domingo, 19 de junho de 2011

EDUCAÇÃO - Rumo ao "capitalismo total"?


Um novo tipo de ensino, desprovido de senso crítico, forma indivíduos inconstantes e indecisos, receptivos a quaisquer pressões de consumo. Os professores dessa escola deverão ser reeducados sob o comando de especialistas em pedagogia

por Dany-Robert Dufour

O neoliberalismo não visa apenas à destruição das instâncias coletivas construídas ao longo do tempo (família, sindicatos, partidos e, de uma maneira mais geral, a cultura), mas também à da forma indivíduo-sujeito surgida durante o período moderno1. A fábrica do novo sujeito "pós-moderno", não-crítico e "psicotizante", resulta de um projeto perigosamente eficiente, no centro do qual se encontram duas importantes instituições que se dedicam devotadamente à sua execução: a televisão e uma nova escola, sensivelmente alterada por trinta anos das chamadas reformas "democráticas" ? que sempre operaram no sentido de enfraquecer a função crítica.

O embrutecimento das crianças pela televisão começa muito cedo. Quando chegam à escola, já vêm empanturradas da telinha desde a mais tenra idade. O fato de se verem diante de um televisor antes de falarem é novo, do ponto de vista antropológico. O consumo de imagens chega a cinco horas por dia, nos Estados Unidos.

O colapso do universo simbólico É comum questionar-se o conteúdo mesmo das imagens, sem se ter consciência de que o próprio veículo pode ser perigoso, transmita ele o que transmitir
A inundação do espaço familiar por essa torneira permanentemente aberta, de onde escorre um fluxo ininterrupto de imagens, tem efeitos consideráveis na formação do futuro sujeito. É comum questionar-se o conteúdo mesmo das imagens, denunciando, por exemplo, a sua violência, sem se ter consciência de que o próprio veículo pode ser perigoso, transmita ele o que transmitir. Aliás, entre os contos infantis contados pelas vovós de antigamente havia inúmeros ogros devoradores de criancinhas que nada deixam a desejar às imagens gore atualmente transmitidas. Mas não se pode deixar de levar em consideração a diferença entre o universo nitidamente imaginário do ogro do conto ? obrigando a criança a pensá-lo como outro mundo (o da ficção) ? e o universo muito realista dos seriados com violência, estupro e assassinato, sem se distanciar do mundo real. É claro que a televisão, pelo lugar preponderante ocupado por uma publicidade onipresente e agressiva, constitui uma autêntica submissão precoce ao consumo. Mas, voltando à mesma tecla: a questão não está somente no conteúdo das imagens, mas também na própria forma.

Em primeiro lugar, com a televisão, é a família ? enquanto meio de transmissão entre gerações e cultural ? que é reduzida a sua mínima expressão. O termo "filhos da televisão", tomado ao pé da letra, revela que a televisão efetivamente seqüestrou a função educativa dos pais junto aos filhos. Essa redução de tempo para a transmissão entre gerações produz efeitos bastante nítidos, podendo chegar ao colapso do universo simbólico e psíquico.

O acesso à função simbólica O termo "filhos da televisão", tomado ao pé da letra, revela que a televisão efetivamente seqüestrou o lugar educacional dos pais junto aos filhos
O universo simbólico refere-se à capacidade essencial que distingue o homem dos animais: a de falar, identificando-se a si próprio como sujeito falante e dirigindo-se a seus semelhantes a partir dessa referência, enviando-lhes sinais que supostamente representam alguma coisa. Para ter acesso à função simbólica, basta fazer seu, integrando-o, um sistema onde o "eu" (presente) fala a "você" (co-presente) sobre "ele" (o ausente, ou seja, alguém ou alguma coisa que se trata de re-presentar) 2. Essas referências simbólicas fundamentais permitem as distinções básicas entre o eu e o outro, o aqui e o ali, o antes e o depois, a presença e a ausência.

Ao garantir o acesso à função simbólica e a uma certa integridade psíquica, esse sistema transmite-se essencialmente por intermédio do discurso: os pais falando à criança. Falar significa transmitir relatos, crenças, nomes próprios, genealogias, ritos, obrigações, saberes, relações sociais... mas, antes de tudo, a própria palavra. Significa transmitir de uma geração à outra a aptidão humana de falar, de forma a que a pessoa a quem se fala possa, por sua vez, identificar-se no tempo (agora), no espaço (aqui), como si (eu) e, a partir dessas referências, convocar em seu discurso o resto do mundo. O discurso oral frente-a-frente institui a faculdade de falar em registro duplo: o discurso é sonoro ou gestual e transporta imagens mentais ? quando o outro me fala, vejo o que ele quer dizer. É essa transmissão entre gerações do discurso que a televisão pode ameaçar.

Confundindo o universo simbólico O universo simbólico refere-se à capacidade essencial que distingue o homem dos animais: a de falar, identificando-se a si próprio como sujeito falante
Caso as referências simbólicas de tempo, de espaço e de pessoa não estejam bem fixas, a imagem externa torna-se uma espécie de conexão mais ou menos ligada às imagens internas ? ou fantasmas ? que assombram o aparelho psíquico e cuja chave é desconhecida, inclusive, de quem a tem em seu poder. As imagens podem, portanto, agredir quem as vê, sem se fixar nem se encadear, num processo cumulativo controlável, colocando o sujeito sob sua dependência.

Nesse caso, o uso da televisão ameaça afastar ainda mais o sujeito do controle das categorias simbólicas de espaço, tempo e pessoa. Ela mistura sua percepção, aumenta a confusão simbólica e fúrias fantasmagóricas. É, então, a capacidade discursiva do sujeito que é questionada.

Não somente o uso da televisão é incapaz de suprir as insuficiências na simbolização, o que se poderia ingenuamente ser levado a crer, como pode confundir ainda mais os acessos a ela3. Esta observação é válida para qualquer prótese sensorial: não apenas para a tele-visão, mas qualquer outra forma de tele-mática que envolva a tele-presença, ou seja, tudo o que transporte um "aqui" para "lá" e um "lá" para "aqui": vídeo games, telefones celulares ? que as pessoas passaram a usar 24 horas por dia ?, Internet... Percebem-se, por toda parte, os riscos de decuplicar as competências de umas pessoas e de aumentar a confusão de outras. Alguns sujeitos chegam a tornar-se seres quase emancipados das obrigações espaço-temporais, enquanto outros perdem a noção de viver em qualquer espaço-tempo.

O ensino, uma "tendência arcaica" O discurso oral institui a faculdade de falar em registro duplo: o discurso é sonoro ou gestual: quando o outro fala, vejo o que ele quer dizer
São basicamente os "filhos da televisão" que se encontram hoje na escola. É fácil, portanto, compreender a razão pela qual inúmeros professores são levados à amarga constatação de que as crianças que ali estão "já não são alunos", "já não ouvem 4". E, provavelmente, já não falam. Não porque se tenham tornado mudos, muito pelo contrário: mas enfrentam uma enorme dificuldade em se integrar à seqüência do discurso que distribui, de forma alternada, cada um a seu lugar: aquele que fala, aquele que escuta. Não conseguem penetrar no discurso que, na escola, permite a uma pessoa (o professor) propor questões baseadas na razão (ou seja, num saber múltiplo, acumulado ao longo das gerações anteriores e permanentemente reatualizado), e à outra pessoa (o aluno) discuti-las da forma que lhe aprouver.

É evidente que um bom número de professores não poupa esforços e se desgasta, às vezes de maneira excessiva5, para tentar fazer com que os jovens entrem em sua posição de aluno, de forma a que, também eles, possam desempenhar seu ofício de professor. E eis aí a novidade: como os alunos foram impedidos de se tornarem alunos, os professores são, cada vez mais, impedidos de exercer a sua profissão. Após trinta anos das chamadas reformas "democráticas", dirigentes políticos e especialistas em pedagogia não se cansam de lhes dizer que deveriam desistir de sua pretensão arcaica de ensinar. Claude Allègre, por exemplo, ex-ministro da Educação, advertia os professores, dizendo-lhes que deveriam desistir de sua "tendência arcaica" e dar-lhe ouvidos: "Basta ouvirem o que eu digo. Eu sei do que falo." E, no lugar do termo "aluno", introduzia uma nova categoria, "os jovens", dos quais dizia: "O que os jovens querem é inter-reagir6."

A violência na escola
Em nome da democracia na escola, ratifica-se, dessa forma, o fato de que já não existem alunos. Para que serviriam, então, os professores? Nos discursos dos dirigentes e dos especialistas em pedagogia, o modelo educacional que prevalece, em oposição a esse suposto "arcaísmo", acaba sendo o do talk show televisivo, em que cada participante pode, "democraticamente", opinar. Tudo se torna, portanto, uma coisa intersubjetiva. Acaba-se o esforço crítico necessário à reversão do próprio ponto de vista, para ter acesso a outras questões, um pouco menos estreitas, menos falaciosas e melhor construídas. O que se tornou intolerável é o fato de que o professor é que conduz, que empurra constantemente os alunos na direção da função crítica. É ele que deve ser abatido, pois ele não respeita a opinião do "jovem". Vários especialistas em pedagogia "explicam" a violência na escola de seguinte forma: os "jovens" estariam reagindo à autoridade indevida dos professores.

Não somente o uso da televisão é incapaz de suprir as insuficiências na simbolização, como pode confundir ainda mais os acessos
Se são obrigados a recorrer à violência e submetidos a uma relação de força, isso é porque não lhes foi possível qualquer outra alternativa: foram produzidos para escapar à relação de sentido e a paciente elaboração discursiva e crítica. Nesse sentido, não é difícil prever ? inversamente ao processo pedagogista que acusa o professor de violência ? que quanto menos participarem da relação professor-aluno, mais os alunos estarão sujeitos à violência.

Fabricando imbecis e trapaceiros?
Com o abandono da relação de sentido e a eclosão da relação de força, o que acaba prevalecendo é, nada mais, nada menos que a "escola do capitalismo total", segundo Jean-Claude Michéa7. Ou seja: uma escola que, desprovida de senso crítico, forme indivíduos inconstantes e indecisos, receptivos a quaisquer pressões de consumo. Nessa escola de massa "a ignorância será ensinada de todas as maneiras concebíveis". Os professores deverão, pois, ser reeducados sob o comando dos especialistas em pedagogia, que lhes mostrarão a desnecessidade de ensinar para passar a confiar exclusivamente nos sentimentos do momento e em sua vitoriosa gestão. Trata-se, portanto, de impor as condições, segundo Michéa, de uma "dissolução da lógica": deixar de distinguir o importante do secundário, aceitar de forma impassível uma coisa e o seu oposto...

Na própria universidade, por exemplo, há uma corrente pedagógica que se insurge, recusando-se a pedir aos "jovens" que pensem. Seria o caso de distrai-los, diverti-los, deixá-los à vontade, brincando "democraticamente" com seus controles remotos segundo a vontade de suas inter-ações, fazê-los contarem suas vidas, mostrar-lhes que os conhecimentos da lógica não passam de abusos de poder. Trata-se, principalmente, de demonstrar que não há o que pensar, que não há objeto de reflexão: tudo se resumiria à afirmação de si e a uma gestão relacional da afirmação de si que conviria saber defender, como sabe fazer qualquer consumidor que se preze. Será que se trataria de fabricar imbecis trapaceiros, adaptados ao consumo?

A exceção das elites Nos discursos dos dirigentes e dos especialistas em pedagogia, o modelo educacional que prevalece acaba sendo o do talk show televisivo
É provável que os pedagogos não queiram isso: só querem adaptar-se ao estado em que encontram os "jovens" na escola. Ao fazê-lo, em nome da compaixão, contribuem para agravar a situação e para destruir ainda mais a escola. Esse uso dos serviços dos pedagogos fornece mais um exemplo da forma pela qual o neoliberalismo soube aproveitar-se, em seu favor, dos esquemas libertários da década de 608.

As instituições de ensino, inclusive a universidade, passam, portanto, a receber populações hesitantes, cuja relação com o saber se tornou uma preocupação bastante acessória. Um novo tipo de instituição, fluida ? cuja pós-modernidade detém o segredo, a meio-caminho entre casa da juventude e da cultura, entre hospital e abrigo social, semelhante a esses parques de interesse escolar ? está em vias de surgir. Não exclui certas zonas residuais de produção e reprodução do saber, onde novas tecnologias são chamadas para os papéis principais ("As tarefas repetitivas do professor serão todas gravadas e arquivadas", prometia alegremente o ex-ministro na entrevista já citada). No meio tempo, a formação e reprodução das elites (outra função primordial da "escola do capitalismo total") serão, cada vez mais, exclusivamente garantidas pelas "Grandes Escolas" e similares, ou, de preferência, pelas melhores escolas e universidades privadas norte-americanas (com despesas de escolaridade que chegam a 30 mil dólares por ano). Essas instituições, que continuam funcionando segundo um rigoroso modelo crítico, não são de forma alguma objeto do questionamento dos pedagogos, o qual se destina às massas.

A fábrica de indivíduos desprovidos da função crítica e passíveis de uma identidade inconstante e hesitante não é, portanto, obra do acaso: ela é perfeitamente assumida pela televisão e pelas escolas atuais. O sonho do capitalismo não é apenas o de levar o território da mercadoria aos confins do mundo (o que já ocorre, sob o nome de globalização) ? transformando tudo em objeto de comércio (direitos sobre a água, o genoma, as espécies vivas, a compra e venda de crianças, de órgãos...) ? mas também o de trazer os velhos assuntos privados, que até agora eram da alçada individual (subjetivação, sexuação...) para o âmbito da mercadoria. Desse ponto de vista, vivemos hoje um momento crucial, pois se a forma sujeito for atingida, já não serão somente as instituições que temos em comum que estarão ameaçadas, mas também, e principalmente, o que nós somos. E então, nada mais conseguirá conter um capitalismo total em que tudo, sem exceção, fará parte do universo mercantil: a natureza, os seres vivos e o imaginário. (Trad.: Jô Amado)

1 - Ler, de Dany-Robert Dufour, "As angústias do indivíduo-sujeito", Le Monde diplomatique, fevereiro de 2001. A modernidade, segundo o grande historiador Fernand Braudel, nasce "em algum lugar, entre 1400 e 1800": é, portanto, contemporânea do capitalismo. 2 - Ler, de Dany-Robert Dufour, Les mystères de la trinité, ed. Gallimard, Paris, 1990. 3 - Um filme de 1993, Benny?s vídeo, de Michale Haneke, dá uma idéia, bastante eloqüente e assustadora, do que poderia ser essa confusão. Trata-se de um adolescente que mantém com seus pais relações estritamente funcionais e que se relaciona com o mundo exclusivamente por meio das telas de vídeo. Quando uma pequena parte desse mundo surge diante de si (uma garota), ele reage de uma forma completamente escabrosa (um crime, no caso). 4 - Ler, de Adrien Barrot, L?enseignement mis à mort, ed. Librio, Paris, 2000. 5 - Exemplo disso são os inúmeros casos de "depressão.

Le Monde Diplomatique Brasil

O saber não é neutro


O ideal do século XIX de construir uma ciência pura não existe mais. Atualmente, as grandes controvérsias científicas não se resumem a confrontações entre sábios racionais e público obscurantista. Correspondem, antes, aos debates políticos entre partidários de mundos possíveis

por Rubens Naves

Encontrar seu lugar na sociedade é um desafio para a ciência. Um exemplo que ilustra bem essa afirmação são as atuais controvérsias no campo da biotecnologia. Os biólogos estão em meio a um verdadeiro fogo cruzado: de um lado, o poder econômico privilegia, com seus financiamentos direcionados, a pesquisa com fins aplicáveis, exigindo como contrapartida segredos e patentes; de outro, o público rejeita o papel de espectador passivo e se rebela contra alguns “desconhecimentos” científicos, como por exemplos os efeitos de organismos geneticamente modificados (OGM) na agricultura. Tantas contradições terminam, às vezes, por resgatar o velho ideal da ciência pura, onde são rejeitadas as “deformações inerentes às contingências econômicas e sociais1”.

Nos últimos anos, porém, os estudos da história social da ciência iniciados com Alexandre Koyré e levados adiante por Thomas Kuhn2 renovaram totalmente a abordagem dessas questões e, de forma mais geral, a maneira de conceber o lugar da ciência na sociedade. Suas pesquisas observaram que a “revolução científica” na origem das ciências modernas é geralmente apresentada como a vitória da razão frente, notadamente, a uma Igreja obscurantista. Falácia. A maior parte dos sábios, como Isaac Newton, por exemplo, era profundamente crente e pensava que “descobrir as leis da natureza graças à física é descobrir a obra de uma providência absolutamente divina e convencer-se de que a organização do mundo não é produto do acaso3”. Muito antes das Luzes, é no declínio das antigas hierarquias e no turbilhão suscitado pela chegada ao Novo Mundo que devemos buscar a fonte dessa revolução. É nesse contexto que as novas ciências abandonam a concepção de natureza como algo maravilhoso, governado por princípios ocultos, e passam a imaginá-la como uma máquina gigantesca. A tal engrenagem seguiria leis reguladoras e necessárias, passíveis de serem traduzidas em linguagem matemática. Isso não impediria, contudo, que a visão mecanicista da natureza continuasse por muito tempo como um ato de fé4, incapaz de explicar fenômenos tão familiares como a coesão de materiais, a queda dos corpos ou a maré.

O pensamento mecanicista, inspirado pela tecnologia e pela religião, permitiu alcançar um saber eficaz, cujo objetivo era o domínio e controle do mundo justamente no momento de expansão colonial e da primeira revolução industrial. Naquele período, os universos científicos, técnicos e dos poderes econômicos ou políticos se imbricavam profundamente.

Universo particular

Assim, as evoluções das ciências não resultam de um projeto coerente concebido em apenas um lugar, mas de mutações globais tanto dos produtores de saber como dos poderes secular e religioso. Cada ator perseguia – e persegue – seus interesses e busca aproveitar-se das mudanças no entorno. A partir de conjunturas singulares, emergem novas visões científicas do mundo e, por razões complexas, algumas delas se difundem entre numerosos atores sociais e naturais. Assim, a história das ciências assemelha-se à imagem do leito de um curso d’água, desenhado por inúmeras conjunções geológicas: acidentes, obstáculos, desvios. Essa visão difere bastante daquela proposta pela história habitual5, que descreve o avanço das ciências como a descoberta progressiva de uma natureza fixa – como se o curso d’água “descobrisse” seu leito, fluindo inevitavelmente desde sua fonte à foz. A história realista das ciências é cheia de suspense, de surpresa, de pontos de inflexão.

Em primeiro lugar, a prática efetiva das ciências não visa apenas descrever a realidade tal como é, mas a criar, graças aos laboratórios, um mundo artificial onde seus conceitos podem ser operacionalizados. Essa tendência, dominante hoje, caracteriza as ciências modernas desde o início. Galileu privilegiava o estudo do movimento num mundo idealizado onde o atrito não existia, o que gerava muitos protestos por parte dos aristotélicos, para quem a física deveria se ocupar da realidade, não importando se tais condições dificultassem os trabalhos dos matemáticos. Segundo, a noção de “descoberta” é ingênua, pois não leva em consideração um fato atualmente bem estabelecido: o de que a realidade sempre nos escapa, pois nossos conhecimentos estão indissociavelmente misturados à nossa noção do real e nossas ferramentas de acesso a eles estão, por sua vez, intrinsecamente ligadas à sociedade que as criou. Reconhecer esses limites conduz a uma verdadeira historicidade dos fatos científicos. Assim, os micróbios de Pasteur não são os nossos: com a mediação de aparelhos e teorias diferentes daquela época, eles são muito mais variados, alguns inclusive se tornaram vírus. Quanto aos átomos, eles constituem uma visão da matéria ainda relacionada com materiais purificados produzidos por laboratórios modernos. Contudo, isso não significa, contrariamente ao que certos teóricos preconizam, que essas entidades seriam ilusões: elas respondem bem aos processos laboratoriais e permanecem elementos essenciais na construção de “fatos” científicos. Mas as características que conhecemos delas não esgotam suas realidades: de certa maneira, essas entidades falam por si mesmas, mas jamais dizem tudo que sabem.

Imersos na realidade

Ao acompanhar os pesquisadores em seus gestos diários, observá-los fabricar objetos e produzir sentidos a distintos universos sociais e políticos, constata-se que as ciências não descobrem “o” mundo, mas constroem mundos ao relacionar coletivos humanos, máquinas e objetos naturais. Quanto às ciências puras, elas jamais duram muito tempo: o ideal de um saber neutro, autônomo e descolado dos outros universos sociais, privilegiado pelos sábios do século XIX, logo cedeu lugar a outras abordagens no momento em que a inserção desses estudiosos no mundo socioeconômico se intensificava.

Com essas múltiplas ilusões, parcialmente dissipadas, torna-se possível buscar integrar melhor as ciências no debate democrático. As grandes controvérsias científicas não se resumem mais a confrontações entre sábios racionais e público obscurantista. Correspondem, antes, aos debates políticos entre partidários de mundos possíveis. Que seja sobre terapias genéticas, nanotecnologia ou organismos geneticamente modificados, é cada vez mais flagrante que esses avanços científicos não devem ser julgados separadamente do sistema social onde estão inseridos6. Como associar os pesquisadores a uma sociedade civil que não aceita o papel de espectador passivo, mas que ao mesmo tempo é influenciável e versátil, como mostram as mudanças de opinião sobre o aquecimento global, sempre mantendo a autonomia frente a pressões econômicas? Para Isabelle Stengers, uma solução possível consiste em definir as ciências como a construtora de provas críveis7. Contudo, as indústrias ameaçam a fiabilidade por uma exigência mais forte, a da competitividade, enquanto o público pede a extensão desse tipo de prova para fora dos laboratórios. Se já existem várias pistas de como fazer isso, como as conferências cidadãs ou a separação de poderes sugerida por Bruno Latour8, as formas concretas de se implementar essas iniciativas ainda estão por ser inventadas.

Rubens Naves é professor licenciado do Departamento de Teoria Geral do Direito da PUC-SP, sócio titular de Rubens Naves, Santos Jr, Hesketh Escritórios Associados de Advocacia.

1 Relatório de síntese do movimento “Sauvons la recherche”. Disponível em: http://cip-etats-generaux.apinc.org/IMG/pdf/synthese-finale-EG.pdf
2 Ler Alexandre Koyré, Du monde clos à l’univers infini, Gallimard, Paris, 2005; Thomas Kuhn, La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Paris 2008.
3 Simone Mazauric, Histoire des sciences à l’époque moderne, Armand Colin, Paris, 2009.
4 Mary Midgley, Science as salvation: a modern myth and its meaning, Routledge, Oxford, 1992.
5 Encontramos um exemplo caricatural na obra dirigida por Georges Barthélémy, Histoires des sciences, Ellipses, Paris, 2009.
6 Christophe Bonneuil e colaboradores. «Innover autrement? La recherche face à l’avènement d’un nouveau régime de production et de régulation des savoirs en génétique végétale» [Inovar de outra maneira? A pesquisa frente a um novo regime de produção e regulação de saberes em genética vegetal], Dossiê de meio ambiente do INRA, n° 30, Editions Quae, Versalhes, 2005, www.inra.fr/dpenv/pdf/BonneuilD30.pdf
7 Isabelle Stengers, La Vierge et le neutrino: Les scientifiques dans la tourmente, Empêcheurs de Penser en Rond, Paris, 2006.
8 Bruno Latour, Politiques de la Nature, La Découverte, 1999.
Le Monde Diplomatique Brasil

quarta-feira, 8 de junho de 2011

Ética

Ética dentro da escola.Fui convidado para uma reunião pedagógica em uma escola de ensino fundamental e médio na qual a direção e os coordenadores trouxeram para a pauta o comportamento dos alunos nas dependências do colégio.

por Arthur Meucci

Fui convidado para uma reunião pedagógica em uma escola de ensino fundamental e médio na qual a direção e os coordenadores trouxeram para a pauta o comportamento dos alunos nas dependências do colégio. Como exigir uma postura ética do aluno na escola?

Houve argumentos bem interessantes por parte dos educadores, porém, ao término, todos saíram sem uma resposta clara e com a sensação de que algum fato importante foi deixado de lado. Como filósofo, passei a semana refletindo sobre o assunto e acabei chegando a uma pergunta elementar: ser aluno do ensino infantil, fundamental ou médio pode ser inscrito no campo da Ética?

Se a Ética é o estudo das ações humanas, e sendo as ações de cada homem singulares, pensamentos que cada sujeito faz de sua própria conduta - fenômeno denominado por muitos filósofos como reflexão moral - cabe então refletir se a presença do aluno na escola faz parte de uma deliberação moral. Para que uma ação se inscreva no campo da moral, ela precisa ser pessoal e livre, ou seja, uma ação autônoma que poderia ser realizada pelo agente sem um impedimento dimento ou ameaça. Ir ou não para a escola, eis a questão tipicamente moral.

Ao analisarmos o fato, constatamos que esses estudantes são obrigados pelos pais e pelo Estado a irem para a escola. Logo, não podendo escolher sobre sua presença na escola, a ação não se inscreve na reflexão moral e, consequentemente, se inscreve no campo da Ética. O aluno é coagido, não possuindo liberdade para escolher de forma diferente.

Constatada a não obrigatoriedade do aluno em sua permanência na escola e com isso a impossibilidade de lhe cobrar uma postura ética diante dela, nos perguntamos se há um problema ético quando o aluno não estuda, desrespeitando a autoridade do professor, ou quando o aluno não respeita os colegas e demais funcionários da escola.

Analisemos então o papel do estudo no contexto da instituição escolar: por que o Estado nos obriga a ler, escrever, somar, diferenciar os seres vivos, entender os elementos que constituem o mundo, analisar a sociedade e sua história ou mesmo pensar sobre a própria existência? Quais são os seus reais interesses? A resposta oferecida pelo Ministério da Educação é simples e objetiva: formar agentes cidadãos que contribuam para o desenvolvimento e bem-estar da sociedade.

Como bem nos instrui o pensamento ético de Kant, é um dever de ordem ética que os homens busquem o conhecimento e contribuam para o bem-estar e desenvolvimento social. Por esse motivo, é dever de todo aluno estudar as matérias oferecidas pela escola que contribuam para sua formação como cidadão e aceitar o professor como agente social competente e legítimo a quem foi destinada esta tarefa longa e difícil.

Os alunos são seres humanos que desfrutam dos benefícios e segurança oferecidos pelo desenvolvimento e coesão social. São herdeiros de inúmeras gerações que estudaram, pensaram, trabalharam e lutaram muito para que eles obtivessem Educação, Saúde, direitos iguais, possibilidade de participação política, transporte, tecnologias para produção e conservação de alimentos, aparelhos eletrônicos que facilitam ou divertem a vida, entre outros inúmeros benefícios. Os que não querem viver fora da sociedade devem respeitar seus mestres e os conhecimentos que lhes são oferecidos e se esforçar para tornar seu entorno melhor do que receberam. Graças a essa orientação moral, presente entre os homens ao longo da história, conseguimos "deixar a caverna" e evoluir.

Esclarecido o dever referente aos estudos, cabe refletir se o aluno, forçado a ir para escola, deve respeitar os seus colegas de sala e os funcionários que trabalham nessa instituição. Discussão ética pertinente, afinal, o aluno não escolheu seus companheiros de classe e nem os trabalhadores da escola. Poderia ele ignorar seus valores éticos e lhes faltar com respeito?

Novamente chamamos Immanuel Kant para nos prestar auxílio. O que aconteceria se todos os homens, ao mesmo tempo, faltassem com o respeito pelo outro? Certamente se instauraria um ambiente de contenda, comprometendo assim a vida em sociedade. Situação de perigo e insegurança que os alunos normais não desejam. Constatando o perigo da generalização de sua falta de respeito pelo próximo, e sua capacidade de sofrer com as próprias ações, não é permitido ao aluno desrespeitar outro aluno. A escola não foi feita para ser descontraída e sua importância na formação de cidadãos requer esforços e situações de desconforto.

Sobre os funcionários da escola, vale o princípio da universalidade do respeito anteriormente citado. O problema em se fazer essa correlação é que os alunos compartilham a visão recebida dos pais de que o funcionário não é um sujeito igual a eles e sim um objeto, um instrumento. Alguém que é pago para obedecer e saciar seus caprichos. Isso é um mal moderno gerado pela desorientação ética familiar. Nesses casos, é preciso lembrar alunos e familiares sobre o Princípio da Dignidade Humana, em outras palavras, sobre o dever de tratar outro ser humano como fim em si mesmo, não como objeto ou instrumento de apetites alheios. Resgatar a consciência de que a condição econômica e social não faz ninguém melhor do que o outro. Que o bedel, o faxineiro, a moça da cantina são empregados e não escravos, que todos eles são pessoas que possuem sentimentos.

Enfim, toda vez que buscamos uma orientação ética para o aluno na escola iremos falhar. Afinal, ele não deliberou estar nesse ambiente, ao contrário da faculdade, por exemplo. Porém, isso não o exime das responsabilidades que possui com seus estudos e com os demais agentes escolares. Tudo o que escrevi é de notório saber, porém, os responsáveis pelos processos de educação raramente se lembram desses conhecimentos éticos quando precisam.

Arthur Meucci é Mestre em Filosofia pela USP e membro da Associação Filosófica Scientiae Studia. Professor Conferencista de Ética da ECA/USP, de Ética e Negócios da Unip e do Colégio Bom Jesus. É consultor do Espaço Ética. www.meucci.com.
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