psiquê, feriu- se com sua própria flecha e se apaixonou por ela. O deus ordenou então que o vento Zéfiro a transportasse para seu palácio e passou a relacionar-se com ela. Havia, porém, uma condição: Psiquê jamais poderia ver seu rosto ou saber seu nome, ou o perderia para sempre.

A jovem aceitou as condições e viveu feliz com seu amado até que suas irmãs, invejosas do romance, convenceram- na de que o amante misterioso era, na verdade, um monstro disfarçado que, cedo ou tarde, a mataria. Psiquê decidiu matá-lo; pegou um punhal para desferir o golpe, mas antes quis ver pela primeira vez a face do parceiro. Iluminou- a com uma lamparina, e só então descobriu que o objeto de seu desejo era o belo deus do amor. Embevecida, deixou cair no rosto dele um pouco de óleo quente da lâmpada. Eros despertou com fortes dores e, sentido-se traído em sua confiança, voou para longe, terminando o relacionamento.

Desesperada, Psiquê tentou o suicídio, mas foi salva pelo deus Pã. Segue em busca do amado até finalmente ter que recorrer à própria deusa do amor, a vingativa Afrodite, mãe de Eros, que prometeu facilitar a reaproximação com seu filho desde que a linda mortal cumprisse quatro tarefas praticamente impossíveis. Com a ajuda de seres mágicos Psiquê superou todas as provas.

A primeira tarefa era separar de um gigantesco monte de cereais as sementes de grão de bico, milho, etc., por espécie e durante uma única noite. Psiquê é ajudada pelas formigas, criaturas da terra.

A segunda tarefa era trazer para Afrodite flocos de lã de ouro que cobriam o dorso de carneiros selvagens ferozes. Nessa tarefa quem a ajuda é um caniço verde, que lhe murmura instruções.

A terceira tarefa é trazer uma jarra de cristal cheia da água da fonte que alimenta os rios Estige e o Cocito, ambos infernais; além disso, a montanha que teria que subir era guardada por serpentes terríveis. A ajuda nesse momento veio da Águia de Zeus.

Na quarta tarefa, Psiquê tem que descer ao mundo dos mortos e pegar a caixa com a beleza imortal de Perséfone, rainha dos infernos, para entregá-la a Afrodite; essa tarefa Psiquê cumpre sozinha apenas recebendo a orientação da Torre.

Ao voltar do mundo dos mortos ela não resistiu ao desejo de obter um pouco da beleza imortal e, curiosa, abriu a caixa. No mesmo instante caiu num sono mortal. Foi assim, desfalecida, que Eros a encontrou. O deus conseguiu despertá-la, conduziu-a ao Olimpo e suplicou a Zeus permissão para desposá-la. Comovido, o deus dos deuses autorizou a união, promoveu a reconciliação entre Afrodite e a jovem e ainda concedeu a Psiquê a imortalidade. Eros e sua amada viveram felizes para sempre e tiveram uma filha, Volúpia.

Nesse conto, encontramos alguns dos principais temas ou motivos presentes nos contos de fada mais conhecidos como Cinderela, Branca de Neve, Vasalisa, A Bela Adormecida: a disputa pelo poder feminino, a beleza invejada, a beleza como símbolo do poder, a madrasta, bruxa ou, como no mito, a deusa Afrodite, sogra terrível, as irmãs invejosas, as tarefas a cumprir e a curiosidade feminina.

A abordagem junguiana focaliza a trajetória da humanização do amor. Psiquê adquire consciência de suas forças enfrentando seus desafios com êxito. Ela representa o arquétipo feminino ou ânima, enquanto Eros ou Amor aparece como a representação do animus, a face masculina da mulher. Juntos, representam a integração harmoniosa dos opostos, que leva o ser humano a uma vivência amadurecida.

INTERPRETAÇÃO
Psiquê é castigada porque os homens lhe tributaram honras divinas e a consagraram a nova Afrodite por causa de sua beleza. Psiquê aceita seu castigo porque acredita ser a beleza a grande desgraça da sua vida.


Ao ler ou ouvir Cinderela, a garota experimenta ser a personagem principal e, como diz Jung, pode restabelecer conexão consciente e inconsciente
Por muito tempo a vida no castelo é o Paraíso; porém o preço é alto, o amor tem que ser vivido no escuro. Isso quer dizer de forma inconsciente, na verdade como são vividos tantos relacionamentos ainda hoje.

Os contos ajudam a tirar a carga emocional presente nas pessoas; eles deixam de olhar seus problemas de forma tão individual

A felicidade noturna não pode durar para sempre. As serpentes desse Paraíso – as irmãs – são o lado sombra de Psiquê e quem a leva a tomar consciência da sua situação. São elas que marcam todo o desenvolvimento para que nossa heroína se torne uma Psiquê feminina. São elas que levam a ação.

Assim, Psiquê entra em conflito; ao mesmo tempo ama e odeia o marido. Agora não pode mais ficar no mesmo estágio de inconsciência. O lado sombra faz com que agora veja seu casamento como a “prisão bem-aventurada”, mas sente falta de contato humano.

Pela primeira vez emerge do seu inconsciente a mulher. O amor como expressão da totalidade do feminino não acontece no escuro como um processo inconsciente, um encontro legítimo com o outro envolve a consciência.

Afrodite, a grande mãe, representa o amor material, deusa da atração mística entre os opostos. Psiquê traz o princípio do amor que associa conhecimento, crescimento de consciência e desenvolvimento psíquico. Surge com ela um novo princípio do feminino com o masculino que se processa com base na individuação.

PSIQUÊ E AS TAREFAS
■ 1ª tarefa: Usando a percepção sensorial - Sensação
Separar as sementes é usar nosso aspecto formiguinha, criaturas ágeis e mãe de todos. Elas são o contato com a terra, trabalho interno, incansável, colocando ordem onde há desordem; é o elemento ordenador em nós, símbolo dos instintos. O nosso lado formiga é o aspecto que nos permite selecionar, avaliar, diferenciar e assim encontrar o próprio rumo no meio da confusão de sentimentos e emoções.


Tal como em Pinóquio, o tema em todos os contos é o ser em busca de si mesmo e do sentido de sua vida
Separar é perguntar-se o que realmente procuramos e desejamos, é o exercício de discriminar os desejos, os sentidos, as nossas necessidades, o bem do mal, o prazer do desprazer, masculino do feminino, as diferentes funções - pensamento, sentimento, intuição e percepção.

É necessário diferenciar para selecionar, excluir, incluir, priorizar e reorganizar todos esses conteúdos. É o momento de seletividade e para isso precisamos de uma boa função perceptiva sensorial. A mistura no monte é o desorganizado, o caótico, a confusão, mas também é fecunda de talentos e possibilidades que estão disponíveis no feminino que só depois da organização é que se tornarão úteis.

Graças a Afrodite e às irmãs, forças malignas, mas muito bem-vindas, já que geram o crescimento, é que Psiquê sai da passividade para a ação.

■ 2ª tarefa – Usando o Sentimento
Retirar a lã de ouro, resgatar a sua força, tem que ser ao anoitecer, sem confronto destrutivo com os carneiros selvagens. Trabalho de espera, de paciência, de discriminar a hora certa, cuidar dos sentimentos de ansiedade, impulsividade, impotência, acalmar a própria angústia e impulso agressivo, buscar a flexibilidade do caniço das águas para se mover levemente a fim de atingir o seu objetivo.

Simbolicamente, Psiquê consegue despotencializar a carga masculina negativa representada pelos carneiros selvagens que destroem, incorporando apenas o necessário desse masculino para se fortalecer e não ser possuída por ele. Aprende a lidar com os sentimentos, não com a passividade, mas com a atenção consciente para não ser destruída pelo feroz.

■ 3ª tarefa – Usando a Intuição
Trazer o jarro de cristal contendo água da fonte que alimenta dois rios infernais não é tarefa para um humano; assim, a ajuda vem do alto, é a águia do próprio deus Zeus quem irá socorrê-la.

A água representa a nossa energia vital que se encontra no inconsciente e é eternamente fluida; se tentarmos contê-la de uma forma qualquer certamente será uma viagem sem volta. Por isso, a ajuda vem do alto. Simbolicamente é como se, utilizando seu aspecto águia, Psiquê estivesse mergulhada dentro de si mesma, indo em busca dessa energia vital tão necessária, energia essa que está dentro de cada um de nós.

Essa energia nos desperta para além do concreto, pois subir a montanha com a águia de Zeus é nos permitir enxergar outras possibilidades até então não vistas; mas é preciso não perder o foco e, principalmente, permanecer atentos aos perigos da jornada.

A águia é nosso lado intuitivo que, se bem usado, leva-nos a mergulhar no inconsciente e voltar de lá com nosso vaso de cristal cheio de orientações e sabedoria.

■ 4ª tarefa – Usando o pensamento
Agora Psiquê não precisa mais da ajuda de forças do seu inconsciente. Basta a orientação objetiva da Torre, representante simbólica da cultura humana.

Descer aos infernos e retornar com um pouco da beleza eterna não é tarefa fácil, principalmente porque, para cumpri-la, são necessários direcionamento, assertividade, estabilidade e firmeza, um ego centrado, forte e concentrado em seu objetivo para não ficar perdido no submundo. Sem dúvida, qualidades muito masculinas que precisam estar bem integradas ao feminino para que Psiquê possa descer aos infernos e ao voltar à Terra ver as coisas num nível superior.

É justamente o que acontece no nosso conto, mas a pergunta que fica é:

Ao voltar o fato de Psiquê ter aberto a caixinha não seria um indicador de regressão e fracasso? A resposta é não. Apenas significa que, para derrotar o dragão, é preciso primeiro aceitá-lo. Foi o que Psiquê fez: ao usar o creme da beleza eterna, passa a aceitar o que antes considerava uma desgraça – sua própria beleza! Passa a aceitar o que realmente é!

Os heróis dos contos representam os esforços que fazemos para cuidar do nosso crescimento e aprender a dialogar com os problemas que surgem o tempo todo

Simbolicamente, o morrer de Psiquê ao abrir a caixa significa a morte de uma Psiquê ingênua, passiva, dispersa, imatura para deixar nascer outra muito mais consciente de suas forças e do seu feminino, finalmente capaz de conduzir sua própria vida.

É pelo seu ato que ocorre a grande transformação, tanto dela como do seu amado Eros. Até mesmo a grande mãe Afrodite, ou melhor, a grande sogra, é obrigada a renderse diante da vitória da pequena Psiquê.

E é assim que os contos continuam a nos encantar e certamente permanecerão por toda a eternidade.

REFERÊNCIAS :
BONAVENTURE, J. O que Conta um Conto. Ed. Paulus, 1992.
_____________. Variações do tema Mulher. Ed. Paulus, 2000.
VON FRANZ, M. L. A Interpretação dos contos de Fada. Ed. Paulus.
_____________. Individuação nos contos de Fada. Ed. Paulus.
JUNG, C.G. O homem e seus símbolos. Ed. Nova Fronteira, 1964.
________. Arquétipos e o Inconsciente Coletivo. Ed. Vozes, 2000.
HILLMAN, J.; VON FRANZ, M.L. A tipologia Junguiana. Ed Cultrix, 1971.
PINA, V. M. Textos retirados do curso A Interpretação dos contos e Mitos, uma visão junguiana. Ministrado no Instituto Sedes Sapientiae

Vera Márcia Gonçalves da Silva Pina
é psicopedagoga clínica e institucional, mestranda em
Distúrbios do Desenvolvimento na Universidade Mackenzie e
orientadora familiar. Docente dos cursos de Pós-graduação
em Psicopedagogia do Instituto Sedes Sapientiae e UniABC;
coordenadora do Departamento de Pós-graduação em
Psicopedagogia e do Instituto Sedes Sapientiae; coordenadora
e docente do curso A visão Junguiana dos Contos de Fada sua
Linguagem Simbólica e o Arquétipo do Herói; coordenadora de
grupos de estudo sobre o tema Contos e Mitos.

Revista Psique

A difícil relação mãe-filha

A mulher, a maternidade e os entrelaces psíquicos entre gerações

Por Marina Ribeiro


Entre uma mãe e uma filha há muitos mundos... O da paixão, da fusão, da ilusão de que não há limites de compreensão, nem de amor. O do afeto, da amizade, da delicadeza, da realização, da continuidade, do resgate, do carinho, da beleza, da maternidade e infinitos outros. Há, também, o universo da raiva, da rivalidade, da cobrança, do conflito, da inveja, da disputa, da dependência...

O que faz com que mãe e filha sejam referências da sabedoria popular quanto à dedicação e ao carinho e, ao mesmo tempo, lugar de intensas dificuldades, batalhas e culpas?

Uma relação tão delicada, peça de teatro de Leila Assumpção que ficou alguns anos em cartaz em São Paulo e foi assistida por inúmeras mães e filhas, emocionou platéias ao testemunharem as atrizes percorrerem sua trajetória de vida, do nascimento da filha ao envelhecimento da mãe.

Seguindo essa referência, vamos começar a pensar essa relação tão delicada no exato momento em que uma mulher descobre estar grávida de um bebê do sexo feminino. Apenas para lançar uma luz retroativa a este instante, o desejo de estar grávida está associado a uma de nossas primeiras identifi- cações maternas − queremos ser mãe como nossa mãe. Prova desse fato é a brincadeira preferida das meninas pequenas: "vamos brincar de mamãe e filhinha?" A disputa para ser a mãe no grupo de meninas é feroz. Desejo primeiro e precoce de toda menina − ser mãe, como a própria mãe.

INTERAÇÕES DELICADAS
A gravidez é a realização na vida adulta desse desejo primordial e tão postergado. Quando o bebê gestado é do sexo feminino, há quase uma reedição do que foi vivido com a mãe, o difícil e o fácil dessa relação. Reedição com aspectos conscientes e inconscientes, afinal, como Freud incomodamente revolucionou, nossa consciência é apenas a ponta do iceberg do mundo psíquico. Só para exemplificar, as facetas inconscientes do psiquismo podem se revelar por meio de manifestações físicas. Não é incomum a gestante de "primeira viagem" descobrir na experiência com o próprio corpo a história da mãe: uma paciente que teve várias dificuldades para amamentar no peito seu bebê soube a partir desse fato que nem sua mãe, nem sua avó materna tinham conseguido amamentar. Para três gerações de mulheres a amamentação foi uma experiência dolorosa e fracassada. Genética? Não apenas, mas sim uma experiência emocional marcada a ferro e fogo no corpo/psiquismo inconsciente dessas mulheres.

Cada dupla de mãe e filha é reeditada na geração seguinte; o que estava no palco na geração anterior, se não houve nenhum trabalho de elaboração dos conflitos e das dificuldades, tende a se repetir de uma maneira desconcertante na próxima. Transmissão psíquica entre gerações que é revelada com maestria no livro Cem anos de solidão de Gabriel Garcia Márquez, no qual as gerações se sucedem, mas as histórias e os nomes dos personagens se repetem até não sabermos mais quem é a mãe, quem é a filha, quem é o pai, quem é o filho.

A filha não tinha ousado ser ela mesma por intuir que isso desagradaria intensamente a mãe. Ou, ainda mais preocupante, a individualidade da filha pode ser um fator de desorganização psíquica da mãe

Dito de outra maneira, mais figurativa, aquilo que colocamos no porão escuro da nossa vida e que não queremos ver nunca mais, aparece em nossos filhos com luzes ofuscantes. Isso é o que torna mais difícil a relação mãe e filha. Como assim, o leitor pode se perguntar? O que rejeitamos em nós mesmos, geralmente aqueles sentimentos que temos, mas não aceitamos, por isso negamos de "pé junto", pode encontrar em nossos filhos um terreno fértil. Um filho é, em parte e principalmente no início da vida, uma extensão de nós mesmos, é um projeto de continuidade, de descendência. Se os pais têm maturidade psíquica para reconhecer no filho um outro, diferente deles mesmos, as fronteiras psíquicas entre pais e filhos podem desempenhar uma importante função na qualidade desse relacionamento.

FRONTEIRAS PSÍQUICAS
Nas relações nas quais há fronteiras permeáveis e flexíveis entre pais e filhos o que é vivido na intimidade do lar tende a ser mais satisfatório para todos. É claro que isso é uma proposição ideal, pois as relações familiares tendem a ser as mais difíceis, justamente pela proximidade, pela ausência de fronteiras e de reconhecimento de diferenças. Com a agravante de que pais com dificuldades emocionais sérias tendem a dispor dos filhos como extensões deles mesmos, para o melhor e para o pior. Para exemplificar, são pais que diante do sucesso do filho comentam: este é meu filho! E diante do fracasso ou das dificuldades: quem é este, não parece ser meu filho!


O desejo de toda menina é ser mãe, como a própria. A brincadeira preferida é "vamos brincar de mamãe e filhinha?"
Talvez para o leitor leigo seja estranha a colocação da existência ou não de fronteiras psíquicas entre pais e filhos, ou da necessidade de reconhecimento de que o filho seja um outro. Isso é devido à plasticidade do psiquismo que não reconhece fronteiras concretas, e ao fato de que nos constituímos como pessoas a partir de outros, especialmente os pais. Os limites entre o eu e o outro não são fáceis, nem simples, principalmente entre pais e filhos e especificamente entre mães e filhas.

A partir dessa compreensão podemos pensar o seguinte: se o nosso porão está entulhado de coisas, a filha ou o filho pode assumir para si a ingrata tarefa de cuidar do que está ali alienado, criando teia de aranha na mente da mãe e a impedindo de ser uma mãe mais inteira, mais livre e disponível psiquicamente. Uma vez que manter porões cheios de coisas exige muito trabalho mental, isso significa uma mãe ocupada (sob pressão) com aquilo que ela não quer saber de si.

As crianças tendem a assumir a tarefa de reparar a mente disfuncional da mãe para que ela possa ser uma mãe "suficientemente boa" para a criança. Exemplificando, lembrei-me de um desenho de uma caricatura na qual estava uma mãe toda descabelada, possivelmente deprimida, e seu bebê lhe oferecia um pente para arrumar o cabelo. Podemos dizer que quanto mais disfuncional é a mente da mãe, mais difícil será a relação com sua filha. E quanto mais funcional for a mãe, entenda- se uma mãe que reconhece a existência de um porão e não foge ao trabalho psíquico de reconhecimento de suas humanidades, mais presença e vivacidade psíquica encontraremos na relação com sua filha que, nesse caso, pode ser reconhecida como alguém diferente, separada da mãe.

Quanto mais uma mulher se dispõe a reconhecer suas dificuldades, seus fracassos, suas perdas, seus limites, maior a chance de que sua filha não precise se ocupar do que não lhe diz respeito e seja reconhecida como uma outra pessoa e não como uma continuidade da mãe.

FILIAÇÃO FEMININA
Mas por que as filhas e não os filhos são convocados a tão ingrata e infrutífera função? Justamente porque a mãe se identifica com a filha e vice-versa, pertencem ao mesmo gênero e à linhagem feminina da família - de mãe para filha. Os projetos da mãe para sua menina podem ter como característica a realização pela filha do que foi frustrante na vida da mãe. A mãe, não aceitando o que não foi possível em sua vida, passa o bastão a sua filha para que ela tenha quase que a obrigação de realizar planos de vida que pertencem à mãe. Nesse caso não há o reconhecimento da individualidade da filha, há pouca diferenciação psíquica entre mãe e filha, uma é quase que totalmente a extensão/continuidade da outra.


Se os pais têm maturidade psíquica para reconhecer seu filho, as fronteiras psíquicas exercem importante função na qualidade desse relacionamento

O que mais impressiona nessa herança é que ela passa despercebida da consciência da dupla mãe-filha. No consultório, casos com essa característica tendem a buscar análise por outros motivos: problemas no trabalho, dificuldade de relacionamento com homens, falta de prazer sexual, sintomas físicos diversos, transtornos alimentares, infertilidade sem causa aparente, etc. A relação com a mãe é idealizada, não há o reconhecimento de que a fusão é um sério problema, uma complementa a outra. As queixas que mobilizam a busca de análise são aparentemente desvinculadas do relacionamento mãe e filha.

À medida que o trabalho avança, vão aparecendo os projetos que são específicos da filha e que não são compartilhados com a mãe; a partir desse momento podem começar intensas brigas ou simplesmente um afastamento devido às diferenças e à individualidade da filha que está mais fortificada e definida. Geralmente esse processo é acompanhado por um estranhamento, e a filha pode se perguntar: quem é essa mãe que eu não conhecia, parece ser outra? A filha não tinha ousado ser ela mesma por intuir que isso desagradaria intensamente a mãe, ou ainda, mais preocupante, a individualidade da filha pode ser um fator de desorganização psíquica da mãe.

Aquilo que colocamos no porão escuro da nossa vida, e que não queremos ver nunca mais, aparece em nossos filhos com luzes ofuscantes

Cabe ressaltar que na história entre mães e filhas, quando esta se torna mais difícil, mais conflitiva, não há vítimas nem algozes, apenas desencontro e tristeza. Há mães deprimidas, enlutadas, frustradas, incompreendidas pelas próprias mães, avós de suas filhas. Há um elo de tristeza que abrange pelo menos três gerações (avó, mãe e filha), dor e frustração de não ter sido amada e reconhecida. Não é possível oferecer a uma filha o que não se tem, o que não se herdou da própria mãe ou não se adquiriu ao longo da vida. Mas há possibilidade, há chance de que uma nova história seja construída, se essa herança esgarçada e inconsciente puder ser elaborada e não depositada no porão da próxima geração.

RUPTURAS NECESSÁRIAS
No entanto, mesmo quando encontramos mães apropriadas de seu mundo psíquico, mães "suficientemente boas", também observamos queixas, ressentimentos da filha em relação à mãe. Será esta uma relação impossível? Não sejamos pessimistas, as queixas da filha em relação à mãe têm uma valiosa função: ajudar a filha a se desprender da mãe. Como assim, isso é necessário? Sim, isso é extremamente necessário; a filha precisa apropriarse da sua vida, separar-se da mãe, individualizar-se. Até para ter um relacionamento mais satisfatório com a própria mãe. Uma filha que fica fusionada, confundida com a mãe corre o risco de ver naufragarem importantes projetos de vida, como a constituição de uma família ou o prazer de ser mulher que é vivido na parceria com um homem.


Um filho é, em parte e principalmente no início da vida, uma extensão de nós mesmos
É comum em algumas famílias que seja a filha, geralmente aquela que fi- cou solteira (mas não necessariamente), a cuidar dos pais idosos ou membros doentes da família; também encontramos a profissional bem-sucedida que vive apenas para o trabalho e é mantenedora do lar materno. Ter a liberdade de usufruir da própria vida sem que isso seja uma deslealdade à mãe ou aos pais nem sempre é uma conquista fácil, ou podemos até dizer que uma família que transite razoavelmente bem pela individualidade de seus membros tende a ser exceção e não regra.

Dirão as feministas, aquelas que queimaram o soutien, que constituir uma família não é mais importante para a mulher contemporânea. Não sejamos radicais, parece-me que hoje a vida profissional, a realização como mulher e como mãe estão sempre implicadas e representam um sutil e instável equilíbrio entre demandas diversas.

Não é possível oferecer a uma filha o que não se tem, o que não se herdou da própria mãe ou não se adquiriu ao longo da vida

Podemos imaginar que eram felizes as nossas bisavós que foram simplesmente mães, não raro o fato de abrirem mão da própria feminilidade, de não usufruírem do prazer de ser mulher? Considerando o risco da nostalgia pelo passado que diante de nossa visão atual tende a, de maneira ilusória, parecer fácil, a vida da mulher tornou-se mais rica e mais complexa. Maiores chances de realização em campos diversos, porém tudo isso dá muito trabalho e nem sempre é possível atender de forma prazerosa e satisfatória a demandas intensas e diferentes: mãe, mulher e profissional.

Além do fato de que se, há pouco tempo, as avós ainda tinham a honrosa função de ajudar com os netos, hoje temos um esvaziamento desse lugar, já que muitas avós são profissionais bemsucedidas. Lembro-me da tristeza de uma avó médica ao relatar-me que naquele fim de semana não poderia ver seu neto, pois estaria trabalhando, ou seja, é uma situação que tem perdas e ganhos para todos os envolvidos: avós, mães e netos.

E por falar em avós, talvez também seja uma constatação do leitor de que a relação da neta com a avó tende a ser mais fácil do que com a mãe. O que será que acontece? A distância de uma geração parece ter um efeito favorável, o risco de confusões/ fusões entre neta e avó é menor; justamente por isso a avó pode se entregar emocionalmente mais à neta e vice-versa. É uma relação na qual a agressividade da filha na direção da mãe, que tem a função de diferenciação, não é mais tão necessária, já que existe entre a neta e a avó a distância de uma geração. Essa relação pode ser uma bem-vinda oportunidade para ambas realizarem um amor filial feminino, mais livre de conflitos. As avós tendem a ser mais generosas e tolerantes com suas netas, e as netas com as avós. Salvo exceções, é claro, há matriarcas que provocam um grande tumulto nas famílias.

RELAÇÕES TRANSFORMADORAS
Retomando o título desse artigo - a difícil relação entre mãe-filha, o que realmente é difícil? Penso ser o fato de que muitas vezes existe esse símbolo (-) conectando a dupla, ou seja, não há a transformação de mãe-filha para mãe e filha, duas individualidades em parceria e não uma individualidade para dois ou um "eu" para duas, uma vida para duas mulheres. É claro que sempre há um quantum indiferenciado entre mãe e filha. Exemplificando: às vezes constatamos que algo de que tínhamos certeza que era apenas nosso, um pensamento, um modo de compreender certa situação, um gesto característico, o jeito de andar, o tom da voz, etc., alguém de fora da família, uma amiga, um namorado, comenta que é exatamente igual a nossa mãe. Levamos um verdadeiro susto! Existem várias identificações entre uma mãe e uma filha que passam despercebidas para ambas.


Toda menina precisa ser arrancada dos laços estabelecidos com sua mãe; a função paterna é separar a menina do corpo/psiquismo oceânico da mãe
Vou relatar uma situação que presenciei no meu período de férias que também exemplifica essa não diferenciação entre mãe e filha, mas com a característica de fusão: estava uma avó passeando com seus netos, quando solicitada socialmente a dizer o nome dos netos; diz e insiste no nome dos próprios filhos até que uma amiga estranha a situação e comenta: estes são os nomes dos seus filhos e não dos seus netos! A avó fica surpresa, mas depois se dá conta de que aquela situação realmente lembrava seus próprios filhos, pois era o mesmo lugar a que ela os levava nas férias, e que seus netos, uma menina e um menino, tinham a mesma diferença de idade de seus filhos e a mesma personalidade. Uma geração transcorreu, mas a impressão afetiva dessa avó é de que o tempo parou, que os netos são os filhos. Desnecessário dizer que essa avó tinha dificuldades consideráveis no relacionamento com a sua filha!

Essa colagem de gerações, essa diferenciação precária entre uma mãe e uma filha, pode provocar inúmeras situações conflitivas ou, de uma maneira ainda mais nefasta, gerar uma situação na qual a mãe e a filha não conseguem se separar, unidas até que a morte as separe. São filhas que após a morte da mãe chegam ao consultório extremamente deprimidas, não encontrando o sentido de sua vida; morreram junto com a mãe.

Essas são situações extremas nas quais fica evidente o que em situações não tão intensas pode passar despercebido: a dificuldade na separação psíquica entre uma mãe e uma filha, a constituição da individualidade de cada uma. Essa individualidade nunca é total, mas é condição de realização de uma mulher que também pode ser mãe e profissional.

Aos cinco anos queremos calçar os sapatos da mamãe, usar sua maquiagem, seus perfumes, suas roupas. Na adolescência achamos nossa mãe cafona, ultrapassada. As amigas são muito mais interessantes e as mães das amigas também podem ser boas confi- dentes, já que não são a nossa mãe. As críticas à mãe, muitas vezes ferozes, modificam-se apenas quando a filha se torna ela mesma mãe; a partir desse momento o relacionamento entre mãe e filha pode se transformar em uma parceria mais plena.


Há filhas que após a morte da mãe chegam ao consultório extremamente deprimidas; sem achar sentido na própria vida
O relacionamento com uma filha pode ser muito gratificante, se a mãe conseguir ser próxima e distante ao mesmo tempo. Aceitar que sua menina ou sua adolescente precisa disputar atributos femininos com a mãe em um misto de admiração e reprovação. Os contos de fadas são bons exemplos do que pode acontecer na intimidade do relacionamento entre mãe e filha, principalmente no que se refere à rivalidade. As produções culturais fazem parte da formação simbólica de muitas gerações, por isso, são terrenos férteis para demandas inconscientes que encontram aí uma representação.

ERA UMA VEZ...
Toda boa história instiga a pensar sobre várias vertentes, talvez até infinitas possibilidades de articulações, mas vamos nos ater a uma faceta do conto Branca de Neve: a beleza feminina na sua doçura, fascinação e tormento e que muitas vezes é objeto de disputa entre mães e filhas.

A madrasta nos contos de fadas é uma representação dos sentimentos hostis entre mãe e filha que precisam ser distanciados, não é a mãe e sim uma substituta, para serem expressos. No conto de fadas há uma riqueza de opostos, de cisões extremadas que comportam intensos sentimentos de amor e ódio: a mãe idealizada da primeira infância e a madrasta má que revela sem pudor sua rivalidade feminina - ela é má, invejosa, dizem o caçador e os anões.

O conto oferece um continente psíquico para o intenso trabalho de elaboração que é demandado na trajetória feminina para aproximar e integrar esses sentimentos - nossa amada mãe é também nossa maior rival. Como compartilhar do amor de um mesmo homem - pai e marido! Desafio travado com culpas inevitáveis e no qual a beleza pode ser um trunfo mortífero.

Branca de Neve é desejada bela pela mãe: a pele branca como a neve e os olhos negros como ébano. No adolescer de sua beleza transforma-se em uma linda moça que sonha com seu príncipe que a arrancará da tirania de sua madrasta/mãe.

Arrancar, violar, raptar são situações que fazem parte do imaginário feminino. Toda menininha precisa ser arrancada dos laços simbióticos estabelecidos com sua mãe, essa é a importância da função paterna, separar a menina do corpo/psiquismo oceânico da mãe. Função que é transmitida pelo pai ao seu acordado sucessor. É o pai que consente com a solicitação do pretendente à mão da filha em casamento, acompanhando-a ao altar onde a transmissão ritualizada se dá.


As avós tendem a ser mais generosas e tolerantes com suas netas, e as netas com as avós
Branca de Neve é salva, resgatada sempre por personagens masculinos: o caçador que preserva sua vida e diz para ela fugir e se esconder, os anões (homenzinhos) que a acolhem e protegem, e por fim o príncipe que a acorda para o desejo e a sexualidade adormecida.

Espelho, espelho meu, existe alguém no mundo mais bela do que eu? Sua beleza é grande minha rainha, mas Branca de Neve é mais bela ainda. O projeto de vida da rainha/mãe é o efêmero da beleza, tão comum na contemporaneidade. Diante de uma demanda narcísica e frágil não é possível envelhecer e dar lugar à filha, não é possível lembrar- se que a filha foi desejada bela para sucedê-la. O luto da sucessão entre gerações, da passagem do tempo, nem sempre é possível devido a pendências narcísicas aprisionantes - o desejo envenenado da maçã. Nessa situação a mãe não admite uma sucessão, complicando o relacionamento mãe e filha. Não é incomum vermos nas ruas ou na porta das escolas, mães que se vestem, e algumas se comportam, exatamente igual a uma adolescente - a mãe de microssaia e a filha com um jeans bem comportado. A "mãe adolescente" já na faixa dos quarenta não dá espaço para que a filha viva seu adolescer. Nesses casos constatamos um amadurecimento precoce da filha, que passa a ser mais responsável que a mãe, ou pode acontecer uma triste inversão: a filha tornar-se mãe da mãe.

A beleza, tão almejada pelas mulheres, pode apenas ser apreciada quando não é objeto de trunfo, de disputa entre mães e filhas; quando comporta diferenças, parcialidades e quando há o reconhecimento da sucessão das gerações, da passagem do tempo. Beleza liberta das algemas narcísicas: a mais bela, a única, imortal e atemporal.

Entre uma mãe e uma filha há a beleza e a feiúra, a bela rainha e a bruxa má. Toda mãe é rainha, madrasta e bruxa. Toda filha é sonhada bela para suceder a mãe. A beleza da filha pode ser apreciada e sustentada prazerosamente por uma mãe que pode ser uma bela mulher madura - como a rainha, entre muitas outras belas mulheres. Compartilhar belezas é possível a partir de um certo estatuto psíquico que implica a capacidade de entristecer, de envelhecer, de pensar na finitude e na infindável sucessão de gerações, na qual somos apenas um elo.

Identificar aspectos difíceis em uma relação entre mulheres, geração após geração, não a torna menos prazerosa e realizadora

A relação entre uma mãe e uma filha tem sempre aspectos difíceis, é verdade, mas quem disse que o difícil também não é surpreendente, realizador e prazeroso?

Marina Ribeiro é psicanalista, professora do
curso "Entrelaces psíquicos entre mães e filhas"
no Instituto Sedes Sapientiae; autora do livro
Infertilidade e reprodução assistida - Desejando
filhos na família contemporânea (Casa do Psicólogo,
2004), mestre e doutoranda em Psicologia Clínica
pela PUC-SP, membro efetivo do Departamento
Formação em Psicanálise do Instituto Sedes
Sapientiae. Contato: marinarribeiro@terra.com.br


Revista Psique

quinta-feira, 6 de agosto de 2009

Pressão pela licenciatura

Pressão pela licenciatura
Com a obrigatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia no ensino médio, aumenta a procura por cursos superiores nessas áreas e cresce o interesse dos alunos na formação docente

Rachel Cardoso


Licenciados em falta: professores de outras áreas ainda respondem pelas aulas de sociologia e filosofia no ensino médio
As instituições de ensino superior começam a colher os benefícios da aprovação, no ano passado, da lei nacional que determina a inclusão das disciplinas de Filosofia e de Sociologia na grade curricular do ensino médio, após décadas fora do currículo obrigatório. O aumento da procura pelos cursos de licenciatura começa a ser notado e a expectativa é que se intensifique a médio prazo. Além disso, um outro fenômeno se desenha: alunos e ex-alunos desses cursos pressionam as instituições para a abertura de licenciaturas.

"Desde 2005 o movimento cresceu, mas o impacto daqui por diante será bem mais significativo", acredita o coordenador do curso de Filosofia da Universidade Metodista de São Paulo, Daniel Pansarelli.

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (Inep) confirmam a trajetória exponencial. Em 2005, o total de professores de Filosofia formados no Brasil foi de 25 contra 346 de História, por exemplo. Nos dois anos seguintes, esse número saltou para 70 e 75, respectivamente. Somados, os formandos em Sociologia e Ciências Sociais chegaram a 28 em 2005; 27 em 2006 e 29 em 2007. As estatísticas do ano passado ainda não foram fechadas.

Para se ter uma ideia da evolução, há uma década apenas dez alunos concluíam o curso de Filosofia na Universidade Metodista, na qual a média de ingressantes hoje é de 60. "Há dois anos, o número de formandos varia entre 30 e 40", diz Pansarelli. Isso porque, segundo o coordenador, alguns estados incluíram a disciplina antecipadamente à lei. Ele acredita que os reflexos serão maiores em Sociologia, embora ainda não tenha base de comparação por ter lançado o curso há menos de dois anos. "Não deu tempo de formar nenhuma turma, mas a tendência é de um mercado cada vez mais atrativo, inclusive para pós-graduação", acredita.

A demanda também não deve ficar restrita ao ensino médio. O diferencial de concorrência das escolas privadas, na maioria dos casos, era justamente a oferta de disciplinas como Sociologia e Filosofia. Agora, como toda a rede pública passou a oferecê-las, a expectativa é que os colégios particulares abram espaço para as disciplinas também no ensino fundamental. Por isso, é crescente a demanda da oferta de licenciatura para bacharéis e licenciados em outras áreas.

Para suprir a carência de todo o território nacional, a Metodista lançou há dois anos e meio cursos de licenciatura a distância. A cada semestre uma nova turma é formada, além da presencial, que neste ano está com 100% de ocupação. "Existem discussões para a criação de uma segunda turma, mas não temos estrutura física para isso neste momento", diz Pansarelli.

Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), os alunos matriculados pressionam para que o curso de bacharelado de Ciências Sociais seja estendido também à licenciatura, conta a professora Sandra Machado Lunardi Marques, do Departamento de Fundamentos da Educação da PUC-SP. O atual currículo de Filosofia, assim como o anterior, oferece licenciatura, embora a opção da maioria seja pelo bacharelado.

Um impulso para o mercado, segundo Sandra, é a quantidade de aulas de Filosofia, Sociologia ou Psicologia existentes no ensino médio. "Dado o número insuficiente de licenciados em Filosofia e Sociologia, essas disciplinas têm sido ministradas por professores de outras áreas, como Letras e Pedagogia; portanto, existe uma carência de fato pelos licenciados em questão", diz. Ela destaca, porém, que a instituição está preparada para atender à possível demanda, pois tem professores capacitados para isso.

Na Uniban, a procura pelo curso de Filosofia, lançado em 2008, também aumentou sensivelmente este ano. A tendência é de evolução, avalia o coordenador pedagógico da instituição, Adalberto Botarelli. "Foi uma conquista significativa, mas ainda há outras fronteiras, como instituir uma jornada ampliada e, consequentemente, de melhor qualidade", diz.

A opinião de Botarelli é semelhante à de Sandra. Ambos chamam a atenção para o quadro desenhado pela falta de licenciados em Filosofia e Sociologia. Estima-se que mais de 40% dos docentes do Estado de São Paulo sejam temporários, ministrando disciplinas que não cursaram, sem ter a certeza de assumi-las no próximo ano. Daí a baixa procura desses professores por cursos de formação continuada. "Também são carreiras que nunca serão de massa pela demanda teórica", afirma Botarelli.

Mesmo assim, trata-se de um mercado em expansão seja para o licenciado, seja para o bacharel. "A esfera pública, o setor privado e o chamado terceiro setor sentem uma necessidade crescente por profissionais que saibam dar respostas aos problemas e às demandas que vêm da sociedade", acredita o diretor acadêmico da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (Fespsp), Aldo Fornazieri.

Segundo ele, a revolução tecnológica e a globalização, com suas complexas consequências, estão fazendo também com que o século XXI seja o século de uma crescente mediação de sociólogos, cientistas políticos, antropólogos e cientistas sociais. "Sem uma forte intervenção da área do conhecimento social, as sociedades caminhariam de forma crescente para disfunções e anomalias", diz.

Embora não possa mensurar esse crescimento, Fornazieri conta que na Fespsp existe procura e pressão muito forte por parte dos alunos e ex-alunos para que a instituição ofereça o curso de licenciatura. "Estamos nos momentos finais de elaboração e aprovação do projeto pedagógico que reforma o nosso curso de bacharelado em Sociologia e Política. Lançaremos um curso de dupla certificação: bacharelado e licenciatura", adianta.

A ideia é que os ingressantes do vestibular 2009/2010 já entrem nesse curso. A vantagem, segundo Fornazieri, será enorme. Além de se capacitar para lecionar, o aluno terá a certificação também no bacharelado. "O nosso aluno, como futuro professor, estará apto a proporcionar níveis importantes de compreensão da atual complexidade social ao estudante de nível médio, justamente por ser também um bacharel. E, como bacharel, estará capacitado tanto a exercer uma pedagogia deste mesmo entendimento complexo quanto para atuar como pesquisador, planejador social, gestor, assessor ou analista", observa.

A busca por esse profissional gabaritado ainda é uma dificuldade para os colégios de ensino médio na hora de preencher o quadro. "Profissionais portadores de um diploma de licenciatura em Sociologia ou Filosofia existem, mas pouquíssimos têm mostrado as habilidades necessárias para desenvolver junto aos adolescentes um curso realmente instigante", reclama o diretor de Ensino Médio do Colégio I.L.Peretz, Francisco Eduardo de Aguirra.

Revista Ensino Superior