quarta-feira, 23 de junho de 2010

A concepção de infância na literatura infantil


A concepção de infância na literatura infantil

Maria Cristina Rosa WenzelI; Sueli Soares dos Santos BatistaII
IMestra em Educação pela Faculdade de Educação da Unicamp e professora da Escola Superior de Administração, Marketing e Comunicação de Sorocaba. E-mail: criswenzel@aol.com
IIDoutora em Psicologia escolar no Instituto de Psicologia da USP. E-mail: suelissbatista@uol.com.br


Antes tratadas com indiferença ou com cuidados excessivos, a partir do advento da burguesia mercantil, as crianças passaram a ser objeto de discursos que tentam convencer os pais e a sociedade a buscar um comportamento mais racional no trato com elas.

Segundo Ghiraldelli Jr.1, o filósofo francês Michel de Montaigne (1533-1592) foi um dos inauguradores de uma concepção de infância que visava a criticar a indiferença ou paparicação em relação às crianças até então. Do século XVI ao XVIII, tivemos os momentos que estão na base da construção da idéia de infância como uma época fundamental do ser humano. Preservá-la, fazê-la acontecer, evitar interferências desastrosas passaram a ser os objetivos de uma escola reorganizada para ser o mundo da criança. A sociedade era, então, educada pela legislação liberal, marcada pelas cartas de direitos humanos, entre elas, a dos Direitos das Crianças.

Emílio ou da educação foi publicado em 1762, um mês após Contrato social, e como o título já afirma, é um tratado de educação, sem contudo ser propriamente um tratado de pedagogia. No Prefácio, Rousseau2 deixa claro que entende por educação a formação do homem, tarefa que considera esquecida e urgente. Ele parece acreditar que está inaugurando um campo do conhecimento pouco explorado: o saber sobre a infância. Embora cite inúmeras vezes os trabalhos de Locke, Montaigne e Buffon, Rousseau crê estar dando início a um novo ramo do conhecimento.

Com o advento da Revolução Industrial, entretanto, as crianças foram crescentemente colocadas no mundo do trabalho. A pedagogia foi convocada a harmonizar esses mundos: o da escola — em que a ênfase estava nos bens culturais e sua fruição — e o do trabalho. Assim é que quase todas as tendências do pensamento pedagógico laico do início do século XX advogam algum tipo de união entre ensino e trabalho. São exemplos as reflexões de Durkheim, Dewey e Gramsci3.

O discurso científico sobre a infância articulou-se ainda mais no século XIX, e passou a ser objeto de pesquisa da psicologia, da sociologia, da medicina em geral e da puericultura em particular. Para a criança, ser em formação, passou a existir um discurso científico e um mercado específico a fim de ajudá-la a crescer, a ser alguém.

Essa ênfase na infância foi gradualmente tomando o espaço e o tempo de ser criança. Tanto que já não se pode falar de criança como ser genérico, essencial, desvinculado das relações de produção e dos saberes inerentes a essas relações. Quem deu o xeque-mate à noção moderna de infância foi justamente a exaltação que se fez dela, cercando-a de um arsenal que, tendo em vista a aproximação da criança, afastou-se dela a tal ponto que, atualmente, é possível falar que vivemos na Era da Adolescência. Verifica-se uma ampliação do tempo adolescente, fato analisado por Philippe Ariès, que chamou o século XX de século da adolescência. Nele, a adolescência passou a ser a idade favorita. As crianças eram estimuladas a deixar logo o mundo infantil assumindo para si as preocupações do mercado. Vivemos, então, desde o século XX, uma infância sem infância no sentido tradicional.

O mundo social, no qual o indivíduo se insere, apresenta-lhe, a fim de se perpetuar, sonhos, valores, normas, regras, leis, limites de toda ordem que são internalizados; grilhões que o homem assume conscientemente, já que são legados do viver em sociedade, ou inconscientemente, pelo processo de inculcação, de coerção. Em suas etapas de desenvolvimento, não existe uma redoma que isole o indivíduo dos valores, das engrenagens sociais. O imaginário infantil sofre as interferências dos valores e representações histórico-sociais, da moral coletiva de sua época, ou seja, o que a criança fantasia não é desvinculado do real, pois fantasia e real existem num processo de interdependência. Portanto, não existe um mundo à parte da criança, sendo que a produção de objetos culturais única e exclusivamente voltados para as crianças busca muito mais atender aos interesses do mercado que propriamente satisfazer as necessidades infantis genuínas.

Foi a partir do século XIX que escritores e ilustradores se dirigiram cada vez mais à criança por intermédio da mediação ilegítima das suas próprias preo-cupações, das modas predominantes e dos discursos pedagógicos. Benjamin analisa o percurso histórico da literatura infantil e conclui que nada é mais improfícuo que a tentativa febril de produzir objetos — material ilustrativo, brinquedos ou livros — supostamente apropriados às crianças. Para ele, todo esse arsenal pedagógico, bastante útil para o mercado editorial e a indústria do brinquedo, pode colocar-se como um obstáculo entre a criança e o mundo a ser explorado, experimentado, justamente por dificultar a capacidade imaginativa. A criança não precisa mais imaginar. Os brinquedos brincam por ela; os livros, adaptados ao que seria sua percepção, percebem por ela. Ao privilegiar a moral da história dos contos e fábulas, deixamos de considerar que "as crianças se divertem muito mais com os animais que falam e agem como os homens que com os textos mais ricos de idéias"4.

Mas não se trata apenas da ausência da criança na produção feita especialmente para ela. É necessário denunciar como já não se pode mais falar de imaginação sem considerar como as condições objetivas produzem condições subjetivas e uma percepção historicamente diferenciada. Benjamin suspeita da produção cultural para a criança, em particular dos livros infantis, por trabalhar com uma noção idealizada de infância, quer por sua formulação cientificista, quer por sua visão aistórica.

Vale a pena citar a preocupação de Drummond sobre o tema:

O gênero literário infantil tem, a meu ver, existência duvidosa. Haverá música infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literária deixa de se constituir em alimento para o espírito da criança ou jovem e se dirige ao espírito adulto? Qual o bom livro de viagens ou aventuras destinado a adultos, em linguagem simples e isento de matéria de escândalo, que não agrade à criança? Observados alguns cuidados de linguagem e decência, a destinação preconceituo-sa se desfaz. Será a criança um ser à parte, estranho ao homem, e reclamando uma literatura também à parte, ou será a literatura infantil algo de mutilado, de reduzido e desvitalizado, porque coisa primária, fabricada na persuasão de que a imitação da infância é a própria infância? Vêm-me à lembrança as misturas de árvores com que se diverte o sadismo botânico dos japoneses: não são organismos naturais e plenos, são anões vegetais5.

A literatura infantil não estaria de tal forma desinfetada, segura, mas perfeitamente insípida e desprovida de interesse? Perroti analisa como o adulto julga o que deve ou não ser lido pelas crianças:

É comum ouvirmos, por exemplo, coisas do tipo: a criança sente-se feliz, ameaçada ou angustiada ao ler obras deste ou daquele gênero; a criança necessita deste conteúdo; a criança deve ver isto ou aquilo, pois... E lá vem justificativas6.

Segundo ele, as justificativas, em geral, revelam muito mais nossos preconceitos, como também percebeu Drummond, que possíveis necessidades das crianças. Mas o que são essas necessidades senão as forjadas pela indústria cultural? Ao defendermos os interesses de consumo das crianças não estamos sendo cúmplices dos privilégios que a sociedade reservou aos adultos? Privilégios de toda ordem: classistas, sexistas, etários, intelectuais. O oprimido não tem consciência dessa opressão, submete-se a ela, pois é considerada natural. Processo de naturalização forjado pela indústria cultural, por meio do aparato da produção para crianças e jovens, onde se produzem e padronizam-se os gostos e os desejos através de linguagens e conteúdos banalizados, imbecilizados.

Abramovich, em sua crítica à produção cultural para crianças, confessou estar cansada das saudades do campo, da beleza das borboletas e do desabrochar da primavera presentes nos livros infantis, temas esses distantes da realidade atual. Também mostrou irritar-se com aqueles personagens infantis que são "pequenos anões a dizer adultezas, a discursar sobre o que nunca vivenciaram... absolutamente irritantes pelo nada que têm de infantis..."7. Podemos dizer que esses personagens da literatura infantil, abomináveis para Abramovich, não revelam apenas uma falha do escritor. Comprovam também uma face da nossa realidade: o que as crianças querem é não ser crianças, os pequenos anões a dizer adultezas não estão só nos livros infantis. Estão em toda parte: nos programas de TV como Gente inocente, nas escolas, nas ruas, nos lares... A adolescência como padrão cultural para todas as faixas etárias não representa uma maturidade precoce para as crianças como se costuma pensar. A adultização delas não significa que disponham atualmente de mais recursos para se colocar no mundo e maiores condições de lidar com os problemas da vida adulta. E muitas delas, crescendo tão rápido, o que podem esperar? As denúncias constantes de pedofilia e violência doméstica, a precocidade no uso e abuso de drogas lícitas e ilícitas, a ansiedade dos pais em preparar os filhos cada vez mais cedo para o mercado de trabalho, a gravidez na pré-adolescência, o brincar administrado em todos os setores da vida social mostram o quanto nossas crianças são infelizes.

Mas essas considerações desgostosas que fizemos são realmente desagradáveis demais para que possam comparecer de maneira crítica no que é produzido para as crianças como resultado de suas necessidades. O rótulo de infantil, infanto-juvenil, juvenil deve ser analisado com cuidado. Souza, pesquisando sobre literatura juvenil, constatou que os livros assim catalogados pelas editoras não são aqueles em que menores de rua são personagens principais ou tenham algum destaque. Ou seja, são livros feitos sob medida para jovens de classe média, escolares, mais estruturados econômica e socialmente. Mas esses livros, segundo a autora, apresentam personagens conformistas e uma visão igualmente conformista do mundo: "Conformam-se aos limites do que se considera adequado para se expor em livros para jovens escolares, candidatos a vencedores"8.

Há um outro dado importante ressaltado por essa pesquisadora que, obviamente, também vale para a literatura infantil. Ela analisa o fato de que a literatura juvenil se dirige ao jovem escolar e ao seu professor, procurando ocupar um lugar vazio: o espaço da leitura ausente tanto na experiência do aluno quanto do professor. Portanto, a leitura dos livros sob medida tanto para crianças quanto para jovens adequa-se à falta da experiência da leitura. A ausência de imaginação criticada por Abramovich9 na literatura infantil é sintomática da ausência de uma experiência viva, aquela tão esquecida e já substituída pela experiência virtual, digital, televisiva, entre outros simulacros de experiência.

TEXTOS LITERÁRIOS NO PROCESSO ENSINO.APRENDIZAGEM

A literatura didática e a literatura moralizadora manifestam certa desconfiança para com a ficção. Por que os adultos impõem à ficção transmitir um ensinamento? A ficção responde a uma necessidade de não se contentar com sua própria vida; assemelha-se a um brinquedo. Ela não deveria abrir todas as espécies de portas, permitir ao indivíduo imaginar outras possibilidades de ser, para que, finalmente, possa escolher-se?

É necessário que abandonemos o conceito estereotipado de criança, para que sejam analisados os efeitos da produção cultural a ela dirigida. Podemos pensar as obras literárias em relação à produção cultural individual, imaginação individual nutrida pelo imaginário coletivo, bem como pela produção de leitura, de interpretação por meio da imaginação individual que também é nutrida pelo imaginário coletivo.

Confirmamos esse pensamento com G. Durand, que entende que:

[...] a função da imaginação nas histórias e nas vidas humanas é motivada não pelas coisas em si, mas pela maneira de carregá-las de sentido, segundo o qual ela seria a coisa do mundo mais universalmente partilhada. Por isso, a função fantástica acompanha os empreendimentos mais concretos, modulando a ação estética e social. O imaginário não é, portanto, mera fantasia de romântico, um mundo que paira acima do mundo. Ele é a própria experiência de vida10.


A leitura do real funde-se com o imaginário. Poesia, contos, desenho, música, expressão corporal: descoberta dos diversos caminhos do imaginário na pessoa. Há romances que desbloqueiam a imaginação, que fazem explodir as estruturas fixas, estereotipadas, que transformam o universo cotidiano.

Dar à literatura papel pedagógico elementar, em vez de fazer dela essa grande educadora indireta, é perigoso para a produção e leitura de textos literários. A produção cultural para crianças e jovens sempre esteve ligada à formação escolar. Pedagogizar a leitura resulta nessa padronização que ora denunciamos. Os textos literários que não são feitos sob medida para o público escolar trazem a possibilidade de um maior respeito ao tema tratado e ao leitor.

A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL

A literatura infantil no Brasil surgiu no século XIX, como literatura oral, misturando misticismo, miticismo e folclore, que se somavam, segundo Dinorah11, a elementos indígenas. São marcantes, nessa época, as contadoras de histórias.

Utilizando o breve histórico feito por ela, afirmamos que Carlos Jansen e Alberto Figueiredo Pimentel12 foram os primeiros brasileiros a se preocupar com a literatura infantil no país, traduzindo as mais significativas páginas dos hoje considerados clássicos por crianças e adultos. Com Thales de Andrade, em 1917, é que a literatura infantil nacional teve início. Foi em 1921 que Monteiro Lobato estreou — com A menina do narizinho arrebitado13, apresentando ao mundo Emília — a mais moderna fada humanizada. A partir de então, o mercado editorial cresceu muito, e assistiu-se ao que se convencionou chamar de boom da literatura infantil.

Entre nós, os primeiros livros foram concebidos com objetivos estritamente pedagógicos. Histórias ou poemas infantis destinavam-se a formar na criança hábitos de higiene ou de patriotismo. Uma exceção foi Monteiro Lobato, que trouxe uma prosa vigorosa e criou personagens, especialmente femininos, com uma visão mais crítica da realidade.

Na primeira metade do século XX, iniciou-se a exploração de mais um produto destinado ao segmento infantil: as histórias em quadrinhos, fruto da internacionalização da indústria de comics norte-americanos. Essa produção intensificou-se, principalmente a partir dos anos de 1960, com os contratos entre a Editora Abril e os estúdios de Walt Disney. As crianças brasileiras passaram, então, a receber sistematicamente as histórias de Mickey Mouse, Tio Patinhas e Pato Donald14.

Vários artistas brasileiros aventuraram-se na arte dos quadrinhos, mas a indústria editorial do país fechava-se para a idéia de publicar trabalhos que não fossem reproduções dos produtos importados da indústria norte-americana: as mesmas características das personagens, contextos assemelhados e exploração de temas desvinculados de nossa realidade. Essa imposição das distribuidoras fez com que muitos artistas brasileiros ficassem desestimulados e abandonassem seus projetos. Poucos conseguiram firmar-se nessa arte. Dentre eles, destaca-se Maurício de Sousa, que compreendendo o preconceito das editoras em relação ao produto nacional, na procura por um espaço para divulgar sua arte, acabou incorporando as exigências de mercado.

Os desenhos de Maurício de Sousa, segundo Cirne15, não têm a mesma brasilidade de Pererê, de Ziraldo. Seus desenhos têm elementos mais universais do que brasileiros — ou mais universais do que latino-americanos. Características que, como já dissemos, são conseqüências das exigências impostas aos produtores de quadrinhos brasileiros, conseqüência que se reflete, também, no cinema de animação. Se, de um lado, o material norte-americano foi importante na formulação de parâmetros estéticos, por outro, não havendo uma seleção prévia do que importávamos, foi prejudicial uma vez que condicionou ideologicamente gerações inteiras no bombardeio massificante de mensagens alheias à transformação do nosso contexto social.

Nos anos de 1980 e 1990, houve uma expansão considerável do mercado de bens culturais para crianças que se percebe nos sentidos vertical e horizontal. Segundo Capparelli16, a expansão vertical define-se como a incorporação de homens e mulheres desde seu nascimento até a morte dentro da lógica de consumo (do recém-nascido ao moribundo temos diversas fatias do mercado). A expansão horizontal é o aumento gradativo da gama de produtos oferecidos a essas fatias. Um exemplo disso é a forma como são lançados brinquedos vinculados a desenhos animados de programas de TV, cuja apresentadora lança um disco e uma série de produtos nada diversificados na sua temática. Do álbum de figurinhas ao filme, o círculo se fecha.

No capitalismo periférico, a literatura sofre um problema básico: as sociedades dominadas pelo analfabetismo e pela indústria cultural não oferecem muitas perspectivas para a literatura. O que temos, na verdade, é um leque de adaptações dos clássicos que assim reduzidos são esvaziados da sua instância crítica. Walt Disney, nesse sentido, é a indústria que, apropriando-se dos contos de fadas, adocicou-os de tal forma a retirar deles os conflitos que lhes são essenciais17. Mas não só Walt Disney. A produção nacional dá poucos sinais de se opor ao status quo: por vezes dirige-se a uma criança que não existe há bastante tempo.

Quanto à leitura, infelizmente, muitos dos livros que se incluem nos títulos da chamada literatura infantil são protótipos dos produtos forjados na indústria cultural: reproduzem a linguagem dos programas veiculados pela televisão — a linguagem coloquial banalizada —, os temas populares que possam dar ibope — elementos da narrativa criados em série (como numa linha de produção), mas que atingem o público infanto-juvenil por carregar os valores incutidos ideologicamente pela sociedade de consumo, reproduzindo e mantendo a ordem social vigente.

RUBEM ALVES E MARIA DINORAH: DETENDO-SE NO PARTICULAR

Nos limites deste trabalho, elegemos como objeto de reflexão a produção literária de Rubem Alves e de Maria Dinorah. Inicialmente, queremos indicar que essa escolha se definiu prioritariamente pelos critérios descritos a seguir.

Rubem Alves não pode ser classificado como escritor de literatura infantil, mas seus livros têm sido adotados por professores do ensino fundamental e até indicados por psicólogos infantis para que temas complicados possam ser trabalhados com as crianças. Maria Dinorah foi convidada pela Secretaria de Cultura de São Paulo a excursionar por escolas brasileiras para ler e discutir seus livros com as crianças. O que está ausente em Rubem Alves — a discussão sobre o poder e a sociedade — fervilha na poesia de Maria Dinorah. Podemos dizer que os autores em questão são díspares, falando de e para diferentes rea-lidades, diferentes crianças, diferentes concepções de infância.

Rubem Alves

Entre as obras de Rubem Alves, selecionamos alguns títulos da Coleção "Estórias para pequenos e grandes": Os morangos, A operação de Lili, A selva e o mar, A planície e o abismo e A montanha encantada dos gansos selvagens.

O nome da coleção, até o momento composta de 12 livros18, é sintomático de uma visão do indivíduo não fracionado em faixas etárias. Rubem Alves, ao abordar problemas de difícil tratamento, reconhece o quanto é complicado falar de maneira simplificada sobre assuntos como, por exemplo, a doença, a morte, a separação. Portanto, o autor respeita o leitor, seja ele criança ou adulto, ao tentar falar para ambos, sem fazer concessões na linguagem. Não deixa de respeitar o tema não o adequando a uma compreensão infantil preestabelecida. Em relação ao tema da separação de pais, o autor, ao colocar as idéias no papel, percebeu que não eram adequadas para crianças e não conseguiu falar disso de uma forma infantil. Ele mesmo considera o livro A selva e o mar um texto difícil. Acreditamos ser isso uma virtude, já que falar de temas complexos de maneira simples é tentar simplificá-los. O esforço de simplificação em nome da comunicabilidade fácil, na maioria das vezes, resulta em uma não-comunicação. Há assuntos não-comunicáveis, indizíveis mesmo, e simplificar seu tratamento é banalizá-los.

Rubem Alves procura desmistificar a visão de uma infância feliz, simplesmente lúdica e imaginativa, em que temas tristes são proibidos. Assim é que na introdução de todos os números da coleção, numa espécie de esclarecimento, ele alerta: "O mundo das crianças não é tão risonho quanto se pensa. Há medos confusos, difusos, as experiências das perdas, bichos, coisas, pessoas que vão e não voltam..."19.

Então, a idéia de uma infância gostosa, distante dos conflitos e temas dolorosos, é francamente criticada pelo autor. Assumir o temor, ter tanto medo quanto a realidade merece, parece ser a postura do autor diante dessa infância nem sempre feliz.

As histórias de Rubem Alves, que ora analisamos, são escritas para ser contadas por alguém. Esse alguém é o único capaz de, auxiliado pelo livro, aplacar o medo dizendo: Estou aqui, meu filho... Nesse ponto, temos elementos interessantes: a valorização do livro como lugar do saber e da experiência e o momento da leitura carinhosa que rompe barreiras familiares. Mas, também, o espaço da experiência familiar, da cumplicidade, ocupado agora pela leitura, por um tratamento extrínseco do nosso cotidiano, por um dado facilitador de nossos conflitos: o livro ocupando o espaço de um silêncio que se fez entre quatro paredes.

Se o medo não pode ser aplacado pelo objeto livro, pode sê-lo por quem o utiliza: o contador/leitor das histórias, mediador entre o autor e o leitor final. Os livros da Coleção "Estórias para pequenos e grandes" foram concebidos para viabilizar um encontro, sobretudo familiar, mostrando o quanto esse momento não é algo espontâneo, natural.

Questionamos a função última desses livros: falar de um medo que pode ser aplacado. Sua finalidade é consoladora, harmonizadora. Abramovich diz-nos que o tema da morte é, assim como no cotidiano, mal resolvido na literatura infantil: o tema é ainda pouco explorado, como se a criança não se defrontasse com ela. Não há a morte, mas múltiplas possibilidades de morte, assim como há múltiplas espécies de vida. A morte não pode ser apenas compreendida como o fechamento natural de um ciclo, embora ela também possa ser isso. A morte também é:

[...] provocada de modo irresponsável, leviano, segundo a lei do mais forte, profundamente injusta, de civilizações, de culturas, de crenças, de bichos, plantas, pessoas... De tudo e todos que fazem parte do mundo e que deixam de fazer por razões não-humanas, não-solidárias, nem progressistas20.

Ou seja, a morte não pode ser vista apenas sob a ótica de um processo natural. Diariamente, todos nós temos contato com formas violentas de viver e, portanto, de morrer. Dar a essa temática um verniz naturalizador como um simples fechamento de um ciclo é contribuir para sua banalização. Algo como a história de A montanha encantada dos gansos selvagens, em que "o velho ganso nem precisou bater as asas, ele estava leve, leve... e ele partiu..."21. Se está correto afirmar que o trágico não vem a conta-gotas, tratá-lo como se assim o fosse é abdicar de falar dele honestamente com a criança.

Portanto, encontramos, de forma geral, nos textos que ora analisamos, a busca de suavizar os conflitos que vivemos: a tentativa de tornar a realidade mais digerível. Isso fica claro, por exemplo, em Os morangos. O homem dependurado sobre o abismo, esquecido de tudo o mais, comeu um dos morangos: "Estava delicioso!... Sorriu, então, de que na vida houvesse coisas tão belas"22. No entanto, ressaltamos, continuou dependurado sobre o abismo, apesar de ter à sua frente algum remédio que dê alegria.

Podemos argumentar superficialmente que o contexto social desses abismos, planícies, montanhas encantadas, selvas e mares é completamente silenciado. A paisagem natural em que os enredos se desenrolam mascara a segunda natureza das coações sociais e psíquicas que a humanidade tem-se imposto ao longo da história. Em profundidade, avaliamos que o aspecto social é tratado na forma mesmo em que as histórias são concebidas: não há lugar para a indignação no enfrentamento da dor, seja individual, seja coletiva. Seu objetivo é fazer com que o sentimento de abandono, de medo, de perda seja substituído pelo sentir-se em casa (A selva e o mar) onde quer que estejamos, quando muitos nem sequer têm pais para poder dividir-se entre eles, nem sequer têm casa, nem sequer têm lar. Sem falar que há aqueles que são estrangeiros na própria casa.

O leitor de Rubem Alves é convidado, então, a aprender a enfrentar as durezas dos abismos da vida como quem enfrenta as agruras de uma paisagem natural. São as histórias individual e coletiva interpretadas como história natural, petrificada. Entre a planície e a montanha encantada há um caminho previamente traçado. Não é a montanha que é encantada, mas o indivíduo que tem de descobrir e seguir essa trajetória... sozinho. Alves fala ao seu leitor do desamparo do indivíduo, o que é belo, o que é um dever. Mas deixa-o por sua conta e sorte, relegando-o à auto-ajuda. São histórias para pequenos e grandes resignados.

Maria Dinorah

Maria Dinorah, gaúcha, é jornalista, escritora e mestra em Educação. Dedica-se especialmente ao público infanto-juvenil e costuma autoproclamar-se andarilha da palavra. Sua atitude é a do iluminista: nasce da experiência, especialização e mobilização contínua, conforme palavras da própria Dinorah, na introdução da obra O livro infantil e a formação do leitor. Esse livro documenta sua visitação às escolas como parte de um projeto da Secretaria de Cultura de São Paulo. A autora, poetizando, fala para e de uma criança que ela concebe como especificamente brasileira, vivendo problemas inerentes à nossa realidade. Daí o seu tom engajado, denunciador.

Ao fazer suas poesias e ao falar sobre elas, o tom de Dinorah é o de quem proclama problemas urgentes: "Sabemos que há muito, mas muito mesmo, por fazer, neste país de poucas letras e excessiva omissão"23. Nesse sentido, entendemos que ela não procura tratar de temas universais de maneira universalizante. Seu repertório é o cotidiano, quase sempre pobre, das crianças brasileiras. Transitam nos seus versos meninos que roubam pão, o bebê Pelé, as panelas das favelas que fazem greve de fome, Maria chocolate carapinha do Brasil, o menino nordestino, tadinho tiritando de frio, o aluno da favela... Sua poesia é sua arma, seu compromisso de vida.

Ao contrário de Rubem Alves, sua inquietação não são questões existenciais. Seu tema é a luta, nem sempre bem-sucedida, pela sobrevivência. Está preocupada com a pobreza material e a intelectual da maioria de nossas crianças. O universo em que trabalha não é aquele idealizado por Rubem Alves, o ambiente acolhedor de um pai que lê para o filho antes do adormecer. Dinorah não espera a cumplicidade dos pais que, no seu dizer, "premidos por uma sociedade injusta, a exigir-lhes os maiores sacrifícios para sobreviverem, não dispõem de tempo nem estão preparados para fazer leitores os seus filhos"24.

Dinorah fala da nossa dívida social esperando a cumplicidade da criança, como observamos no belo poema Quando eles souberem25:

Os meninos que brincam,
Talvez não saibam não,
Que há meninos na luta
Por um pouco de pão.

Os meninos que estudam,
O fazem sem notar
Que há meninos sonhando
Como poder estudar.

Há meninos com tudo,
A viver muito bem,
Que talvez não entendam
Por que tantos não têm.

E há meninos vivendo
O momento da paz,
Sem sequer perceberem
Do que a guerra é capaz.

Mas quando eles souberem,
Tudo isso vai passar,
Pois está nas crianças
O poder de mudar.

A autora pressupõe, portanto, que as crianças leitoras de seus textos sejam aquelas que pelo acesso que tiveram a eles, estejam em melhores condições para compreender, indignar-se e serem agentes de transformação.

Adeus, meninos!

Dinorah deseja não necessariamente preservar o mundo da criança. Assim como Rubem Alves, reconhece que este mundo não é sempre tão feliz e tão específico quanto imaginamos. Fala da angústia, do medo, mas não procura apaziguá-lo. Seu interlocutor é a criança não como indivíduo em busca de seu caminho de Santiago. Chama a criança para olhar em volta de si, convocando-a para a ação, não para a contemplação. Sua apreensão exige menos auto-reflexão que crítica social.

Com isso, não queremos dizer que Dinorah fala da realidade e Rubem Alves, não. A realidade sobre a qual se debruça Alves é intimista, é a da privacidade, do indivíduo burguês que busca a autonomia, o autoconhecimento, o si mesmo, a consciência moral, como diria Rousseau. Assim como esse indivíduo, a capacidade de construir, experienciar e transformar o mundo está em franco desaparecimento.

Dinorah tem o olhar atento no coletivo, numa realidade configurada e entendida no social. Ela tem pressa, como Descartes, de que essa criança saia de sua menoridade intelectual, que trabalhe por sua emancipação e a dos demais, o que também a aproxima de Kant.

Consideradas as diferenças, tanto Rubem Alves como Maria Dinorah, com suas produções, procuram ir ao encontro de uma infância que não deve ser entendida como conceito invariante, idealizado, como a eterna criança que dormita em cada um, mas de uma infância que nos tem assustado por ser nada infantil. A infantilização fica por conta da produção cultural estereotipada. Quanto às crianças de carne e osso, essas tentam resistir.

1 GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 13.
2 ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 5 e ss.
3 GHIRALDELLI JR., Paulo, op. cit., p. 17.
4 BENJAMIN, Walter. Livros infantis antigos e esquecidos. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 238. (Obras escolhidas, vol. I.).
5 ANDRADE, Carlos. Drummond. Confissões de Minas. Rio de Janeiro: América Editora, 1944. p. 220.
6 HELD, J.; PERROTI, E. O imaginário no poder: as crianças e a literatura fantástica. São Paulo: Summus, 1980. p. 9.
7 ABRAMOVICH, Fanny. O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: Summus, 1983. p. 60.
8 SOUZA, Malu Zoega de. Literatura juvenil em questão: aventura e desventura de heróis menores. São Paulo: Cortez, 2001. p. 177.
9 ABRAMOVICH, Fanny, op. cit., p. 60.
10 DURAND, G. Mito e sociedade: a mitanálise e a sociologia das profundezas. Lisboa: Regras do Jogo, 1983. p. 54.
11 DINORAH, Maria. O livro infantil e a formação do leitor. Petrópolis: Vozes, 1996. p. 33.
12 Ibid., p. 34.
13 LOBATO, Monteiro. A menina do narizinho arrebitado. São Paulo: Revista do Brasil, 1920. p. 5 e ss.
14 CAPPARELLI, Sérgio. TV e criança: a emergência do mercado de bens culturais. In: Pacheco, Elza Dias (Org.). Televisão, criança, imaginário e educação. São Paulo: Papirus, 1998. p. 158.
15 CIRNE, M. A linguagem dos quadrinhos: o universo estrutural de Ziraldo e Maurício de Sousa. Petrópolis: Vozes, 1971. p. 61-69.
16 CAPPARELLI, Sérgio, op. cit., p. 157-158.
17 ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 1999. p. 121.
18 A Coleção "Estórias para pequenos e grandes" encontra-se em andamento e conta com 13 títulos no momento. (N.E.)
19 ALVES, Rubem. São Paulo: Paulus, 1985. p. 5. (Coleção Estórias para pequenos e grandes).
20 ABRAMOVICH, Fanny, op. cit., p. 114.
21 ALVES, Rubem. A montanha encantada dos gansos selvagens. 9. ed. São Paulo: Paulus, 1987. p. 6. (Coleção Estórias para pequenos e grandes).
22 Id. Os morangos. 5. ed. São Paulo: Paulus, 1987. p. 14. (Coleção Estórias para pequenos e grandes).
23 DINORAH, Maria. O livro infantil e a formação do leitor. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 9.
24 Ibid., p. 19.
25 Ibid., p. 73-74.

Revista Comunicação & Educação

sexta-feira, 4 de junho de 2010

Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida


Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida*

Peter AlheitI; Bettina DausienII

IUniversité de Göttingen
IIUniversité de Bielefeld


Introdução

O conceito de "aprendizagem ao longo da vida" permanece maldefinido. Que nós aprendemos durante toda a nossa vida, é evidente. Desde nossos primeiros passos e de nossas primeiras palavras até a nossa idade mais avançada, fazemos experiências novas, adquirimos novos saberes e novas competências. Somos quase tão inconscientes do modo que temos de aprender, quanto do fato de respirarmos. Certamente aprendemos na escola e também na universidade e nos estabelecimentos de formação, mas mesmo nesses lugares instituídos de formação e de aprendizagem, o que aprendemos de verdadeiramente importante, freqüentemente, não tem nada a ver com os programas oficiais. Experimentamos situações, adquirimos habilidades, testamos nossas emoções e nossos sentimentos na "escola" mais efetiva que há: a "universidade da vida" (Field, 2000). Portanto, aprendemos e nos formamos nas conversas com os amigos, assistindo à televisão, lendo livros, folheando catálogos ou navegando na Internet, tanto quanto quando refletimos e quando fazemos projetos. Pouco importa se essa maneira de nos formarmos é trivial ou requintada: não podemos alterar o fato de que somos aprendentes "no longo curso" da vida.

Nos debates dos últimos trinta anos sobre política da formação - particularmente na última década -, o conceito de aprendizagem ao longo da vida tomou uma dimensão estratégica e funcional. É a ele que se recorre para definir as missões de formação das sociedades pós-modernas. O mais importante documento europeu sobre a política de formação, o Memorandum sobre a educação e a formação ao longo da vida, ratificado em março de 2000 em Lisboa, pela Comissão Européia, define: "a aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning) não é apenas mais um dos aspectos da educação e da aprendizagem; ela deve se tornar o princípio diretor que garante a todos o acesso às ofertas de educação e de formação, em uma grande variedade dos contextos de aprendizagem" (Commission of the European Communities, 2000, p. 3).

Duas razões principais são evocadas para justificar essa afirmação:

A Europa tornou-se uma sociedade fundamentada no conhecimento e na economia. Mais do que em tempos passados, o acesso às informações e aos conhecimentos mais recentes, assim como a motivação e os saberes necessários à utilização inteligente, pessoal e coletiva desses recursos tornaram-se a chave da competitividade européia, além de serem igualmente benéficos à empregabilidade e à adaptabilidade da força de trabalho;
Os europeus vivem, atualmente, em um mundo social e político complexo. Os indivíduos, muito mais do que antes, querem planejar suas vidas, esperam contribuir ativamente para a sociedade e devem aprender a viver positivamente na sua diversidade cultural, étnica e lingüística. A educação, no seu sentido mais amplo, é a chave para aprender e compreender como superar esses desafios. (Commission of the European Communities, 2000, p. 5)

Essa dupla motivação, ainda que restrinja o conceito apenas à dimensão funcional, permite contudo precisar sua definição. O Memorandum estipula claramente que a educação ao longo da vida concerne a todas as atividades significativas de aprendizagem, tais como:

Processos de aprendizagem formais que ocorrem nas instituições de formação clássicas e que são, geralmente, validados por certificações socialmente reconhecidas;
processos de aprendizagem não formais que se desenvolvem habitualmente fora dos estabelecimentos de formação institucionalizados - nos locais de trabalho, em organismos e associações, no seio de atividades sociais, na busca por interesses esportivos ou artísticos;
processos de aprendizagem informais, que não são empreendidos intencionalmente e que "acompanham" incidentalmente a vida cotidiana. (Commission of the European Communities, 2000, p. 8)

O interesse dessa nova compreensão do conceito de educação reside em estabelecer a sinergia desses diferentes modos de aprendizagem. A aprendizagem não deve ser somente, e sistematicamente, ampliada para toda a duração da vida. Ela deve também se desenvolver "lifewide", quer dizer, generalizar-se para todos os domínios da vida, para isso estabelecem-se, portanto, ambientes de aprendizagem nos quais os diferentes modos de aprendizagem encontram-se para complementarem-se organicamente.

A dimensão do 'lifewide learning' (educação abarcando todos os aspectos da vida) enfatiza a complementaridade entre aprendizagens formais, não formais e informais. (Commission of the European Communities, 2000, p. 9)

Entendida desse modo, a educação ao longo da vida parece responder no primeiro plano a uma necessidade econômica e social. Ela não diz respeito apenas a elites tradicionais, mas a todos os membros da sociedade. O Livro branco da educação ao longo da vida, publicado pelo ministério da educação inglês em 1998, afirma em sua proposta central:

Para fazer face à mudança rápida e ao desafio da era da informação e da comunicação, devemos garantir que as pessoas possam voltar a aprender ao longo de suas vidas. Nós não podemos contar com uma pequena elite apenas, qualquer que seja seu grau de educação. Ao contrário, necessitamos de criatividade, de espírito empreendedor e da instrução de todos. (Department for Education and Employement, 1998, p. 7).

O "conceito novo" de educação ao longo da vida é revelador de um fenômeno societário que o pesquisador em ciências da educação John Field (2000, p. 133) chamou de "nova ordem educativa". Aprender ganha um significado novo para a sociedade inteira, para as instituições educativas e para os indivíduos. Essa reconfiguração não deixa de ter uma contradição interna: a nova aprendizagem primeiramente inscreve-se em um quadro econômico e político cujos objetivos são a competitividade, a empregabilidade e a adaptabilidade das "forças de trabalho". Ao mesmo tempo, a liberdade biográfica de planejamento e de engajamento social dos indivíduos devem sair, dessa situação, reforçados. A educação ao longo da vida pode aparecer sob o duplo aspecto da "instrumentalização" e da "emancipação".

As reflexões a seguir visam à elaboração dessa tensão. Procederemos inicialmente à elucidação do conceito que nos parece necessário à discussão. Em seguida, faremos uma análise crítica das condições do quadro social da educação ao longo da vida. Depois apresentaremos o conceito de aprendizagem biográfica que representa nossa contribuição teórica à questão da "formação ao longo da vida". Finalmente, consideraremos as perspectivas de pesquisa abertas por esse novo conceito. Nas nossas reflexões, adotamos conscientemente uma perspectiva internacional. A educação ao longo da vida relaciona-se claramente com as "contingências da mundialização" das políticas de educação e de formação que deverão ser consideradas na nossa argumentação.



Conceitos e perspectivas

Em razão dos múltiplos sentidos ligados aos conceitos de educação e de formação ao longo da vida, um breve esclarecimento das noções nos parece útil. Isso nos permitirá, ao mesmo tempo, precisar o ponto de vista que adotamos para essa análise.

"Formação" e "aprendizagem"

Os conceitos de formação e de aprendizagem, que têm cada um seu campo semântico e sua tradição teórica, não podem ser discutidos sistematicamente e delimitados um pelo outro. Na seqüência deste texto, eles serão empregados, um e outro, e sua significação será especificada em função do contexto. Globalmente, pode-se diferenciar o conceito mais "restrito" de aprendizagem que se refere à atividade individual e coletiva concreta, do conceito mais amplo de formação, que tende geralmente a indicar os processos de formação individuais e coletivos relacionados acima e as figuras biográficas que permitem a perlaboração da experiência. Quando, no texto que se segue, tratar-se de "aprendizagem", não se referirá aos procedimentos de aquisição e de apropriação progressiva de saberes ou de competências que se procura alcançar, mas ao processo altamente organizado da perlaboração, da ligação e da (trans)formação dos primeiros processos de aprendizagem em uma figura biográfica de experiências, ou seja, de algum modo uma "segunda ordem" de processos de aprendizagem.

"Toda a vida", "ao longo da vida", "biografia"

A expressão "aprendizagem e formação ao longo da vida" indica, em primeiro lugar, uma medida de tempo, uma expressão quantitativa ou uma duração que é a do tempo de uma vida humana. Em uma primeira abordagem, isso pode parecer trivial, porém a dimensão do tempo ("aprender requer tempo") e a ordem na qual se encadeiam os fenômenos ("uma coisa depois da outra", "o que não se aprende em pequeno, não se aprende jamais") desempenham sempre um papel importante nos processos de aprendizagem e de formação. De resto, a impressão de trivialidade desaparece quando se trata de definir a maneira pela qual esse aspecto da temporalidade é conceitualizado.

A temporalidade dos processos de aprendizagem não deve ser, necessariamente, pensada na perspectiva do curso integral da vida. A maior parte das teorias (psicológicas) da aprendizagem tematizam, por exemplo, a aprendizagem em termos de mudanças comportamentais – mais ou menos complexas - sobre o horizonte temporal da situação de aprendizagem ou da ação. Uma outra teoria, menos representada nos contextos pedagógicos, questiona os processos de aprendizagem das configurações sociais (instituições, classes, nações, sociedades) em uma dimensão histórica (palavras-chave: história das mentalidades, "herança social", experiências coletivas diante das crises e das mudanças históricas). O ponto de vista do "curso da vida" adota um nível de análise temporal específico, que relaciona com outras dimensões temporais, e salienta uma lógica de construção que lhe é própria (Schüller, 1997). Não se trata, nesse caso, da medida quantitativa da "duração da vida"1 e sim do aspecto qualitativo dos processos que ocorrem toda a vida e de sua estruturação sociocultural. É esse aspecto que é conceitualizado sob o termo de biografia. Apenas uma concepção teórica da biografia – essa será nossa tese – justifica a exposição analítica e a delimitação de "aprendizagem ao longo da vida" (ou ainda aprendizagem "biográfica") como objeto da pesquisa biográfica2 (Alheit; Dausien, 2000b; Dausien, 2001).

As reflexões seguintes têm por objeto desenvolver os motivos que fundamentam esse ponto de vista e de indicar as linhas do vasto programa de pesquisa, tanto teóricas quanto empíricas, ao qual ele se abre. O caráter programático desse texto decorre do estado atual da pesquisa: apesar da avalanche de publicações (nem sempre completamente) científicas sobre o tema da "educação ao longo da vida", existe ainda, relativamente, poucas reflexões teóricas e, menos ainda, pesquisas empíricas que estudam o fenômeno em si mesmo, sem pressupor abstratamente o contexto.

Um duplo ponto de vista

A educação ao longo da vida pode ser considerada sob diferentes aspectos. Na discussão atual, distinguem-se acima de tudo dois pontos de vista:

1. Um interesse principalmente motivado pela política da formação vinculado à mudança das condições da sociedade do trabalho e da educação, acarretando conseqüências para a organização social individual e coletiva da aprendizagem (Longworth; Davies, 1999; Dohmen, 1996; Brödel, 1998; Alheit; Kammler, 1998; Gerlach, 2000; Field, 2000; Achtenhagen; Lempert, 2000);
2. Um ponto de vista de caráter essencialmente pedagógico concernente a condições e possibilidades de uma aprendizagem biográfica dos membros da sociedade (Dominicé, 1990; Kade; Seitter, 1996; Alheit, 1999; Alheit; Dausien, 1996; 2000b; Delory-Momberger, [2000] 2004).

O primeiro ponto de vista inspira, a partir dos anos de 1960, uma política internacional de "educação ao longo da vida" (Dohmen, 1996; Gerlach, 2000; Field, 2000) que visa a pesquisa e o desenvolvimento de novas concepções de formação diante da criação de recursos econômicos e culturais relacionados com as sociedades ocidentais. Como pano de fundo, há o diagnóstico de que a mudança social acelerada, as rupturas e as mutações trazidas por ela exigem, para serem superadas pelos atores sociais, competências e flexibilidade que não podem ser adquiridas no ritmo e nas formas institucionalizadas dos processos "tradicionais" de formação. Os limites dos programas de formação devem ser transformados, novas redes sociais e novos ambientes de formação devem ser criados (Alheit, 1999; Field, 2000). As reflexões de natureza política dirigidas a esse contexto assumem, geralmente, a forma de "linhas diretrizes" (Dohmen, 1996) e de memorandos (Field, 2000). Sob esse ângulo, os conceitos e os resultados científicos que poderiam ser pertinentes no contexto da pesquisa em educação serão evocados de forma ampla mais além.

O segundo ponto de vista – que se inscreve no contexto de uma ciência da educação orientada para o sujeito – toma como objeto os processos de aprendizagem e de formação do ator social individual. Nesse contexto, a atenção é focada, principalmente, sobre os aspectos não formais, informais, não institucionalizados e auto-organizados da aprendizagem. As palavras-chave "aprendizagem do cotidiano", "aprendizagem a partir das experiências", "aprendizagem por assimilação", "aprendizagem ligada ao mundo da vida" ou "autodidaxia" constituem novos temas e campos da pesquisa (Dohmen, 1996; Kade; Seitter, 1996; Ação combinadas formação contínua, 1998). Trataremos dos aspectos desse debate heterogêneo do ponto de vista teórico, sob a perspectiva de uma teoria biográfica e formularemos as conseqüências para a pesquisa na formação ou em formação.



Perspectiva 1: "A aprendizagem ao longo da vida" – uma nova ordem educativa

O consenso político global, que se fecha no final do século XX em torno do conceito de educação ao longo da vida (Field, 2000), constitui um fenômeno surpreendente que exige explicação. Os debates dos anos de 1970, particularmente o relatório da comissão da UNESCO dirigida pelo antigo primeiro ministro e ministro da educação Edgar Faure (1972), assim como uma série de publicações da Organização para a Cooperação Econômica e o Desenvolvimento (OCDE; CERI, 1973), provocaram modestas iniciativas em matéria de política de formação por parte dos governos nacionais (Gerlach, 2000); ao contrário, um documento dos anos de 1990 com o aval de Jacques Delors, o White Paper on Competitiveness and Economic Growth (Commission of the European Communities, 1994), e depois, de forma indubitável, o relatório de uma comissão de especialistas da UNESCO, igualmente sob a responsabilidade de Jacques Delors (1996), conduziram a uma multiplicação de iniciativas internacionais relacionadas com o tema da educação ao longo da vida.

Desde que a Comissão Européia fez de 1996 o ano da educação ao longo da vida (Year of Lifelong Learning), um ministro da "educação ao longo da vida" foi nomeado na Inglaterra; livros verdes e livros brancos sobre os novos objetivos dos sistemas de formação apareceram no País de Gales, na Escócia, na Inglaterra, um pouco mais tarde, também, nos Países Baixos, na Noruega, na Finlândia e na Irlanda; o ministério alemão para a formação, a ciência, a pesquisa e a tecnologia apoiou muitos relatórios e encontros de especialistas sobre o tema (Dohmen, 1996, 1998); a Comissão Européia publicou o Livro branco da educação e da aprendizagem (Commission of the European Communities, 1995); a UNESCO (Delors, 1996), a OCDE (1996) e o grupo dos oito países mais industrializados (Group of eight, 1999) também contribuíram para essa reflexão.

Quatro características de desenvolvimento atuaram de maneira decisiva nessa mudança de paradigma das programações de formação e seus efeitos se associaram para conduzir, nas sociedades pós-industriais ocidentais do final do século XX, ao que John Field chamou de "explosão silenciosa" ("silent explosion") (Field, 2000, p. 35): (a) a transformação da significação do "trabalho"; (b) perturbações intervieram na função do "saber"; (c) a experiência de disfuncionamentos crescentes das instituições de formação; e (d) os desafios dirigidos aos atores sociais, indicados no momento por termos como "individualização", "modernização reflexiva" (Beck, 1986; Giddens, 1990; Beck; Giddens; Lasch, 1996).

A transformação do "trabalho" nas sociedades pós-modernas

A significação do trabalho produtivo foi profundamente modificada ao longo do século XX. A maior parte das pessoas, certamente, passa menos tempo no trabalho do que seus avós. Em 1906, um ano médio de trabalho correspondia a aproximadamente 2900 horas; em 1946, já não passava de 2440 horas; e em 1988, de 1800 horas (Hall, 1999). A "estrutura interna" do trabalho também mudou. A conversão em massa de empregos do setor industrial para o setor de serviços não passa, nesse sentido, de um indicador superficial. Mais decisivo é o fato de que o valor ligado à representação de "uma vida de trabalho", mesmo se tradicionalmente as mulheres estavam dela excluídas, pertence definitivamente ao passado. Do ponto de vista estatístico, a atividade profissional não remete mais a um único exercício profissional nem ao exercício de um mesmo ofício por um período importante da vida e sim à alternância das fases de trabalho e de fases de formação, de rupturas voluntárias ou involuntárias de trabalho, de estratégias de conduta de carreira e até à alternância de fases de trabalho e de períodos consagrados à família (Arthur; Inkson; Pringle, 1999).

Essa evolução não afetou apenas as representações tradicionais do curso da vida (Kohli, 1985; 1989), ela tornou mais arriscados os projetos individuais de vida (Heinz, 2000b) e também trouxe novos problemas às instituições em questão que são "fornecedoras de estrutura do curso da vida" (Heinz, 2000a, p. 5): agências do sistema de emprego e do mercado de trabalho, da segurança social e das aposentadorias, antes de mais nada, instituições do sistema de formação. Algumas delas impuseram-se o desafio de compensar os efeitos da desregulamentação e da flexibilidade do mercado de trabalho, de acompanhar as "mudanças de estatuto" imprevistas e difíceis, de acomodar as transições para modos modernizados de "percursos de vida" e de encontrar um novo equilíbrio entre as opiniões dos atores individuais e as limitações funcionais das instituições (Heinz, 2000a). "A aprendizagem ao longo da vida" apresenta-se, aqui, precisamente como um instrumento de governança inovando as políticas novas do "curso da vida".

A nova função do saber

Essa idéia de governança mostra-se tão mais necessária quanto o domínio no qual ela se realiza e foge cada vez mais a uma definição. O lugar comum, segundo o qual o saber, após as inovações tecnológicas da "sociedade de informação" pós-industrial, tornou-se o principal recurso do futuro, dissimula o embaraço no qual nos encontramos para definir a função e a natureza desse saber (Rahmstorf, 1999). Declaradamente a dificuldade não reside na definição dos objetos do saber que deveriam ser divulgados e partilhados nem na constatação da "cientifização" crescente de todos os domínios da vida (Wingens, 1998; Stehr, 2000), porém na exata apreensão de um fenômeno que se ampliou na mesma medida de seu usos concretos ao se desvalorizar. O "saber" não é mais esse "capital cultural" que Bourdieu definiu em função das estruturas sociais e que assegura sua perenidade por meio de processos indefinidamente repetidos da reprodução (Bourdieu, 1987). "Saber" é uma espécie de "capital cerebral" (Field, 2000, p. 1), que produz economias novas e, ao mesmo tempo, virtuais. A crise da bolsa da "nova economia" dos anos de 2000 representa apenas a face sombria desse aspecto de difícil apreensão do "novo saber".

As redes de comunicação e de interação da era da tecnologia informática, que há muito tempo têm penetrado, ampliado e transformado os processos da produção industrial convencional e transtornado as características tradicionais dos serviços e da administração, permanecem, no entanto, mais fortemente dependentes do usuário individual do que as formas de saberes do passado. Os procedimentos personalizados que este desenvolve nos novos mercados virtuais, seus contatos, suas iniciativas, seus hábitos de consumidor na Internet, esboçam já as formas de saberes do futuro. O "saber" da sociedade de informação é um doing knowledge, uma maneira de "dar uma forma à vida" que, bem além do domínio profissional, define as estruturas novas da sociedade e as dinamiza em ciclos sempre mais rápidos. As características do "novo saber" exigem, agora, procedimentos flexíveis de feedback, controles complexos de autogovernança e um permanente management da qualidade (Rahmstorf, 1999). Nesse quadro, a finalidade da formação e da aprendizagem transformou-se espetacularmente (Nolda, 1996). Ela não consiste mais em pôr à disposição nem em transmitir saberes, valores ou competências preestabelecidos, porém em permitir, de algum modo, a "osmose dos saberes", sob a forma de trocas permanentes da produção individual e da gestão organizada do saber. A idéia de "aprendizagem ao longo da vida", especialmente, de "aprendizagem auto-gerida", parece – ao menos como quadro conceitual – ser particularmente adaptada para acompanhar esse processo.

A disfuncionalidade das instituições de formação

São precisamente essas condições de uma "sociedade do saber" nascente que põem em questão a organização clássica dos dispositivos de ensino e de aprendizagem e as concepções que lhes são subjacentes. Entre essas, é preciso voltar a uma idéia que acompanhou o primeiro momento do rótulo "educação ao longo da vida" no início dos anos de 1970: a teoria do capital humano. Esse conceito "mede" por assim dizer o capital de formação, comparando-o à duração total da escolarização/formação e postula que o alongamento dessa duração tem efeitos positivos sobre a capacidade de aprender ao longo de toda a vida, sobre um ponto de vista crítico (Schüller, 1993; Field, 2000). Uma série de estudos empíricos recentes, conduzidos particularmente na Grã-Bretanha (Tavistock Institute, 1999; Merrill 1999; Schüller; Field, 1999), mostra exatamente o contrário: um simples prolongamento da escolaridade de base sem transformação profunda das condições e da qualidade do processo de aprendizagem conduz, na maior parte das pessoas atingidas, à perda de motivação e a um ajustamento instrumental da aprendizagem, que não favorecem, em nenhum caso, a responsabilização das pessoas pela busca das aprendizagens nas fases ulteriores de suas vidas, ao contrário, tende a desviarem-nas disso (Schüller; Field, 1999).

A nova compreensão da aprendizagem ao longo da vida demanda uma mudança de paradigma na organização da aprendizagem – não apenas na idade adulta, mas desde as primeiras formas da escolaridade. Os fatores que devem orientar a ação educativa não são mais, há muito tempo, o caráter operatório do ensino, a eficácia das estratégias didáticas e o conteúdo dos currículos formais, massa situação e as condições dos aprendentes (Bentley, 1998) e a consideração de seus ambientes de aprendizagem não formal e informal. A questão central da pedagogia não é mais saber como uma determinada matéria pode ser ensinada da maneira mais eficaz possível, porém quais são os ambientes de aprendizagem que são os melhores para estimular a responsabilização dos processos de aprendizagem pelos próprios aprendentes, ou seja, como o aprender pode ser "aprendido" (Simons, 1992; Smith, 1992).

Seguramente essa perspectiva inclui a transmissão de competências de base como a leitura, a escrita, o cálculo ou a utilização autônoma do computador, porém, até mesmo essas basic skills devem estar ligadas a experiências práticas e as habilidades cognitivas adquiridas devem ser relacionadas a competências sociais ou afetivas (Giddens, 1998). A adição de tais escolhas pedagógicas demanda das instituições educativas um alto grau de reflexividade sobre si mesmas. Elas devem aceitar, por sua vez, colocarem-se a si mesmas "em aprendizagem". A necessidade de preparar seus usuários para responsabilizarem-se pelos processos de aprendizagem que deverão conduzir ao longo da vida pressupõe, efetivamente, a idéia de uma lifewide learning, de uma "aprendizagem abarcando todos os aspectos da vida".

As escolas devem estar relacionadas com o bairro ao qual elas estão instaladas, com as empresas, as associações, as igrejas, os sindicatos que ali desenvolvem suas atividades, com as famílias dos alunos que elas acolhem. Elas devem imaginar novos lugares onde aprender e inventar outros ambientes de aprendizagem. Novas concepções do desenvolvimento da escola, passando especialmente pela autonomia progressiva dos estabelecimentos, deveriam abrir indubitavelmente novas possibilidades. O que vale para a escola vale, naturalmente, também para as universidades e para o conjunto dos estabelecimentos de ensino. A aprendizagem ao longo da vida requer, seguramente, segundo as palavras de John Field (2000, p. 133), "the new educational order" ou, se preferirmos, uma "revolução silenciosa" da educação.

"Individualização" e "modernização reflexiva"

Essa reivindicação nada tem de absurdo nem de utópico se se considerar a situação de um número crescente de membros da sociedade. As exigências dirigidas aos indivíduos na segunda metade do século XX mudaram. Os fatores econômicos participaram dessa mudança, mas não são exclusivos. Outros fatores como os processos de transformação sociais e culturais tiveram também um papel determinante. Apesar do crescimento das desigualdades sociais, os laços entre os meios sociais e as mentalidades tradicionais se desataram (Beck, 1983; 1986; Vester et al., 1993; Alheit, 1994). Os modelos de conduta individual se inscrevem em um espaço mais restrito e se referem prioritariamente às experiências da mesma geração ou do mesmo sexo, à certa percepção da identidade étnica ou até à preferência por certos estilos de vida (Alheit, 1999). A inflação da oferta informativa e de associações de consumidores tem aumentado espetacularmente as possibilidades de escolha dos atores sociais (Giddens, 1990; Shulze, 1993a). O desenvolvimento das trajetórias de vida é, conseqüentemente, muito menos previsível hoje do que em épocas passadas. E mais do que isso: a pressão para tomar decisões sempre novas, para mudar continuamente de orientação, é interiorizada de maneira mais ou menos clara pelos próprios indivíduos.

Os indivíduos são dependentes em um grau elevado das instituições e dos meios que outros e não eles próprios dispõem; no entanto, como atores, eles são levados a produzir por si mesmos a coerência e a unidade de suas vidas por meio dos recursos próprios de suas ações [...]. Eles devem aprender, sob pena da ruptura de sua personalidade ou de um prejuízo social permanente, a relacionar por si mesmos diferentes campos de experiência e de ação [...]. Eles também devem saber equilibrar por si mesmos as solicitações e as exigências aparentemente incompatíveis dos espaços sociais, de instituições e domínios da vida múltiplos e contraditórios entre si, ainda que seja apenas para poder viver no cotidiano. Os imperativos da integração social reforçam ainda essa tendência: é aos indivíduos como tais, e não mais aos grupos sociais primários, que cabe a tarefa de relacionar e coordenar suas ações e aquilo que eles pretendem de suas vidas. [...] Ou os indivíduos, por si mesmos, criam socialidade ou estão ameaçados de afastamento e isolamento social. (Körber, 1989, p. 139)

A amplitude ainda não mensurável dessa tendência à "individualização" das trajetórias de vida e a obrigatoriedade resultante de uma contínua "reflexividade" do indivíduo sobre suas próprias ações conduziram, para retomar as teses de Ulrich Beck e Anthony Giddens, a uma outra forma de modernidade, à "modernidade reflexiva" (Beck; Giddens; Lasch, 1996). O vínculo com essa outra modernidade (Beck, 1986) requer competências novas, "flexíveis", que só podem ser construídas e desenvolvidas nos processos de aprendizagem conduzidos ao longo da vida (Field, 2000). Apenas uma transformação profunda do sistema de formação é capaz de responder a tal exigência.

Esboço de uma outra "economia da formação"

Esses diagnósticos sobre nosso tempo, aparentemente aceitos e que, aliás, completam-se uns aos outros, são objeto de um consenso que pode surpreender por abarcar desde os representantes da empresa tradicional aos protagonistas da nova economia e aos especialistas da formação dos partidos da esquerda moderna. O que instiga a problematizar essa identidade de visões é o desconhecimento que esta revela em relação às conseqüências sociais que provocariam uma transformação sem distanciamento crítico das políticas de formação. O rótulo elogioso de Lifelong Learning Society não faz desaparecer, de nenhum modo, os mecanismos de seleção e de exclusão do "antigo" sistema de formação. Ele se contenta em encobri-lo e talvez até o agrave.

Pode-se observar hoje que os segmentos do mercado de trabalho que demandam o mínimo de qualificação diminuem de maneira crônica (OCDE, 1997a). Isso significa que as esperanças da "sociedade do saber" exercem uma pressão mais forte sobre os indivíduos, a quem se pede que apresentem padrões determinados de saber e de qualificação. Para aqueles que não se enquadram nas exigências, as conseqüências são mais graves do que na sociedade industrial convencional. Seguramente, a lógica da exclusão repousa sobre os mesmos mecanismos: a classe social e o sexo permanecem como os indicadores determinantes (Field, 2000). Entretanto, a idade, por sua vez, tem um papel cada vez maior (Tuckett; Sargant, 1999). Quem nunca teve a chance de aprender a aprender não fará mais o esforço para conseguir novas qualificações ao longo do desenrolar de sua vida.

Sob o aspecto da estrita avaliação econômica, o cenário futurista da "sociedade de aprendizagem" invoca, talvez, o ceticismo: um pequeno número de "ganhadores" sobre quem pesa, aliás, o veredicto de uma aprendizagem "sem fim" e, diante deles, uma população crescente de "perdedores", que jamais teve a chance de aprender ou que se libertaram voluntariamente da obrigação de adquirir os novos saberes e de deverem pagar o preço disso. As previsões da OCDE não estão muito distantes desse cenário:

Para aqueles cuja experiência de educação é positiva e que se consideram a si mesmos como aprendentes competentes, continuar a aprender é uma experiência enriquecedora que aumenta neles o sentimento de domínio sobre suas próprias vidas e sobre a sociedade. Ao contrário, para os que estão excluídos desse processo ou que escolhem não participar dele, a generalização da educação ao longo de toda a vida só pode ter o efeito de aumentar seu isolamento em relação ao mundo do conhecimento. No plano econômico, as conseqüências disso são o subemprego dos recursos humanos e o crescimento dos encargos da assistência; no plano social, a alienação dos indivíduos e a decomposição da infra-estrutura social. (1997b, p. 1)

Conseqüentemente, seria razoável pensar que a aprendizagem ao longo da vida não representa apenas um investimento em um capital econômico e financeiro a curto prazo, mas também um investimento em um "capital social", aquele que ativamos nas nossas relações e nossas maneiras de ser com nossos próximos – família, vizinhos, colegas, conhecimentos e as pessoas que encontramos nas nossas atividades associativas e de lazer (Field, 2000). Nesse terreno em que ninguém está excluído e onde todos são "especialistas", somos todos "aprendentes ao longo da vida". Um encolhimento desse "capital social", a diminuição da "confiança", o congelamento das "solidariedades" como Robert D. Putnam (2001) constatou há alguns anos, para os Estados Unidos, são a médio prazo economicamente contraprodutivos. Um equilíbrio entre essas duas formas de capital, quase sempre antagonistas, poderia todavia conduzir, nas sociedades da nova modernidade, a uma forma nova de "economia da formação" ou mais justamente, talvez, a uma ecologia social da aprendizagem (Alheit; Krietz, 2000). A condição para isso seria que se considerasse seriamente o indivíduo aprendente, ou seja, que se procedesse a uma mudança de perspectiva.



Perspectiva 2: Processo biográfico de formação – aspectos de uma fenomenologia da aprendizagem ao longo da vida

As reflexões que seguem têm por objeto os aspectos individuais da aprendizagem ao longo da vida, ou seja, não os atos situados de aprendizagem de indivíduos particulares, mas a aprendizagem como (trans)formação de experiências, de saberes e de estruturas de ação na inscrição histórica e social dos modos-de-vida individuais. Também falaremos de "aprendizagem biográfica" e, mais do que considerar um objeto delimitado de forma empírica – os processos de aprendizagem ligados às formas, aos lugares ou aos tempos determinados –, desenvolveremos, com base em uma concepção fenomenológica da aprendizagem (Schulze, 1993a; 1993b), uma perspectiva teórica, relacionando os processos de formação à historicidade vivida da experiência feita pelos aprendentes.

No nível da experiência biográfica, as distinções analíticas entre aprendizagem formal, não formal e informal não são operatórias. A biografia tem precisamente como propriedade integrar, no processo global de empilhamento da experiência vivida, os domínios das experiências que os recortes institucionais e sociais separam e especializam e os (re)unir em uma figura com sentido particular. Essa capacidade de o sujeito perlaborar a experiência vivida pode ser refletida no conceito de biograficidade (Alheit, 1993; Alheit; Dausien, 2000b), que considera a idéia do caráter "obstinadamente" subjetivo da assimilação das ofertas de aprendizagens que, contudo, a elas agrega a possibilidade de elaboração de novas estruturas de experiência culturais e sociais. É a esse potencial de formação contido na lógica da construção biográfica da experiência e da ação que se reúnem – ao menos no nível das intenções declaradas – as políticas e os conceitos pedagógicos do Lifelong Learning.

Todavia a distinção entre aprendizagem formal, não formal e informal também faz sentido na perspectiva biográfica, com a condição de que ela não seja interpretada como tipologia dos processos de aprendizagem, mas que seja relacionada às estruturas e aos quadros dos contextos de aprendizagem que lhes correspondem. Se os processos de aprendizagem como tais só se encontram representados por uma parte ínfima dos lugares instituídos e nas seqüências formalizadas de aprendizagem, as instituições de formação constituem, porém, espaços possíveis de estruturação dos processos de aprendizagem biográfica (Klade; Seitter, 1996) e elas contribuem para modelar as representações das "biografias" no quadro das quais os sujeitos interpretam suas experiências e produzem seu próprio sentido biográfico. A aprendizagem biográfica está ligada às estruturas sociais e aos contextos culturais de significação. É necessário também, para a análise dos processos de aprendizagem e de formação das biografias individuais, explicitar o quadro estrutural "exterior" das trajetórias de vida. É esse o ponto de partida da tentativa de conceitualização que se segue e que desenvolveremos ao descrever de maneira fenomenológica alguns dos aspectos da aprendizagem ao longo da vida.

A estruturação social das trajetórias de vida por meio das instituições de formação

O "curso da vida", entendido como instituição ligada à modernidade (Kohli, 1985), oferece um "esqueleto" formal a partir da qual os processos biográficos de formação encontram sua orientação. E isso, em um primeiro momento, independentemente dos traços aparentes que essa orientação assume nos casos concretos (por exemplo, voltada positivamente para a realização de esquemas formais ou, ao contrário, confrontando-se com eles, em ruptura com eles, transformando-os etc.). Existe um "curriculum" social que delimita a vida individual do nascimento até a morte ao estabelecer graus variáveis de leis e sanções, normas e esquemas de espera, objeto de incessantes recomposições e submetido às transformações históricas.

Uma parte dos processos de formação que atravessamos ou que operacionalizamos de forma ativa ao longo de nossa vida está em relação relativamente estreita e imediata com esse "curriculum" e é regulado por objetivos de aprendizagem e certificações de caráter formal. Para designar essa dimensão das aprendizagens, Schulze (1993a) fala de "aprendizagem curricular". Inversamente, a "aprendizagem biográfica" segue outras regras (precisamente biográficas), porém não pode prescindir completamente desse esqueleto formal. As duas faces da aprendizagem estão em uma relação de tensão entre elas e se condicionam mutuamente (Schulze 1993a; Kade; Seitter, 1996).

Para se compreender os processos biográficos de aprendizagem, também é necessário considerar os modelos de trajetórias de vida em vigor em cada sociedade. Seguramente estes não são sempre dados externos, "visíveis a olho nu", são modelados de forma determinante por meio de procedimentos de institucionalização da formação. Kohli (1985) descreveu a divisão tradicional do percurso de vida nas sociedades ocidentais modernas segundo três fases: preparação, atividade e repouso. Esse modelo define, mediante a divisão tradicional dos sistemas de ensino (primário, secundário, profissional) e da localização temporal dos processos de socialização e de qualificação na infância e juventude, tempos e espaços de aprendizagem formalizados que devem ser obrigatoriamente transversais a todos os membros da sociedade. O papel da formação no percurso de vida não se limita, no entanto, à "fase preparatória", ele estrutura, sob a forma de um encadeamento de escolhas efetuadas e de direcionamentos, o desenrolar completo do currículo biográfico. Isso também vale para a norma biográfica estabelecida por Kohli para as sociedades modernas: por meio do sistema de formação geral da escola e dos níveis e perfis de qualificação que ele determina, são fixadas as chances de partida e são estabelecidos os pontos de desvio que orientarão o curso da vida vindoura e definirão o posicionamento social dos indivíduos. As formações posteriores terão pouca influência sobre as determinações iniciais (Rabe-Kleberg, 1993b). Ao mesmo tempo, a escola é um lugar central de aproximação metódica aos processos formais de aprendizagem. Aquilo que se aprende na escola, ao mesmo tempo que os conteúdos de saberes, são também formas de aprender. Os níveis de escolaridade seguidos e as experiências escolares estruturam em larga medida as passagens de estatuto posteriores, o acesso à formação profissional e/ou a passagem para a vida ativa e modelam o âmbito da biografia profissional toda. A formação contínua ou os dispositivos de reconversão podem, evidentemente, abrir novas possibilidades: elas permanecem, contudo, sempre dependentes do nível inicial e dos modelos preestabelecidos de percurso e de carreira que diferem consideravelmente, não apenas de um ponto de vista especificamente profissional, mas também segundo critérios do posicionamento social (classe social, sexo, origem étnica, nacionalidade): os ofícios considerados como tipicamente femininos oferecem exemplos significativos dessa disparidade social (Rabe-Kleberg, 1993a; Born, 2000). Por fim, a última grande fase, a idade da aposentadoria, em suas condições estruturais – capital econômico, capital social e também recursos em termos de saúde, de capacidade corporal e disposição de tempo –, é também determinada pela última atividade profissional exercida e se encontra, ao menos indiretamente, dependente da história de formação da pessoa.

Com a transformação da atividade profissional, essa tripartição do percurso de vida, com certeza, deixa de ser pertinente. Entretanto os novos esquemas de percurso de vida, marcados ao mesmo tempo pela tendência à individualização e pela pluralidade dos modelos de referência, não sofrem menos com a dominação crescente das instituições de formação. Estas, por sua vez, devem encontrar sua posição em relação às novas "biografias de aprendizagem ao longo da vida" (Nuissi, 1997). Aliás, as formas de estruturação mudaram: os processos de formação não se sucedem mais de forma absolutamente linear no sentido de uma qualificação ou de um posicionamento social progressivos (o que remete à noção de "carreira"), mas apresentam formas de retomada por ciclos ou por "recomposição de uma trama" no sentido de uma "configuração setorial da existência" (Kade; Seitter, 1996, p. 143).

Independentemente desse primeiro ensaio de diferenciação dos modos de estruturação biográfica da formação, podemos constatar que a formação como instituição social, ou seja, como sistema de instituições interconectadas, modela os tipos estruturais de percurso de vida e condiciona os projetos de vida e as experiências dos sujeitos. A comparação histórica e social permite reconhecer que essa modelação afeta os critérios de diferenciação social – a classe social, o sexo, a origem étnica – e que, estruturalmente, os percursos de vida distribuem de maneira desigual as oportunidades dadas a cada um, padronizadas segundo a posição social. Do ponto de vista das existências individuais, eles representam "modelos para uma vida possível".

A (des)ordem temporal da formação e da aprendizagem no percurso de vida

Além do posicionamento no espaço social, a "formação" produz antes de tudo uma ordem de temporalidade dos processos de aprendizagem sobre o eixo das biografias individuais. A situação que conhecemos hoje é a de um conjunto heteróclito no qual estão lado a lado, em parte, o que subsiste das normas do modelo tripartite de formação e de atividade profissional, que evocávamos acima, ao que é preciso integrar o esquema contraditório das "biografias femininas" (Dausien, 1996) e, em parte, os novos modelos marcados pela flexibilidade da aprendizagem ao longo da vida. Particularmente, desde a reforma da formação dos anos de 1960, novas vias de qualificação foram abertas por políticas de formação estabelecidas que permitiram estender os processos de formação à idade adulta. Essas "segunda e terceira via de formação" foram apropriadas por muitos indivíduos adultos (particularmente as mulheres) e não apenas conduziram a uma maior mobilidade da formação (Schlüter, 1993; 1999), mas também criaram novos esquemas de percurso de vida, nos quais o "trabalho", a "família" e a "formação" podem se alternar e se combinar de múltiplas formas. Sem que possamos chegar ao detalhe desses modelos estabelecidos empiricamente, devem ser distinguidos três aspectos relativos à ordem de temporalidade da formação nos percursos de vida, que são típicos das experiências biográficas no contexto de um modo cada vez mais individualizado de conduta da vida:

a) Retomadas e "vieses" de formação: trata-se de uma "segunda (terceira, quarta...) chance" pelo viés de diferentes vias possíveis no interior do sistema de formação e de profissionalização, de recuperar as ocasiões perdidas, ou seja, de corrigir as orientações anteriores. As possibilidades de recuperação são, além do mais, limitadas, dada a impossibilidade de retomar o tempo da vida e de retornar às encruzilhadas de orientação e aos umbrais de progressão nos episódios passados de formação. Os ofícios caracterizados como tipicamente femininos (Rabe-Kleberg, 1993a), freqüentemente descritos como "impasses" profissionais, são um bom exemplo. A realização pessoal que tais "vieses de formação" trazem consigo, em geral, choca-se com as estruturas sociais que, apesar da extensão recente desses modos "flexíveis" de formação, sancionam até aqui de forma ainda majoritariamente negativa as distâncias em relação ao modelo de carreira (masculino) fundado na continuidade profissional (Rabe-Kleberg, 1993b). Na Alemanha, nem o sistema de formação nem o sistema profissional estão prontos a reconhecer e a integrar, em processos individualizados (biográficos) de formação, as qualificações e as competências adquiridas "por contrabando" das instituições, particularmente quando estas forem em ambientes de aprendizagem não formais ou – nos casos de biografias de imigração – em outros contextos sociais e nacionais (ver a tradição inglesa do Assessment of Prior Experiential Learning; Alheit; Piening, 1999). Os problemas de ajustamento daí decorrentes devem ficar ao encargo dos próprios indivíduos e podem conduzir de maneira imprevisível a conflitos, rupturas e recusas em relação aos programas instituídos de formação. As margens de liberdade conquistadas com a abertura do sistema de formação escondem, desse modo, novos riscos biográficos (Kade, 1997).
b) Formação contínua e qualificação permanente: constatou-se ao longo dos últimos anos um crescimento evidente da necessidade sentida e/ou do interesse pessoal pela busca da qualificação pessoal (Field, 2000). Os motivos dados são, em geral, a aceleração da mudança tecnológica e a rápida desvalorização que, recentemente, afeta os saberes profissionais. A formação e a qualificação não estão mais confinadas à fase de "preparação" da vida ativa e tornam-se um fator permanente de acompanhamento do percurso profissional. Duas outras transformações sociais contribuem para a crescente importância que se confere à extensão da formação à duração da vida ativa: por um lado, as mutações sociais que chegam no período da "terceira idade" e a mudança de significação biográfica a ela vinculada (Kade, 1994a; 1994b; Mader, 1995), que fazem da "idade pós-profissional" uma fase específica da formação (Kade 1994a); por outro lado, o interesse reforçado que as mulheres manifestam pela formação contínua na vida profissional. Como Shiersmann (1987, 1993) mostrou, o campo da formação constitui um dos aspectos da estruturação sexuada da sociedade. As desvantagens e os obstáculos que as mulheres encontram no sistema de formação profissional contínua prolongam o sexismo dos procedimentos de seleção e de hierarquização da formação inicial. A perspectiva crítica abre aqui novos pontos de vista. Para as mulheres, a formação contínua não é de forma alguma o instrumento "neutro" de um plano de carreira, mas se inscreve em um projeto de vida que associa estreitamente a vida profissional às possibilidades e às perspectivas da vida familiar. Essas experiências de reconstituição biográfica dos diferentes campos da vida constituem cada vez mais, até para os homens, uma característica geral da formação contínua.
c) Processos de formação na "temporalidade própria" da vida: além de seus aspectos funcional e estratégico, as retomadas do ciclo de estudos formais e a perenização da qualificação profissional têm, ambas, uma significação pessoal nas biografias individuais. Não se trata apenas – raramente é a primeira razão invocada – do valor exploratório (freqüentemente ignorado) das qualificações visadas no mercado de trabalho, mas de uma compensação dos déficits de formação experimentados ao longo da vida ou, se se preferir, de uma compensação das aspirações de formação não satisfeitas. O fundamento biográfico de tais motivações de formação conduz a conceber a organização do tempo da existência como uma seqüência de decisões, de transições, de episódios de aprendizagem. A temporalidade própria dos processos de formação pode harmonizar-se às estruturas institucionais por fases e delas se aproveitar, porém, pode tomá-las pelo reverso e até pelo seu contrário. A temporalidade biográfica obedece a uma lógica individual que religa passado, presente e futuro, freqüentemente passando por cima das periodizações institucionais e dos compartimentos sociais entre os campos da vida. Ao contexto da significação das biografias individuais, sucede uma necessidade de formação e de desenvolvimento da personalidade estruturada no tempo que ordena, de forma reflexiva ou como estrutura biográfica implícita aos processos de formação. Daí decorre, sem cessar, novas fases ou novas situações nas quais se solicita essa necessidade de reflexividade, de reconstrução, de sincronização, de projeto da "vida pessoal" e que são tantas ocasiões possíveis de confrontação com programações estabelecidas de formação. Como estudos empíricos conduzidos segundo os métodos da pesquisa biográfica mostraram, os adultos utilizam, muitas vezes, as ofertas de formação contínua, não apenas de modo instrumental para seguir as vias de aprendizagem preestabelecidas, mas também para se propiciar espaços temporais nos quais poderão desenvolver seus próprios processos de aprendizagem e sua capacidade de reflexão sobre si mesmos (por exemplo nos cursos das Volkshochschulen [universidades populares] Alheit; Dausien, 1996; ou no ensino a distância, Kade; Seitter, 1996).

A formação como processo biográfico

Considerar a estrutura temporal dos processos de aprendizagem nas biografias individuais remete à questão fundamental da forma pela qual a formação pode ser compreendida como processo relativamente autônomo diante das trajetórias da vida e dos currículos. A formação não é redutível às suas únicas formas organizadas e institucionalizadas. Ela engloba todo o complexo de experiências vividas cotidianamente, de episódios de transição e de crise. Na dimensão vivida, a aprendizagem está, assim, sempre ligada ao contexto de uma biografia concreta. Por outro lado, é também a condição ou o instrumento de mediação no qual as construções biográficas, como formas reflexivas da experiência, podem se desenvolver e se transformar. Sem biografia, não há aprendizagem; sem aprendizagem, não há biografia:

a) Aprendizagem implícita, reflexão e saber pré-reflexivo: muitos dos processo de aprendizagem se desenvolvem de forma "implícita" e toma a forma de esquemas de experiência e de ação, sem que eles sejam a cada vez refletidos de forma explícita. Conceitos como aprendizagem implícita, aprendizagem esporádica salientam esse aspecto, mas não informam nada sobre a complexidade desse fenômeno na dialética do ajustamento ao mundo e da formação de si. Mediante os processos de aprendizagem implícita que se desenvolvem desde o início da vida tanto no interior como no exterior das instituições, não são apenas os elementos singulares da experiência que são assimilados como componentes do mundo social, é também o próprio "sistema de assimilação" que se desenvolve. Trata-se aqui da formação de estruturas superordenadas e geradoras da ação e do saber que, segundo as opções teóricas, podem ser interpretadas como estruturas de aquisição e de desenvolvimento das "disposições de aprendizagem" (Field, 2000), estruturas cognitivas no sentido de Piaget, "sistema emocional de orientação" (Mader, 1997), formação de habitus (Bourdieu, 1987) ou construção do sistema de referências de si e do mundo (Marotzki, 1990). O conjunto desses processos, segundo os quais se constrói a experiência, forma a "reserva de saberes biográficos" de uma pessoa (Alheit, 1993; Alheit; Hoernig, 1989) que, como uma paisagem, se constitui por diferentes camadas e regiões dispostas em patamares próximos ou distantes e que se transforma de tempos em tempos (precisamente por meio da aprendizagem). Nos nossos comportamentos cotidianos (e também nas situações explícitas de aprendizagem [Dewe, 1999]), quando nos concentramos de forma explícita sobre um "problema" – que representa apenas uma ínfima parte de nosso saber, de nossa experiência, de nossa ação –, nós recuperamos, ao mesmo tempo, uma grande parte de nosso saber (e de nosso não-saber) de maneira espontânea e não deliberada. Nós nos deslocamos de algum modo na paisagem de nosso saber biográfico, sem pensar de maneira consciente em cada um dos passos que fazemos em cada curva ou em cada indicação do caminho. Muitas vezes só invocamos elementos de nosso "plano de fundo" do saber biográfico quando damos um passo em falso, ao chegarmos a uma encruzilhada ou ao sentirmos que o chão se abre sob nossos pés. Temos, em princípio, a possibilidade de disponibilizarmos uma grande parte desse saber pré-reflexivo, de trabalhar de maneira explícita e, eventualmente, de transformar as estruturas da paisagem inteira. Tais processos reflexivos podem ser interpretados como momentos da formação de si (Alheit, 1993).
b) Dimensão da socialidade da aprendizagem biográfica: os processos reflexivos de aprendizagem não se desenvolvem, no entanto, apenas internamente ao indivíduo, mas dependem da comunicação e da interação com os outros, ou seja, da relação com um contexto social. A aprendizagem biográfica está ligada aos mundos-da-vida, os quais sob certas condições podem ser igualmente analisados como "ambientes" ou "meios" de aprendizagem. As noções de aprendizagem experiencial, aprendizagem no mundo-da-vida ou aprendizagem contextual dão conta desse aspecto do Lifelong Learning, conforme neles se vinculam a atenção conferida à associação e à configuração dos ambientes de aprendizagem (Dohmen, 1998). Pode-se, aliás, observar aqui duas tendências que devem ser avaliadas de maneira crítica a partir da análise biográfica dos processos de formação: por um lado uma interpretação "antiinstitucional" da aprendizagem ao longo da vida (Gieseke, 1997; Nuissi, 1997) que não considera que a biografia (e, portanto, a aprendizagem biográfica) e as instituições estejam ligadas entre si (ver, por exemplo, o estudo de Seitter, 1999) e, por outro lado, uma concepção tecnológica segundo a qual se poderia "fabricar", com quaisquer peças, ambientes de aprendizagem, que esquece que os "universos de aprendizagem" estão inscritos nos mundos-da-vida que se desenvolveram historicamente e que são o resultado de uma "produção" biográfica interativa: esses universos de aprendizagem são associados a espaços sociais determinados, eles revelam processos que podem ser acompanhados pedagogicamente, eles não podem ser fabricados ou comandados artificialmente.
c) Individualidade e significação pessoal da aprendizagem biográfica: se a aprendizagem biográfica está estruturada nas interações sociais, ela obedece, entretanto, a uma "lógica individual" que é o produto de uma estrutura biográfica particular da experiência adquirida. A estrutura biográfica não determina diretamente o processo de aprendizagem, pois é uma estrutura aberta que deve integrar novas experiências em relação com o mundo, os outros e si mesmo. Contudo, ela contribui essencialmente para fixar as modalidades segundo as quais se formam as novas experiências e que "se incorporam" nos processos de aprendizagem biográfica (Alheit; Dausien, 2000a). Os conceitos atuais de aprendizagem auto-organizada, autodefinida, autodirigida ou autodiretiva (Straka, 1997; Dohmen, 1998; Action concertée de formation continue, 1998) devem aqui ser objeto de um exame crítico (Report 39, 1997; Hoffmann; von Rein, 1998). Eles supõem, muitas vezes, um aprendente autônomo, que tem a maestria reflexiva e estratégica de seu próprio processo de formação. Esse modelo de aprendente não considera a estratificação complexa da reflexividade biográfica. Os processos de formação biográfica têm seu próprio princípio de determinação, eles possibilitam experiências inesperadas e transformações surpreendentes que, muitas vezes, não foram previstas pelo próprio aprendente e só podem ser "compreendidas" posteriormente, mas que têm, entretanto, sua "direção" própria. Aqui os termos de "movimento de pesquisa" e de "orientação difusa para um objetivo" são mais apropriados do que o modelo cibernético de um "piloto automático" que se refere mais uma vez a condições institucionalizadas (por exemplo, de aquisição de saber). De um ponto de vista teórico, é no quadro conceitual da formação (Bildung), mais do que no de aprendizagem, que poderá se desenvolver uma compreensão biográfica da "autodeterminação". No nível das práticas de formação (inclusive das institucionais), para favorecer a elaboração biográfica dos processos de aprendizagem, é tão importante gerenciar os espaços de reflexão e de comunicação e mensurar os "possíveis" quanto desenvolver "instrumentos de pilotagem individuais".

A formação como aprendizagem dos vínculos sociais

Abordagem que esboçamos de uma teoria biográfica da formação nos permite retomar alguns pontos discutidos na Perspectiva I. Os processos de aprendizagem biográficos não devem ser compreendidos somente como operações de assimilação e de construção próprias para assegurar a organização reflexiva individual da experiência, do saber e do saber-fazer. Eles também comportam o aspecto da constituição biográfica de redes e processos sociais, de saberes coletivos e de práticas coletivas: de um ponto de vista teórico, falar-se-ia, então, de "institucionalização" no sentido de Berger e Luckmann (1969), de constituição de um "capital social" ou de elaboração de práticas culturais (por exemplo, as que estão em jogo nos centros culturais e sociais, nas associações, nas iniciativas de bairro [Seitter, 1999; Field, 2000; Alheit; Dausien, 2000b]). Tanto quanto os processos individuais, o estabelecimento desses processos coletivos de formação só pode ser parcialmente explicitado e planejado. A partir das práticas biográficas dos indivíduos – que por definição escapam à ordenação –, nascem e se desenvolvem novos modelos e novas configurações de experiências que se abrem sobre caminhos "possíveis" de formação, sobre biografias possíveis de homens e de mulheres, sobre as formas "possíveis" de vínculo entre sexos e a interação entre culturas e gerações.

Do ponto de vista teórico, para dar conta dessa articulação do individual e do social, recorreremos uma vez mais ao princípio da biograficidade das experiências sociais. Se considerarmos a aprendizagem biográfica como a capacidade "autopoiética" de o sujeito organizar reflexivamente suas experiências e, assim fazendo – dar-se a si mesmo uma coerência pessoal e uma identidade, atribuir um sentido à história de sua vida, desenvolver capacidades de comunicação, de relação com o contexto social, de conduta da ação (Alheit, 1993; Alheit; Sausie 2000a) –, torna-se possível pensar a formação tanto como trabalho individual de gestão de identidade, quanto como constituição dos processos coletivos e dos vínculos sociais.

A perspectiva analítica aberta pela exploração da noção de aprendizagem biográfica ressalta claramente a pluralidade e a diversidade dos níveis que se encontram nos processos individuais de formação, assim como as contradições eventuais que resultam disso e que devem ser trabalhadas e superadas de forma pragmática pelos sujeitos: de um lado, o conteúdo programático da "aprendizagem ao longo da vida" faz emergir novos esquemas de espera e de significação que podem ser vividos subjetivamente tanto como uma sobrecarga de pressões sociais, quanto como uma nova abertura biográfica; por outro lado, os processos de aprendizagem biográficos e os projetos de vida associados a eles são dependentes de estruturas institucionais e de contextos-de-vida, que podem favorecer ou impedir processos de formação individuais ou coletivos "autodefinidos". Enfim, do ponto de vista dos sujeitos, "aspiração" e "realidade" não estão mais em contradição: biograficamente, os dois níveis são igualmente "reais" e devem ser trabalhados individualmente e, ao longo de um processo de construção e de reconstrução biográfica estendido ao longo de toda a vida, ser integrados de forma sempre renovada na história de formação do sujeito. Para ter acesso a uma compreensão teórica mais precisa desses processos, para analisá-los empiricamente de maneira mais diferenciada e conceber, sobre essa base, abordagens em termos de práticas de formação, é necessário realizar outras pesquisas empíricas. A complexidade do problema exige, seguramente, um quadro conceitual de base – a teoria biográfica que esboçamos constitui uma aproximação – que seja nos moldes para responder na teoria e na prática ao conteúdo programático antinômico da aprendizagem ao longo da vida.



Orientações da pesquisa no contexto da aprendizagem ao longo da vida

A análise do fenômeno complexo que constitui "a aprendizagem ao longo da vida" conduz as ciências da educação a fazer a hipótese de uma mudança de paradigma, que pode ser expressa em muitos níveis:

•No nível macroestrutural da sociedade, em relação com uma nova política de formação que visa fundamentar um outro equilíbrio entre as formas do capital econômico, cultura e social (Alheit; Kreitz, 2000);
•No nível médio estrutural das instituições, na consideração de uma nova "reflexividade" das organizações que devem ser concebidas como "ambientes" e "agências" de recursos complexos de aprendizagem e de saber tanto quanto "administradores" e "mediadores" do saber dominante codificado (Field, 2000);
•No nível microestrutural dos indivíduos, considerando as operações de estabelecimento de elos e de perlaboração, cada vez mais complexas, efetuadas por atores concretos para responder às exigências sociais e midiáticas da pós-modernidade que requerem novas construções de sentido individuais e coletivas (Alheit, 1999).
De fato, sabemos ainda muito pouco sobre os equilíbrios sistêmicos entre o capital econômico e o capital social. Temos apenas um conhecimento limitado do "capital cerebral" que constitui o novo saber (Field, 2000) e de seus efeitos sobre os processos de aprendizagem em longo prazo. A comparação entre os diferentes tipos de sociedades pós-industriais – por exemplo, as diferenças significativas entre as políticas seguidas na Dinamarca ou na Grã Bretanha e as da Alemanha – para conduzir a uma "sociedade de aprendizagem", permitem contudo desenvolver, no nível internacional, perspectivas comparativas sistemáticas sobre as economias de formação.

Além disso, nossa informação sobre as condições institucionais da mudança do paradigma anunciado é aproximativa:

A quais forças de transformação as instituições de formação estão submetidas? Como elas reagem, quais perspectivas de solução lhes trazem? Qual é a amplitude das transformações (elas implicam, por exemplo, em reorganização parcial ou em redefinição completa do contrato de formação)? Como garantir, ao mesmo tempo, o espaço da liberdade de ação, a capacidade de inovação e a estabilidade das instituições? A quais concepções e a quais disposições recorrer para estabelecer e manter a qualidade da formação, o desenvolvimento das instituições e do pessoal? A partir de quais condições teóricas e empíricas justifica-se falar das instituições de formação como organizações abertas, elas mesmas, à aprendizagem? Qual quadro e quais estruturas favorecem seu desenvolvimento? (Memorando de pesquisa para a formação de adultos e a formação contínua, 2000, p. 13)

No percurso de vida da modernidade, descobrimos sem cessar novas "passagens de estatuto" e novas "fases de transição", marcadas por uma maior complexidade e por mais riscos para os sujeitos (Heinz, 2000b). Observamos nas biografias individuais a utilização de espantosas capacidades criativas de (re)construção (Alheit, 1994; Dausien, 1996; Kade; Seittler, 1996). No entanto, falta-nos ainda uma teoria elaborada e sistemática da aprendizagem biográfica:

Em quais culturas de aprendizagem e em quais configurações de modelos supra-individuais, de mentalidades e de meios se desenvolve a aprendizagem individual? Quais potenciais implícitos e quais tipos de aprendizagem se revelam nos meios sociais e nos grupos (por exemplo, no quadro da família e entre as gerações)? [...] Quais relações de interdependência pode-se constatar, por exemplo, entre, de um lado, as problemáticas e as soluções no nível coletivo e político e, de outro, a aprendizagem de indivíduos que a experimentam nos grupos, nas organizações, nas instituições? (Memorando de pesquisa para a formação dos adultos e a formação contínua, 2000, p. 5)

É a esse questionamento aberto que convida o "novo" conceito de Lifelong Learning. Seria extremamente desejável que se buscassem as respostas não apenas no discurso científico, mas também nas práticas de formação e no diálogo internacional.

Referências bibliográficas

Revista Educação e Pesquisa - USP

Nova embalagem, mercadoria antiga


Nova embalagem, mercadoria antiga

Élie Bajard
Élie Bajard é doutor em Lingüística pela École des Hautes Études em Sciences Sociales (Paris). Ex-professor de l'Institut de Formation des Maîtres de Reims (França), ex-adido Lingüístico no Brasil, criador do Projeto Nacional Pró-Leitura (1988-1994), ex-professor convidado da ECA/USP (1999-2004). Assessor em várias ONGs, tal como no projeto Aprender para ensinar do Museu de Arte Moderna de São Paulo, endereçado a jovens surdos, alunos da Divisão de educação e reabilitação dos distúrbios da comunicação, da PUC de São Paulo, tendo em vista serem monitores do museu (2005 até hoje). emebaj@uol.com.br


Diante da persistência do analfabetismo funcional que os planos governamentais não conseguem reduzir de maneira significativa, observa-se atualmente o reaparecimento, nas políticas educacionais, de uma didática da escrita fundamentada na automatização da transposição das letras em sons. Essa abordagem vai de encontro às pesquisas e aos movimentos pedagógicos que possibilitaram a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Como já é sabido, os Parâmetros enfatizam a aprendizagem da língua escrita por meio do seu próprio uso, em uma alternância de "ação, reflexão, ação" (1997, p. 48) e definem a leitura como "um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto" (1997, p. 53).

Uma tal didática, que promove uma decodificação prévia a qualquer construção de sentido, diz se basear na ciência atual. No Brasil, nomeada 'método fônico', ela se expressa, entre outras publicações, por meio de um Relatório entregue à Câmara dos Deputados (Brasil, 2003). Elaborado por uma equipe internacional coordenada por José Morais, o Relatório final do grupo de trabalho Alfabetização Infantil: os novos caminhos (Brasil 2003, p. 16) se refere explicitamente aos trabalhos do Observatoire National de la Lecture – ONL –, órgão influente do Ministério da Educação Nacional da França, entre os quais se destaca o texto La lecture et son apprentissage. Observatoire National de la Lecture. L'évolution de l'enseignement de la lecture en France, depuis dix ans (Fayol; Morais 2004).

São esses dois textos – o Relatório brasileiro e o texto francês do ONL – que pretendemos questionar neste artigo. Inicialmente criticaremos a apropriação exclusiva 'da ciência' pelo Relatório, que nega cunho científico a outras linhas de pesquisa sobre a alfabetização. Na seqüência, pretendemos mostrar o caráter redutor da aprendizagem da escrita exposta em ambos os textos, nos planos lingüístico, semiótico, psicológico e pedagógico.

Argumentação polêmica

Apesar de José Morais participar da redação de ambos os documentos, o estilo do texto francês é diferente do relatório brasileiro; não está recheado com expressões tais como: "todos esses estudos adotam procedimentos científicos bem estabelecidos e reconhecidos pela comunidade internacional" (Brasil, 2003 p. 17); "o estudo [o de Morais] rompeu com o mundo da especulação e do amadorismo" (Brasil, 2003 p. 17), presentes no Relatório apresentado na Câmara, além de outras similares, que parecem ter sido escolhidas com o objetivo de gerar confrontos e semear polêmicas. Graças a esses novos estudos, a pedagogia passaria a obedecer a regras científicas e se libertaria de seus antigos pontos de vista: "uma postura eminentemente política ou ideológica levou, em diversos países, e continua levando, no Brasil a uma rejeição de evidências objetivas e científicas sobre como as crianças aprendem a ler" (Brasil, 2003, p. 17). Esse novo pensamento 'científico' permitiria, então, salvar o Brasil da postura 'ideológica': "as pesquisas atuais sobre a leitura obedecem às mesmas regras aplicáveis às demais ciências experimentais, como a física ou a biologia" (Brasil, 2003, p. 17). Mais adiante lemos:

A Sociedade Americana de Psicologia (ASP) publicou em sua revista Observer (volume 15 de julho-agosto de 2002) um relatório intitulado "How psychological science informs us about the teaching of reading". Esse relatório ressalta que na nova Ciência Cognitiva da Leitura, o princípio de que a consciência fonológica é o mais importante preditor de sucesso em leitura possui a força equivalente à do conceito de gravitação em física. (p. 19)

Para os autores, as ciências humanas seriam epistemologicamente equivalentes às ciências do mundo físico! Paradoxalmente, o discurso emitido hoje pelos cientistas da natureza é menos messiânico que o mantido pelo Relatório.

A necessidade de recorrer compulsivamente ao argumento de autoridade da ciência acaba funcionando como denegação, gerando suspeitas sobre a força da própria argumentação. O Relatório, que recorre até à caricatura para desconsiderar o pensamento alheio, assemelha-se mais a um panfleto do que a um texto científico. O julgamento emitido por Fijalkow no que diz respeito a um outro livro publicado pelo ONL (1998) permanece pertinente em relação aos textos aqui examinados: "[trata-se de] um contexto onde se enfrentam inovadores de um lado, e, de outro, pesquisadores de laboratório separados da prática e políticos. Nesse aspecto, é o fruto da aliança dos dois últimos contra os primeiros" (Fijalkow, 1999, p. 51). Talvez a primeira atitude científica a ser adotada diante do Relatório deva ser de prudência e reserva diante de um estudo pretensamente tão promissor. Se o ONL evita recorrer a uma ciência salvadora, no entanto, os dois textos são ramificações irrigadas pela mesma veia.

Analisaremos a seguir a abordagem da aprendizagem da escrita exposta em ambos os textos. Como nossa análise operará a partir de vários pontos de vista, exemplificaremos cada um por um foco definido.

Pretendemos mostrar que:

•a lógica da argumentação deixa a desejar;
•a lingüística de referência, historicamente marcada, é redutora;
•a dimensão semiótica é esquecida, embora se trate de uma linguagem visual;
•a psicologia do ato de ler e da aprendizagem remete a uma concepção mecanicista e autoritária.


Dupla extração

O texto começa por uma definição que já mostra a que veio: "Ler é extrair de uma representação gráfica da linguagem a pronúncia e o significado que lhe correspondem" (Fayol; Morais, 2004).

Se ler é definido como 'extrair o significado', porque é preciso mencionar 'extrair a pronúncia'? Se o objetivo de extrair o significado for atingido, por que inserir na definição a maneira de fazê-lo? Definir a leitura por uma dupla extração exclui do ato de ler várias atividades humanas que visam 'tomar conhecimento' – conforme uma das definições do item 'leitura' presente no dicionário (Houaiss, 2001, p. 1739) – sem extração de pronúncia. Assim, são excluídas do ato de ler, antes de qualquer debate ou investigação, várias práticas culturais que, no entanto, deveriam ser consideradas leituras. Vejamos algumas delas.

O surdo que não se comunica pela língua portuguesa oral, mas somente pela língua dos sinais e extrai o significado do português escrito sem extrair a pronúncia, não estaria efetuando uma leitura? O acesso desse surdo à escrita não teria nada a ver com a leitura da pessoa ouvinte?

Além disso, como chamar a atividade do estudioso que pesquisa dentro de uma bibliografia estrangeira sem dominar a língua oral correspondente? Com efeito, a prática das línguas estrangeiras mostra que a aquisição de uma segunda ou terceira língua é freqüentemente parcial e nem sempre seu domínio é igual em todos os seus usos. Fatos como entender um discurso oral sem saber falar, ler sem saber falar etc. são comuns. Caso aceitássemos a argumentação do ONL, estaríamos supondo que um estudioso brasileiro que não fala inglês só poderia ter acesso ao sentido de um texto em língua inglesa se o pronunciasse com os fonemas da língua portuguesa, os únicos que conhece.

Como denominar o ato de 'tomar conhecimento' de um texto em ideogramas por um chinês? Quando se fundamenta a leitura na extração da pronúncia, o que se faz é isolar o ato de ler em língua portuguesa do ato de ler efetuado em outras línguas como, por exemplo, em escrita ideográfica tal como a chinesa, na escrita consonântica das línguas semíticas (árabe e hebraico) que não registram as vogais, sempre inferidas a partir da estrutura consonântica ou mesmo em determinadas escritas alfabéticas pouco 'transparentes', tal como o inglês.

Em todos esses casos, não existe extração de pronúncia anterior à extração do sentido. Ao contrário, a extração da pronúncia de um texto árabe, por exemplo, exige o reconhecimento prévio da palavra por meio da sua classe gramatical1 já que o substantivo e o verbo podem se apresentar com a mesma raiz consonântica. Nesse caso, é a extração do sentido que possibilita a extração da pronúncia. Será que o leitor de uma língua semítica, que inverte o processo, não está lendo? A visão dos autores tem um caráter eurocêntrico, uma vez que consideram o alfabeto, desde a invenção grega, como modelo acabado da escrita. Eles esquecem de considerar que as línguas latinas se afastaram do modelo alfabético grego quando o espacejamento foi introduzido na escrita.

É relevante analisar uma anedota histórica que, apesar de não aparecer no texto francês, é narrada pelo texto brasileiro:

Depois que o poeta inglês Milton se tornou cego e resolveu reler os clássicos, ele ensinou suas filhas a decodificar textos em Grego, embora elas não pudessem compreender uma só palavra desse idioma. Podemos afirmar que Milton estava lendo? Não, ele simplesmente ouvia a leitura feita por suas filhas. Mesmo se fosse analfabeto, mas soubesse o Grego, ele poderia compreender. E as filhas de Milton, estariam lendo? Naturalmente que sim, elas estavam simplesmente lendo. (Brasil, 2003, p. 20)

Certamente o poeta Milton, que apenas escutava – tal como a criança analfabeta escuta a proferição de um texto – não extraía o sentido do texto gráfico2, mas sim da escuta. Suas filhas pronunciavam-no, como debutantes em grego clássico são capazes de fazê-lo depois de três meses de exercício. As filhas do poeta realizavam a operação mecânica de uma vitrola que transforma a gravação de um disco em canção, mas não podiam compreender sua própria emissão sonora.

Aproveitando o que para nós é uma caricatura (o objetivo da alfabetização reduzido à 'sonorização' das filhas de Milton), gostaríamos de fazer duas observações. A pronúncia das filhas de Milton não podia corresponder à língua grega. Os grafemas, com certeza, não eram convertidos em fonemas gregos, que talvez o próprio Milton desconhecesse, mas sim em fonemas ingleses. Outro ponto: o grego escrito submetido ao exercício das filhas de Milton, formatado de maneira moderna com espacejamento, não correspondia a um texto em scriptio continua da época helenística, que recorria a palavras emendadas sem espacejamento. Um tal formato teria dificultado, senão impossibilitado, a 'extração' da pronúncia. Fazemos essas observações para salientar que tanto as operações cognitivas realizadas por Milton, quanto aquelas efetuadas por suas filhas escapavam de uma prática real da língua grega.

Curiosamente, nesse exemplo presente no Relatório, o autor abandona a definição do ato de ler como extração dupla da pronúncia e do sentido, reduzindo-o apenas à da pronúncia. Caso tivesse mantido a postura da dupla extração, a leitura resultaria do trabalho conjunto das filhas e do pai: as primeiras pronunciando e o outro entendendo.

Ler e entender

Para os autores em questão, "a dimensão de compreensão, apesar de ser imprescindível e crítica, não é específica à leitura, já que se exercita na visão de um filme, numa conversa e na escuta de uma palestra" (Fayol; Morais, 2004). Nessa citação, a distinção entre ler e entender é feita com pertinência, pois muitas vezes a leitura é definida apenas como ato de compreensão. Em sala de aula, são nomeadas 'leitura' múltiplas operações de compreensão. A escuta do texto proferido, por exemplo, é chamada leitura com os ouvidos. Nessa ótica, todas as crianças saberiam ler antes de serem alfabetizadas! Como todas as atividades de comunicação são impregnadas de compreensão, definir a leitura apenas pela presença de operações de compreensão é, efetivamente, insuficiente.

No entanto, a partir dessa observação, os autores elaboram uma argumentação equivocada. Segundo eles, já que o ato de compreensão pertence a todas as atividades de comunicação, não é nele que se situa a especificidade da leitura, mas sim na decodificação, "competência central do processo de aprendizagem da leitura" (Brasil, 2003 p. 36). Para aceitar tal raciocínio, seria necessário mostrar que o ato de compreensão é idêntico em todas as suas manifestações. Nesse caso, não poderia então servir para definir nenhuma delas. Façamos uma analogia com a navegação. A propulsão, elemento comum à navegação à vela e à navegação a vapor, não poderia, segundo esse raciocínio, servir para a definição nem de uma nem de outra modalidade.

De fato, tanto a escuta de uma conversa quanto a leitura de um texto requerem compreensão. No entanto, a distinção entre ambas pode originar-se no tipo de compreensão exercitado e não em um processo externo a ela. Assim, a argumentação utilizada assemelha-se, ao nosso ver, a um sofisma.

Segundo os autores, a extração da pronúncia (leitura) transforma a escrita em discurso oral. Este, por ser escutado, acaba sendo compreendido. Assim os textos instalam uma dicotomia entre dois procedimentos, a extração da pronúncia e a extração da compreensão, que não se justifica. Para nós, ler consiste em 'extrair o sentido' (para utilizar a terminologia pouco satisfatória dos autores) e para fazê-lo existem vários procedimentos historicamente atestados, inclusive o da extração da pronúncia.



Nível lingüístico

Os defensores do método fônico consideram a língua escrita como uma representação da língua oral: "os sistemas alfabéticos representam a fala" (Brasil, 2003, p. 10). O princípio é questionável não por ser errado, mas por ser insuficiente. Algumas reflexões históricas podem ajudar a esclarecer tal insuficiência.

O alfabeto nasceu da transposição dos fonemas em letras por meio de várias metamorfoses. Os gregos, assumindo radicalmente o aspecto fonético da escrita (século IX a.C.) suprimiram o espaço entre as palavras, presente na escrita fenícia, uma vez que o espaço não correspondia a nenhum som, fazendo prevalecer uma escrita perfeitamente alfabética, a scriptio continua, com correspondências biunívocas entre grafemas e fonemas (Saenger, 1998). Na Idade Média, a partir do século IX, foi reintroduzido o espacejamento entre as palavras e, mais tarde, a minúscula e a pontuação. Uma dimensão ideográfica foi desse modo incorporada à lógica puramente alfabética, dado que o acesso ao texto, que até então ocorria por meio de sua oralização, passou a ser também visual, ou seja, silencioso, sem depender da pronúncia. Essas mudanças contribuíram para a autonomia da escrita – hoje reconhecida – em relação à língua oral (Ong, 1998).

Apesar das inúmeras pesquisas contemporâneas (Olson, 1997; Goody, 1986) que destacam essa autonomia, o fonocentrismo permanece preso a uma concepção de escrita que corresponde a uma outra época. Inscreve-se na lingüística de Saussure, para quem "a única razão da existência [da escrita] é representar [a fala]" (Saussure, 1969, p. 34). Essa lingüística foi fundada com a ambição de libertar a análise da língua de suas raízes escritas, tendo em vista expandir seu campo às línguas sem escrita. Assim sendo, a fonologia inventou um método endógeno para identificar suas unidades – os fonemas – sem compará-las a unidades escritas. Dessa maneira, elaborou um instrumento apto à descrição de todas as línguas, escritas ou não.

Como a língua oral funciona sem estar necessariamente ligada a um sistema escrito, o fonema é definido sem referência à língua escrita, como a menor unidade sonora capaz de produzir uma diferença de sentido. Por que então, na língua escrita, ficar atrelado à definição exógena do grafema – Nina Catach (1996) – segundo a qual essa unidade é constituída pelas letras correspondentes a um fonema? Se hoje a escrita funciona com uma relativa autonomia, por que definir a unidade escrita apenas a partir da sua relação com a língua oral? Seguindo o modelo da definição endógena do fonema, estamos propondo uma definição também endógena do grafema: a menor unidade gráfica capaz de produzir uma diferença de sentido. A partir dessa análise, as unidades a serem identificadas seriam outras, isto é, aproximadamente as do teclado do computador. A esse respeito, é importante destacar que o teclado não foi construído a partir da fonologia, mas sim a partir de uma lógica tátil e gráfica.

Alguns estudiosos, na herança de Hjelmslev, investigam esse ponto de vista:

Os lingüistas podem [...] considerar que a língua existe sob duas formas, entre as quais a lingüística não postula nem hierarquia nem dependência. É neste plano [...] que construímos um modelo autonomista que implica uma descrição imanente da língua escrita. (Anis, 1996, p. 213)

Observemos que:

•no teclado do computador, o acento ocupa uma tecla igual à das letras, enquanto a maior tecla marca um grafe sem valor sonoro: o espaço;
•a oposição maiúscula/minúscula não tem correspondência sonora, mas produz uma diferença de sentido entre o nome próprio Rosa e o substantivo comum rosa.
Escrever uma palavra com o computador supõe manipular essas unidades gráficas. A relação da letra com o fonema passa assim para um segundo plano. Numa época em que as crianças usam o teclado antes do lápis e os adolescentes manipulam com habilidade o celular, no qual a mesma tecla comanda três ou quatro letras, é necessário estar atento ao funcionamento do sistema gráfico sem ficar preso exclusivamente a sua dimensão alfabética. Nessa perspectiva, todos os grafes (letra, minúscula, acento, pontuação, espacejamento) se tornam unidades de uma segunda articulação no nível visual.

A aprendizagem da leitura preconizada pelo ONL se vale da ciência lingüística e reivindica sua introdução na pedagogia. No entanto, essa novidade data dos anos de 1970 e a teoria lingüística utilizada, que provém dos anos de 1950, está ainda presa a uma visão fonocêntrica (Derrida, 1999).

Nível semiótico

Essa abordagem endógena, ainda pouco investigada, traz conseqüências para o funcionamento semiótico do texto. Sendo um sistema endereçado à vista, a escrita possui, antes de mais nada, um valor icônico. Isso quer dizer que qualquer grafe compõe uma imagem com seus vizinhos. Essa função ideográfica, universal, aproxima a escrita portuguesa não só das outras escritas alfabéticas, mas também das escritas consonânticas ou mesmo ideográficas (Sampson, 1996). O conjunto dos grafes compõe o sistema gráfico que opera semioticamente por meio de uma dimensão ideográfica. Nessa abordagem, o sistema alfabético com suas relações fonográficas se torna um subconjunto do sistema gráfico. Todos os grafes possuem valor ideográfico, enquanto apenas uma parte deles possui valor sonoro.

Se considerarmos o sistema ortográfico de maneira larga, verificaremos que ele acaba se superpondo ao sistema gráfico. Na perspectiva tradicional, ocorre o oposto. A ortografia se constitui de exceções no que diz respeito às relações entre 'sons e letras'. É uma 'sobra', uma excrescência do sistema alfabético: o texto fala de "ortografia inconsistente" (Fayol, Morais, 2004). Por isso, "a primeira dificuldade – a descoberta do principio alfabético e das correspondências fonográficas – deve ser, pelo menos, parcialmente resolvida antes que a segunda – a aprendizagem do sistema ortográfico – seja abordada" (Fayol; Morais, 2004).

Assumindo uma visão mais complexa da língua escrita, podemos considerar dois níveis de funcionamento:

1) No nível interno, isto é gráfico, o conjunto das unidades, 'os grafes', possibilita escrever qualquer texto; cada palavra possui uma configuração visual proveniente do conjunto e da ordem das letras utilizadas, assim como de seus limites marcados por um espaço branco (Alain disse que se reconhece a palavra como se reconhece o navio, pela silhueta das suas velas, seu 'gréement'3). A palavra helicóptero, por exemplo, composta de letras com hastes ascendentes e descendentes, outras sem hastes constrói uma imagem singular. Esse caráter visual da grafia, atestado por numerosos estudiosos (Sampson, 1996), chamado ideográfico (ou logográfico quando opera no nível da palavra), parece negado pelos autores do Relatório.
2) Na sua relação com a língua oral, as letras remetem a fonemas, constituindo assim o sistema alfabético, o único relevante para os autores em questão.

Para distinguir os dois modos de identificação, podemos tomar como exemplo duas grafias de um mesmo nome: G. W. Bush e Jedabliubâch, que evidenciam o duplo modo de acesso ao nome do presidente dos USA4. Na segunda grafia, domina a dimensão alfabética, enquanto na primeira, a ideográfica tem primazia.

A semiótica visual está ausente nos dois textos aqui abordados. Podemos dizer brincando que, se no mundo dos surdos a passagem pelas sonoridades é impossível, no mundo do "Observatoire" a configuração visual está tão fora do universo dos autores, quanto da percepção do poeta cego Milton.

Se o reconhecimento de logomarcas como Coca-Cola, McDonald ou do próprio nome pelas crianças pequenas não é mencionado no texto do Observatoire, no Relatório é considerado como um "processamento rudimentar" (Brasil, 2003, p. 33) a ser abandonado. Na medida em que a dimensão logográfica da leitura é ignorada, os autores acabam desvalorizando o 'processamento' infantil em lugar de considerá-lo como a primeira manifestação de um processo ideográfico, âncora possível para uma aprendizagem da via direta.

A leitura fluente do leitor experiente é atribuída não a um procedimento logográfico específico, mas à aceleração da extração da pronúncia: "implica que o reconhecimento e a identificação sejam automáticos" (Brasil, 2003, p. 6). Assim o acesso direto "ao léxico mental ortográfico" (Fayol; Morais, 2004) efetuado pelo leitor experiente, seria oriundo, segundo os autores, de uma aceleração da 'decodificação' – uma automatização – e não de uma operação outra, ideográfica, isto é, baseada numa percepção imagética. Segundo essa ótica, o ato de ler do chinês não encontraria nenhuma semelhança com a leitura do homem ocidental.

Curiosamente, a recusa da dimensão ideográfica, como modo de apreensão visual da palavra em favor da dimensão exclusivamente fonográfica, acaba levando a um paradoxo. Se a extração da pronúncia é o procedimento primeiro que, de acordo com os autores, se exerce sobre a palavra, devemos reconhecer que essa unidade gráfica é apreendida visualmente, antes de qualquer 'decodificação', por meio do espacejamento, isto é, a partir de um grafe – o espaço branco – sem correspondência sonora. Assim, a logografia, nem sequer mencionada pelos autores, dá suporte, à revelia deles, a um método que a rejeita.

Na transposição da língua escrita em língua oral preconizada pelos autores, apenas os elementos isomorfos – 'em correspondência' – nos dois sistemas são considerados. Enquanto a língua escrita é constituída de grafemas organizados em palavras e a língua oral é formada de fonemas organizados por uma prosódia dentro da qual eles se apresentam fundidos, os autores consideram apenas os componentes (grafemas e fonemas) que constituem a interseção entre ambas as manifestações da língua. As particularidades de cada uma das representações da língua – prosódia de um lado e palavras separadas do outro – são abandonadas. Trata-se assim de uma dupla redução.

Para os autores, a língua escrita deve ser transposta em matéria sonora para ganhar existência. Restrita às suas características grafofonéticas, o sistema gráfico acaba se reduzindo ao sistema alfabético. Réplica da oralidade, a língua escrita não seria suscetível de ser submetida a uma semiótica, reduzindo-se assim à sua função de memória da oralidade. Não seria uma linguagem em si mesma; não teria capacidade de construir diretamente o pensamento.

Segundo os autores, o grafema remete individualmente ao fonema. Sua relação visual com os outros fonemas, isto é, a figura que compõe com os vizinhos, é de certa forma negada. A configuração visual da palavra inexiste. As experimentações perceptivas feitas por Javal, no século XIX, não são consideradas.

É necessário mencionar que no item 'Ler e compreender' (Fayol, Morais, 2004), os autores integram aos problemas de compreensão vários aspectos das ciências contemporâneas da linguagem, tais como o tratamento da inferência e da anáfora, descrito pela análise do discurso. No entanto, para eles, esses componentes operam posteriormente ao reconhecimento das palavras e à sua decodificação; a escrita não se configura como representação da língua, mas somente como réplica da oralidade, a única suscetível de proporcionar acesso ao significado.

Esse afastamento do sentido se verifica também por meio do peso atribuído à 'pseudopalavra' como indicador de leitura, uma vez que se trata de unidade sem significado. Como a pseudopalavra é uma unidade constituída apenas por elementos alfabéticos, a extração da sua pronúncia não corre riscos de ser contaminada por outros procedimentos (inferência, imagem etc.). Uma vez que exclui qualquer interferência contextual na sua decodificação, a pseudopalavra suscitaria uma leitura 'pura'. Por isso, passa a ser um indicador central da avaliação da leitura do método fônico. A pseudopalavra, signo com significado perdido, torna-se emblema de uma escrita desgarrada da linguagem.

Nível psicológico

Na visão foneticista da leitura, o esquema simbólico da decodificação é simples e linear. As letras da palavra 'faca', por exemplo, remetem ao significante sonoro /faka/, o qual ativa a palavra armazenada na memória (Figura I). Trata-se de operações que transformam grafemas em fonemas, possibilitando a identificação da palavra. Dão assim acesso ao signo lingüístico – e ao seu significado – dominado na língua oral. Esse processo "lento [que] opera da esquerda à direita e mobiliza recursos atencionais" (Fayol; Morais, 2004) é, nós concordamos, exigente em energia cognitiva.

No entanto, para os autores, o aperfeiçoamento da decodificação acontece com a sua aceleração, gerando automatismo: o tratamento das palavras conhecidas deve tornar-se o mais rápido e automático possível5 (Brasil, 2003, p. 15). Assim, dentro da abordagem fônica, existe um único processo de ativação do léxico armazenado na memória – a decodificação – desenvolvido pelo leitor iniciante com lentidão e pelo leitor experiente com velocidade.

Para Giasson (2000, p. 62), ao contrário, existem dois processos de ativação da palavra armazenada na memória. Um primeiro - que pode recorrer (ou não) à decodificação -, nomeado identificação, cria o vínculo entre o significante visual e o conceito já dominado na língua oral. Um segundo, chamado reconhecimento, recorre ao vínculo já criado pela identificação. Esse segundo processo, ideográfico, incide sobre um significante visual e é distinto do primeiro.

Por isso, a ativação da palavra realizada unicamente por seu significante oral deve ser questionada. Essa representação é suficiente para explicar a decodificação, mas não vale para o ato de ler. O acesso direto ao léxico - por 'endereçamento'6 - precisa de outro modelo de referência para escapar de uma explicação mecanicista como a da aceleração da decodificação.

Recusamos que a razão de ser da grafia se deva apenas à sua relação com fonemas; preferimos conceber o signo como um nó de vínculos complexos7. O conjunto visual de grafes, limitado por espaços, constituindo a imagem da palavra, sua ortografia, vem, no decorrer da aprendizagem, integrar-se a esse nó, assim como outros significantes, tais como o gesto da língua dos sinais no caso dos surdos, a pronúncia da palavra em língua estrangeira etc. Essa imagem se incorpora ao signo sonoro já armazenado na memória e o torna mais complexo. Assim sendo, qualquer constituinte desse nó - e no nosso caso, a imagem gráfica - pode ativar o signo completo, inclusive nos seus componentes sonoros (Figura II).

É a integração da imagem gráfica ao conjunto do signo que possibilita o 'endereçamento', também nomeado acesso direto. Como atinge diretamente o conceito na sua complexidade, o acesso direto implica uma operação de linguagem, com sua dimensão semântica, e não somente uma transposição de grafemas em fonemas.

A concepção estritamente fônica da escrita ignora o reconhecimento imediato, instantâneo, 'global', da semiótica visual de Bertin (1977), da teoria da Gestalt ou dos estudiosos da dimensão ideográfica da escrita. Exclui a possibilidade de integração da imagem do conjunto de grafemas ao nó já constituído pela língua oral. Nessa visão, o grafema vinculado individualmente ao significante sonoro não forma, com os outros grafemas da palavra, uma configuração visual capaz de ativar diretamente o conceito armazenado, mas deve transitar pelo significante sonoro.

Para nós, a leitura se vale de dois processos. O primeiro, esporádico, recorre à decodificação para elucidar o material desconhecido. O outro, contínuo, trata ideograficamente o material conhecido. O leitor experiente utiliza de maneira pontual a decodificação – que para ele também permanece lenta - e de maneira corrente a leitura ideográfica - rápida, por ser visual. O acesso direto ao léxico não remete à aceleração de um processo - a decodificação -, mas à sua substituição por um outro - o ato ideográfico.

Ao longo dos dois textos analisados, manifesta-se um pressuposto não explicitado: o processo psicológico de utilização de uma linguagem seria apenas determinado pela lógica da sua descrição. Isto é, se a lingüística descreve a escrita a partir da língua oral, o ato de ler acaba se submetendo a essa descrição. Como diz Foucambert, isso equivale a se perguntar: "Dado que a água é composta de oxigênio e hidrogênio, como Lucien aprende a nadar?" (Foucambert; Chenauf, 1997). Uma outra metáfora na própria área da visão pode nos aproximar de nosso tema. Apesar do fato de uma imagem colorida ser composta de três cores primárias (azul, amarelo, vermelho-magenta), a interpretação de uma ilustração colorida não requer a identificação dessas três cores primárias. O fato de a escrita ser constituída de unidades gráficas em relação biunívoca com os fonemas, não acarreta obrigatoriamente que o ato de ler implique passar pelos fonemas para tratar os grafemas. Da mesma maneira, a formatação digital da escrita pelo computador, baseada em elementos binários (0 e 1) não exige dos usuários o domínio dessa codificação para que possam escrever. O isomorfismo entre a descrição lingüística da escrita e o procedimento psicológico do ato de ler é apenas uma hipótese de trabalho e exige comprovação. De toda maneira, é preciso distinguir a análise de um fenômeno de sua utilização na prática educativa.

Ao reduzir a língua escrita aos elementos em correspondência com a língua oral, os autores sugerem que a transposição dos grafemas em fonemas por si só possibilita inferir a complexidade da língua oral. No entanto, como traduzir grafemas em prosódia? Como se pode verificar, as crianças emitem, freqüentemente, seqüências de fonemas sem conseguir constituir um texto sonoro.

Nível da aprendizagem

Como consideram a extração da pronúncia separadamente da extração do sentido, os autores do ONL propõem um caminho que rompe com a aprendizagem de outras linguagens, tais como a da língua oral materna e a de línguas estrangeiras. Contudo, sabemos que nas aprendizagens linguageiras é por meio de situações de comunicação que o código é descoberto e dominado. Trata-se não de dominar um código para atingir a mensagem, mas de conquistar um código mediante a prática linguageira.

A metodologia fônica parte dos elementos simples rumo aos elementos complexos, como se o simples fosse também fácil. As etapas vão dos grafemas até o sentido, passando sucessivamente por sua transposição em fonemas, pela identificação da palavra, pelo domínio da frase e do texto. Nessa necessidade de extrair a 'pronúncia' antes 'do sentido', de 'decodificar' a palavra antes de compreendê-la, de dominar o sistema alfabético antes de atingir a compreensão, sempre a abordagem do sentido é relegada a uma fase posterior. O método adia o acesso à compreensão, obrigando a criança a cumprir tarefas mecânicas para atingi-la. Não é à toa que a criança dedicada apenas à decodificação - isto é, a uma atividade que opera fora de qualquer significado - apresenta dificuldades para elaborar o sentido, como o atesta a massa de analfabetos funcionais.

A dicotomia entre decodificação e compreensão não se sustenta. Como aceitar que uma atividade humana não seja informada pelo sentido? A própria escolha do texto não seria incentivada pelo conteúdo que o leitor espera descobrir? A identificação da palavra seria realizada na ignorância do sentido trazido pelo contexto da frase, do texto ou da imagem? A apreensão da palavra poderia realizar-se fora das expectativas do leitor? Como afirmar que existem operações iniciais (decodificação) anteriores à influência do significado, desprovidas de qualquer sentido?

Nível pedagógico

Ao propor a abordagem da leitura pela extração da pronúncia, o ONL está centrado no método. A aprendizagem, inteiramente prevista pela instituição acadêmica, determina o caminho da criança. Desde a educação infantil, a estrutura fonética da língua oral começa a ser ensinada, sob a justificativa de que a consciência fônica é correlata às competências de leitura. Se os autores do texto francês evitam fazer da consciência fonológica uma causa que determina inteiramente a aprendizagem da leitura - "as relações entre consciência fonológica e aprendizagem da leitura são recíprocas" (Fayol, Morais, 2004) -, essa mesma consciência fonológica chega a se substituir ao objetivo de leitura, na medida em que a extração da pronúncia é vista como anterior à extração do sentido.

Paradoxalmente, esse desprezo da compreensão dentro do processo da alfabetização ocorre em um momento em que o mundo da infância se apodera da literatura. Uma literatura infanto-juvenil de qualidade está florescendo tanto no Brasil como na Europa. Sustentada pelas demandas da classe média, ela invade não apenas os lares, mas as bibliotecas públicas e escolares e outras salas de leitura. Hoje no Brasil, a venda de livros endereçados às crianças ultrapassa a dos livros para adultos. Algumas ONGs como, por exemplo, A cor da letra, formam jovens mediadores de leitura para atuar em hospitais, creches, orfanatos ou em praças e jardins públicos. A expansão dos acervos de livros contradiz a concepção dicotômica do ONL, constituída de uma fase de aprendizagem e uma outra de utilização. De fato, o encontro com o livro antecede a aprendizagem e, ao mesmo tempo, a proporciona. Essa nova prática social e escolar leva inevitavelmente a questionar as metodologias da alfabetização.

Esse encontro precoce com os acervos inaugura a entrada das crianças na literatura, iniciação esta que se efetua em duas frentes. Diretamente, isto é, sem intervenção de um mediador, a criança manuseia o livro, brinca com ele, encena seus personagens em dobradura, interpreta a seqüência de suas imagens, observa a presença do texto, descobre elementos do código gráfico que não se reduzem ao código alfabético tais como a maiúscula, o travessão etc. Ao mesmo tempo, a criança que se beneficia da intervenção vocal de um mediador escuta textos e assim, mesmo sem ser alfabetizada, penetra no mundo da ficção escrita. Várias aprendizagens são construídas por meio do contato precoce com o livro:

•descoberta, por meio de brincadeiras infantis, do livro como objeto sensível;
•descoberta do livro como portador de histórias;
•descoberta das três matérias da narrativa: icônica, sonora e gráfica;
•identificação dos personagens;
•interpretação narrativa das imagens;
•escuta do texto como ritual de entrada na literatura;
•aproximação da especificidade do texto como elemento distinto da imagem;
•descoberta da sua permanência, oposta à flexibilidade do discurso oral;
•descoberta da necessidade de aprendizagem para poder ler;
•constituição de um 'banco' de palavras escritas no qual o próprio nome da criança é gerador;
•levantamento gradativo do material gráfico (diversidade das letras, maiúscula/minúscula, acentos, pontuação, espacejamento);
•levantamento gradativo das relações grafo-fonéticas.
O alfabetizador não pode ignorar o percurso letrado anterior à escolarização. O professor de primeira série não pode mais ser o anfitrião da iniciação à escrita, que ocorre muito antes da alfabetização formal: a escolha da metodologia deve levar esse fato em consideração.

Ao contrário desse processo, a metodologia do ONL prevê fases sucessivas nas quais a descoberta do princípio alfabético deve anteceder a aprendizagem do sistema ortográfico. Essa proposta, que não é suscetível de ser modificada, nem pela ordem das descobertas das crianças nem pelas mutações sociais em curso em nosso mundo, retoma, mutatis mutandis, o programa da cartilha.

Uma vez que "a descoberta do princípio alfabético deve ser no mínimo parcialmente resolvida" (Fayol, Morais, 2004) antes da abordagem do sistema ortográfico, os elementos do código ideográfico não são considerados, apesar de já serem suscetíveis de identificação pela criança pequena. Com um programa assim cristalizado em fases, os autores não podem integrar no seu modelo as descobertas infantis, como propõe Bajard (2002). Por que adiar a abordagem do código gráfico (maiúscula) e começar autoritariamente pelo código alfabético sem considerar a cultura diversificada já adquirida pela criança no seu contato com o livro?

O texto do Observatoire pretende impor um procedimento seqüencial, fundado na primazia da extração da pronúncia, transgredido pelas crianças familiarizadas com o contato do livro. A observação sistemática das sessões de mediação mostra que as habilidades construídas pelas crianças mediante a prática do livro não seguem a ordem prevista. O código alfabético nem sempre é descoberto em primeiro lugar; o papel da maiúscula ou do travessão é às vezes percebido antes do valor sonoro das letras. A abordagem da escrita pela palavra é também suscetível de transgressão: grafes da frase ou do texto podem ser identificados antes dela, como o ponto de interrogação, por exemplo.

O método apresentado não considera a cultura da escrita da criança nem seus modos de apropriação. A proposta até poderia contemplar uma criança padrão, sem desejos, sem história, sem vinculação com um meio social determinado, enfim, uma criança de laboratório. Tal abordagem valoriza mais o ensino do professor do que a aprendizagem da criança real, que cotidianamente convive com a escrita "de fato, ao contrário da aquisição da identificação das palavras faladas8, a identificação das palavras escritas não se faz espontaneamente pela exposição à escrita" (Fayol; Morais, 2004).

Já que o significado é excluído do início do processo em benefício do ato mecânico da decodificação, o sentido acaba sendo igualmente excluído do texto gráfico (qual é o interesse desse texto para mim?), do ato de ler (ler para quê?) e enfim da aprendizagem (aprender para quê?). Os autores do ONL pretendem adiar a extração do sentido para depois da extração da pronúncia, mas como fazê-lo quando a criança atribui sentido ao livro antes de entrar na escola?

Mercadoria antiga

Os autores instauram uma distinção entre a decodificação, específica ao ato de ler, e a compreensão, comum a todas as atividades humanas. Essa dicotomia aparece desde a definição do ato de ler concebido com uma dupla operação, em seqüência, de extração da pronúncia e extração do significado. Tecem uma teoria em duas etapas, sem levar em consideração a dimensão ideográfica da escrita e sem combiná-la à dimensão alfabética. Recorrem a argumentos científicos parciais para justificar uma abordagem da escrita que não deixa de ser um eco da metodologia da escola tradicional. A antiga seqüência decifração - leitura corrente cede lugar a uma nova formulação: extração da pronúncia - extração do sentido.

Como no método tradicional, a extração da pronúncia opera não apenas fora da ortografia, mas também fora da gramática, que nunca é convocada para a identificação da palavra. No entanto, as unidades homófonas /a/ e /à/, por exemplo, precisam ser identificadas como palavras diferentes. Dentro de uma abordagem investigativa, a observação da crase pode ocorrer antes do previsto pelo método tradicional. Quando crianças observam, por exemplo, que na frase Você vai à festa aparece um tracinho sobre o /a/ (situação problema), o professor pode conduzir um questionamento de modo a que encontrem uma solução provisória para esse problema. Mais tarde, a criança poderá deduzir, por exemplo, que a palavra precedida por /à/ nunca exige acordo com o verbo; em outras palavras, nunca é sujeito.

Essa teoria do ONL em duas fases explica qualquer dificuldade de leitura pela escassez do domínio da 'decodificação'. O acesso à compreensão se encontra assim sempre adiado pelo domínio insuficiente da extração da pronúncia. Vale a pena ler com atenção o texto de Gombert mencionado por Morais:

Todos os professores já encontraram alunos que são capazes de decodificar textos sem compreendê-los... Por isso muitos professores desconfiam do ensino da decodificação... A solução [no entanto] não consiste em abolir o ensino da decodificação, mas, ao contrário, ensinar o aluno a ler automaticamente através do exercício repetido desse tipo de atividade. (Brasil, p. 38)

É um exemplo de "uma receita que ao fazer mais da mesma coisa é uma 'solução' que cria o problema" (Watzlawick; Weekland, 1977) e alimenta a queixa compulsiva do professor: "eles lêem mas não entendem". Se é necessário adiar o ensino da compreensão até o domínio da decodificação, como estranhar que muitos alunos, apesar de alfabetizados, contribuam ainda para o aumento das coortes do analfabetismo funcional?

A metodologia apontada representa um passo atrás em relação aos pressupostos do construtivismo. Conforme os métodos ativos, Emília Ferreiro (1987) explica que o domínio da linguagem se constrói por meio da sua prática, que as crianças aprendem integrando, a um sistema provisório já estruturado, novos elementos por elas descobertos. Assim, as descobertas não se realizam necessariamente na ordem prevista pelo método nem tampouco na mesma ordem para todas as crianças.

É necessário salientar que a metodologia do Observatoire – e a fortiori a do Relatório – não corresponde aos desafios do mundo contemporâneo. Uma vez que, hoje, a criança se inicia na literatura antes da idade da escolarização formal, o programa estabelecido pelo método do ONL se torna caduco. O professor não pode mais reivindicar para si o monopólio da responsabilidade do início do letramento, já que a criança o experimenta bem antes de seu ingresso na primeira série. É desde o primeiro encontro com o livro que ela tenta dar significado a esse objeto. A atividade de compreensão pode iniciar-se desde os primeiros anos de vida; a criança não vai esperar o domínio do alfabeto para iniciar suas operações de busca do sentido.

O método fônico, avatar do método tradicional, não pode ajudar a sociedade a reduzir o analfabetismo funcional por ela produzido em massa. Os jovens e adultos assim 'alfabetizados' conhecem o código alfabético, transformam letras em sons ou, para falar como os autores do ONL, praticam a correspondência entre grafemas e fonemas. No entanto, permanecem analfabetos funcionais, uma vez que não sabem utilizar a escrita como uma forma de linguagem distinta da oralidade, imprescindível ao homem contemporâneo.

Referências bibliográficas

Revista Educação e Pesquisa - USP