tag:blogger.com,1999:blog-85682082690558294372024-03-09T18:46:26.019-08:00PEDAGOGIA & VIDAEduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.comBlogger186125tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-24800914952734439822022-09-19T19:40:00.005-07:002022-09-19T19:40:40.122-07:00Os maiores mitos sobre o cérebro dos adolescentes<p><span style="text-align: justify;">Nas últimas duas décadas, os cientistas conseguiram mapear as mudanças neurais verificadas ao longo desse período central do desenvolvimento humano e decodificar os mistérios do cérebro dos adolescentes</span></p><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><img src="https://www.correiobraziliense.com.br/static/cb/bbcnews_autor.jpg" /></div><div style="text-align: justify;"><b>David Robson</b></div><div style="text-align: justify;"><a href="https://wa.me/?text=Os+maiores+mitos+sobre+o+c%C3%A9rebro+dos+adolescentes%20https://www.correiobraziliense.com.br/ciencia-e-saude/2022/09/5037541-os-maiores-mitos-sobre-o-cerebro-dos-adolescentes.html"><br /></a></div> <div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><a href="https://twitter.com/intent/tweet?url=https://www.correiobraziliense.com.br%2Fciencia-e-saude%2F2022%2F09%2F5037541-os-maiores-mitos-sobre-o-cerebro-dos-adolescentes.html&text=Os+maiores+mitos+sobre+o+c%C3%A9rebro+dos+adolescentes"><br /></a></div><div style="text-align: center;"><img height="267" src="https://midias.correiobraziliense.com.br/_midias/png/2022/09/17/675x450/1__126674536_download_4-26456196.png" width="400" /></div><div style="text-align: center;"><span style="font-size: x-small;">A adolescência pode ser difícil, mas é também uma época de criatividade, alegria e liberdade - (crédito: Getty Images)</span></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A psicóloga Terri Apter recorda uma ocasião em que explicou para alguém com 18 anos como funciona o cérebro dos adolescentes. E a pessoa, cheia de satisfação, respondeu: "Então, é por isso que tenho a impressão de que a minha cabeça vai explodir!"</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Os pais e professores de adolescentes devem reconhecer essa sensação de lidar com uma mente em constante ignição. A adolescência pode parecer uma transformação perturbadora — uma reviravolta da mente e da alma, que faz com que aquela criança se torne alguém irreconhecível.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Existem as mudanças de humor difíceis de controlar, crises de identidade, desejo de aprovação social, um gosto recém-descoberto pelo risco e pela aventura e uma incapacidade aparentemente absoluta de pensar nas repercussões futuras das suas ações.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">E, em meio a toda essa confusão, o potencial acadêmico dos adolescentes é determinado de forma consistente, com ramificações que podem influenciar uma vida inteira.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O destino de uma pessoa nunca é completamente definido aos 18 anos, mas um histórico escolar impecável certamente facilitará o ingresso em uma universidade de prestígio — o que, por sua vez, aumenta as opções de emprego. E a montanha-russa emocional própria da idade pode tornar extremamente difícil para um adolescente atingir todo o seu potencial intelectual.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nas últimas duas décadas, os cientistas conseguiram mapear as mudanças neurais verificadas ao longo desse período central do desenvolvimento humano e decodificar os mistérios do cérebro dos adolescentes.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Estas novas e animadoras descobertas ajudam a explicar os sentimentos dos adolescentes e a forma como eles agem. Mais do que isso, também demonstram que algumas das características que os adultos costumam achar difíceis ou desconcertantes nos adolescentes podem se transformar em potencial para adquirir técnicas e conhecimentos em uma época da vida em que o cérebro ainda é maleável.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Afinal, é na adolescência que também acontecem diversos saltos cognitivos. Os adolescentes se baseiam no que aprenderam quando crianças para desenvolver formas maduras e sofisticadas de pensar, incluindo o raciocínio mais abstrato e uma "teoria da mente" diferenciada.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">"Cinquenta anos atrás, as escolas não consideravam necessário que os estudantes aprendessem sobre a puberdade", diz o psicólogo clínico John Coleman, autor de The Teacher and the Teenage Brain ("O professor e o cérebro adolescente", em tradução livre).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">"E acho que, daqui a 20 ou 30 anos, estaremos perguntando por que não estávamos [hoje] ajudando os alunos a compreender o que se passava nos seus cérebros. Pode fazer toda a diferença."<a href="https://www.bbc.com/portuguese/vert-fut-60214496?xtor=AL-73-%5Bpartner%5D-%5Bcorreiobraziliense.com.br%5D-%5Blink%5D-%5Bbrazil%5D-%5Bbizdev%5D-%5Bisapi%5D">Por que adolescentes sarcásticos podem ser os mais inteligentes</a></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><img src="https://c.files.bbci.co.uk/86F3/production/_126674543_download-1.png" /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><span style="font-size: x-small;">Getty ImagesA adolescência pode ser uma época de enorme crescimento intelectual e intensa pressão acadêmica</span></div><div style="text-align: justify;">Como compreender o cérebro dos adolescentes</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Não surpreende que muitos adolescentes, ao longo da história, tenham se queixado ou se sentido incompreendidos.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nossas explicações tradicionais sobre o comportamento dos adolescentes são grosseiras e frustrantes. Seu comportamento arriscado, sua rebeldia, sua impulsividade e sua irritabilidade geral podem ser facilmente atribuídos a fatores como a ignorância e a imaturidade, aos seus hormônios "desenfreados" e ao aumento dos seus impulsos sexuais.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Muitas vezes, suas queixas de angústia emocional causam risadas. Como disse recentemente a neurocientista Sarah-Jayne Blakemore, autora de Inventing Ourselves: The Secret Life of the Teenage Brain ("Inventando a nós mesmos: a vida secreta do cérebro adolescente", em tradução livre): "Não é socialmente aceitável ridicularizar ou demonizar outros setores da sociedade... mas é estranhamente aceitável ridicularizar e demonizar os adolescentes".</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Até as teorias mais científicas pintaram um quadro nada compreensivo da vida dos adolescentes, o que só aumentou seu senso de alienação. Nos anos 1950, por exemplo, a psicanalista Anna Freud propôs que os adolescentes estariam tentando "divorciar-se" dos pais, cortando seus laços de família, para que pudessem seguir com suas vidas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A ideia era que "o adolescente estava tentando expulsar os pais do seu mobiliário interno", afirma Apter, que também escreveu The Teen Interpreter: A Guide to the Challenges and Joys of Raising Adolescents ("O intérprete dos adolescentes: guia para os desafios e alegrias de criar adolescentes", em tradução livre).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Embora estas explicações possam ter um fundo de verdade, elas desconsideram as nuances da maioria das experiências dos adolescentes.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">As entrevistas feitas por Apter indicam que os adolescentes, muitas vezes, buscam desesperadamente a aprovação e a aceitação dos pais. Por isso, eles certamente querem ter independência, mas não a qualquer custo — uma conclusão não muito compatível com a teoria do divórcio.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Apter argumenta que, se quisermos realmente ajudar os adolescentes, precisamos prestar mais atenção às sutilezas dos desafios que eles enfrentam, incluindo as enormes dificuldades sociais que estão atravessando.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Isso inclui necessariamente reconhecer o constrangimento que pode surgir com as mudanças físicas do corpo e as expectativas sociais colocadas sobre eles. Estes fatores podem fazer com que os adolescentes comecem a sentir que eles próprios não se conhecem.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Ao mesmo tempo, precisamos reconhecer as mudanças anatômicas que estão ocorrendo no cérebro. E, com a invenção da ressonância magnética funcional, os cientistas agora podem examinar esta "caixa preta" ao longo de toda a vida.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><img src="https://c.files.bbci.co.uk/11C3/production/_126674540_download-2.png" /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><span style="font-size: xx-small;">Getty Images</span></div><div style="text-align: justify;">Os adolescentes muitas vezes querem calor humano e aprovação, mesmo quando lutam por independência</div><div style="text-align: justify;">Quais são as mudanças que ocorrem no cérebro dos adolescentes?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">À medida que as crianças amadurecem para a idade adulta, o cérebro sofre enormes mudanças. Algumas das mais importantes são:</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- O córtex frontal constrói as redes e depois elimina algumas delas ao longo da adolescência, o que ajuda a aumentar a eficiência do cérebro. Isso gera enorme expansão das habilidades.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Nos lobos frontal e parietal, o cérebro reforça as conexões mais importantes de forma similar. Este reforço aparece nas imagens do cérebro como um aumento considerável da "massa branca".</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- À medida que essas mudanças acontecem, algumas áreas do cérebro se desenvolvem com mais rapidez do que outras, o que pode afetar o comportamento. As áreas associadas à recompensa, por exemplo, tendem a se desenvolver com mais rapidez do que aquelas ligadas ao autocontrole, o que pode incentivar a tomada de decisões impulsivas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Naturalmente, o início da infância é o período de maiores mudanças da vida humana. É nos primeiros meses de vida que o cérebro constrói grandes quantidades de conexões entre os neurônios, para depois eliminar os caminhos neurais redundantes e assim criar redes mais eficientes.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Esta "plasticidade" inata significa que o cérebro da criança mais nova é particularmente maleável, o que permite que ela deixe de ser um bebê chorão para se transformar em uma criança que fala e anda.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Em muitas áreas do cérebro, como as envolvidas no processamento dos sentidos, essas redes tendem a se estabilizar muito antes da adolescência, o que dificulta o aprendizado de certas habilidades motoras ou perceptivas, como linguagem ou música, depois do "período sensível" inicial.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Mas o córtex frontal segue uma trajetória diferente e continua a se desenvolver e eliminar redes ao longo da puberdade e da adolescência, até o início da idade adulta.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nos lobos frontal e parietal, o cérebro também reforça as conexões mais importantes, acrescentando uma cobertura isolante de gordura, conhecida como mielina, que aumenta a transmissão dos sinais. Na ressonância magnética, ela aparece como um aumento considerável da "massa branca" do cérebro ao longo da adolescência.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Essas áreas em desenvolvimento são importantes para uma série de habilidades, que incluem a regulação emocional, a manutenção da atenção, a solução de problemas e o raciocínio abstrato.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Embora o cérebro dos adolescentes possa já ter perdido parte da maleabilidade do início da infância, esse desenvolvimento contínuo significa que eles ainda são muito sensíveis aos estímulos intelectuais — e mantêm enorme capacidade de aprendizado.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Isso permite que eles acumulem o conhecimento e as habilidades acadêmicas que haviam começado a desenvolver quando crianças e desenvolvam formas mais sofisticadas de conhecer o mundo.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Infelizmente, todas estas mudanças neurológicas e psicológicas podem, às vezes, ser insuportáveis, o que ajuda muito a explicar alguns dos comportamentos que causam tantos transtornos na escola e em casa.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><img height="225" src="https://c.files.bbci.co.uk/F83B/production/_126674536_download-4.png" width="400" /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><span style="font-size: xx-small;">Getty Images</span></div><div style="text-align: justify;">A adolescência pode ser difícil, mas é também uma época de criatividade, alegria e liberdade</div><div style="text-align: justify;">Rebeldes com causa</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Os adolescentes são famosos por sua rebeldia em geral, seu apetite pelo risco e por sua desobediência às regras.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Estudos de ressonância magnética demonstram que as regiões do cérebro associadas à recompensa geralmente se desenvolvem com mais rapidez que as associadas à inibição e ao autocontrole.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Em média, eles apresentam mais atividade de sinalização de dopamina — um neurotransmissor associado ao prazer e à curiosidade — em comparação com adultos e crianças mais novas, com picos quando experimentam algo novo ou empolgante. Por isso, é fácil imaginar por que os adolescentes são mais propensos a tentar novas experiências.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Uma consequência pode ser a impulsividade e a tomada de decisões arriscadas, mas esta curiosidade também pode trazer vantagens. Os adolescentes podem testar muitas experiências diferentes, o que pode ser útil para orientar suas decisões pessoais na idade adulta.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Começar um romance que seja inadequado, por exemplo, pode ajudá-los a aprender qual tipo de parceiro seria mais adequado.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">É interessante observar que existem dados indicando que os adolescentes hoje em dia talvez não estejam tão facilmente sujeitos à tentação do sexo, drogas e rock'n'roll como os de antigamente, mas sua postura em geral mais aberta ainda será evidente em muitas outras áreas da vida, como demonstra sua fascinação pela nova tecnologia.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A busca persistente dos adolescentes por seus próprios interesses e seu desprezo pela autoridade podem até ajudar a alimentar mudanças políticas, sociais e tecnológicas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">"Você tem uma nova geração que irá explorar os limites — você tem grande capacidade inventiva, ousadia e criatividade", ressalta Apter.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para os pais e professores que preferem que os adolescentes sob seus cuidados passem mais tempo estudando, isso pode ser frustrante. Mas, quando canalizada para causas significativas, essa energia pode ajudar a revigorar o restante da sociedade, quando o assunto são questões como as mudanças climáticas ou outros problemas globais.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Já houve ocasiões, por exemplo, em que os adolescentes e jovens adultos chegaram a lutar bravamente contra ditadores, enquanto as gerações mais velhas se conformaram passivamente.<a href="https://www.bbc.com/portuguese/internacional-57051077?xtor=AL-73-%5Bpartner%5D-%5Bcorreiobraziliense.com.br%5D-%5Blink%5D-%5Bbrazil%5D-%5Bbizdev%5D-%5Bisapi%5D">Sophie Scholl: a corajosa estudante alemã que resistiu a Hitler e foi condenada à morte</a></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Oscilações de humor</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">As oscilações de humor dos adolescentes podem ser explicadas de forma similar, pela interação entre os processos fisiológicos e psicológicos associados ao amadurecimento.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Por um lado, muitos adolescentes sofrem uma flutuação maior dos seus níveis de neurotransmissores e hormônios, como serotonina, GABA e cortisol — e todos podem modificar seu humor.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">"A serotonina é o 'hormônio do bem-estar' — e, quando seu nível está baixo, você fica de mau humor", afirma Coleman.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Os adolescentes também estão experimentando uma maior atividade do córtex pré-frontal medial, que está envolvido no processamento e nas reações a outras pessoas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Pesquisas mostram que a atividade nas áreas do cérebro relativas à autoavaliação tende a atingir um pico no meio da adolescência, especialmente para informações relativas ao status social.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Esta capacidade de compreender as redes e interações sociais é incrivelmente importante na formação das amizades entre os adolescentes, mas pode significar que eles são especialmente sensíveis ao menosprezo e a sinais de hostilidade — o que aumenta sua propensão à ansiedade social.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Além disso, os pais de adolescentes talvez se surpreendam com o tempo que eles podem passar analisando seus próprios sentimentos. Isso acontece, em parte, porque eles ainda não aprenderam a interpretar os sentimentos e reagir de forma construtiva. É muito mais difícil processar uma decepção com o resultado de uma prova, por exemplo, se você nunca tiver enfrentado um fracasso sério antes.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Quando os adolescentes parecerem "extremamente dramáticos", eles estão simplesmente aprendendo a enfrentar sozinhos as complexidades do seu mundo emocional — uma habilidade que será essencial na sua vida futura</div><div style="text-align: center;">.<img height="225" src="https://c.files.bbci.co.uk/1465B/production/_126674538_download-3.png" width="400" /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><i><span style="font-size: xx-small;">Getty Images</span></i></div><div style="text-align: justify;">Os adolescentes gostam de correr riscos, o que também pode deixá-los abertos a experiências positivas</div><div style="text-align: justify;">Cabeças dormentes</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">E, por fim, existe a famosa letargia. Ela é frequentemente confundida com apatia, preguiça ou até mesmo teimosia, quando os adolescentes se recusam a ir para a cama em um "horário razoável" (o que é outro exemplo da sua conhecida rebeldia).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Mas, na verdade, a letargia é algo fora do seu controle. O relógio biológico dos adolescentes está programado de uma forma que está simplesmente fora de sincronia com o ritmo dos adultos.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nós sentimos sono quando os níveis de melatonina no cérebro aumentam à noite. E, pela manhã, despertamos quando esses níveis caem abaixo de uma certa medida.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Mas, para os adolescentes, a melatonina simplesmente aumenta e diminui mais tarde do que para os adultos, o que significa que eles estarão ativos e despertos quando seus pais estiverem prontos para ir para a cama — e vão ficar sonolentos de manhã cedo, quando seus pais já estiverem acordados há horas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">"Praticamente nenhum adulto terá melatonina no cérebro às 9h da manhã", diz Coleman. "Mas cerca de metade dos adolescentes, sim."</div><div style="text-align: justify;">Como aproveitar os 'circuitos de recompensa'</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Todas estas descobertas deveriam ser de grande interesse para pais e professores que desejam orientar adolescentes para os desafios da vida — incluindo as exigências escolares, que representam um papel fundamental na adolescência.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Estas lições podem ser particularmente importantes agora, quando os adolescentes estão aprendendo a se adaptar à sua vida normal depois das tensões da pandemia de covid-19.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Estabelecer a disciplina é um exemplo. A frustração com a rebeldia dos adolescentes é algo natural, mas sua extrema sensibilidade social e emocional significa que eles provavelmente não vão reagir bem à raiva.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">"Gritar pode ser muito tentador, mas, na verdade, é contraproducente", afirma Terri Apter. "Eles estão tão atentos à mensagem emocional que não vão conseguir ouvir nada da lógica que você está tentando transmitir."</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para discipliná-los de forma mais eficaz, Apter sugere pedir ao adolescente para compensar suas ações. Se estiver frequentando festas e negligenciando seus estudos, por exemplo, os pais podem enfatizar como eles podem conquistar seu direito à socialização comprovando que seus estudos estão em dia, em vez de simplesmente chamá-los de preguiçosos ou colocá-los de castigo.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Considerando o aumento da atividade de dopamina nos circuitos de recompensa dos adolescentes, fazer elogios e dar um retorno positivo também devem ajudar, especialmente se forem feitos com rapidez. Em muitas escolas, os estudantes recebem suas notas apenas semanas depois das provas ou de entregarem seus trabalhos — o que, segundo John Coleman, reduz o entusiasmo e a satisfação com um bom resultado.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">"Quanto mais rápido você receber os resultados, maior será o impacto", afirma ele.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Por isso, simplesmente encurtar este processo, oferecendo mais oportunidades de enaltecer os alunos por seus estudos, pode dar resultado, diz Coleman.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">E existe a questão do sono. Idealmente, as escolas deveriam alterar sua programação para que os adolescentes pudessem começar suas aulas mais tarde — e evitar fazer provas na primeira metade da manhã.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">"Acredito firmemente que as escolas precisam começar a pensar nesta questão", afirma Coleman.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Pais e professores deveriam, pelo menos, dar um desconto para os adolescentes quando eles parecerem sonolentos de manhã. Eles estão sofrendo algo parecido com o jet lag — e a última coisa de que precisam é mais estresse para aumentar o mal-estar.<a href="https://www.bbc.com/portuguese/geral-59917371?xtor=AL-73-%5Bpartner%5D-%5Bcorreiobraziliense.com.br%5D-%5Blink%5D-%5Bbrazil%5D-%5Bbizdev%5D-%5Bisapi%5D">Por que pesquisadores defendem início de aulas mais tarde após experiência de lockdown</a></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Quando o assunto é o estudo em si, Coleman acredita que muitos estudantes poderiam ser beneficiados se conhecessem melhor outras técnicas de aprendizado bem-sucedidas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Em vez de simplesmente ler e reler textos passivamente antes de uma prova, tentativas de relembrar ativamente o material — por exemplo, resumindo o que eles acabaram de aprender ou tentando responder perguntas sobre o tema — costumam ter mais sucesso.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Este tipo de interação aproveita ao máximo a maleabilidade do cérebro dos adolescentes e sua capacidade de absorver fatos e processar informações complexas, desde que sejam informações interessantes para eles.</div><div style="text-align: justify;">Abrace as mudanças</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Manifestar interesse verdadeiro pelo sentimento dos adolescentes e ajudá-los a entender as razões dos desafios que eles estão enfrentando, mesmo que você não faça mais nada além disso, pode render altos dividendos.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Ao discutir seu trabalho com adolescentes, Apter teve muitos encontros positivos.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Ela indica que os adolescentes, muitas vezes, são particularmente receptivos à ideia de que as mudanças no cérebro podem ser moldadas pelas suas ações. Na verdade, quanto mais eles praticam técnicas como autocontrole e regulação das emoções, melhor será o resultado, o que é empoderador.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Com o apoio certo, esta explosão mental pode deixar de se parecer com um abalo sísmico e lembrar mais um show de fogos de artifício: dramática, sim, mas também bela, criativa e inspiradora.</div><div style="text-align: justify;">https://www.correiobraziliense.com.br/</div>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-13763290281498289012022-09-17T18:40:00.005-07:002022-09-17T18:40:50.473-07:00‘A educação é a única forma de mudar o mundo’ – diz psiquiatra chileno Claudio Naranjo<div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><img height="267" src="https://www.revistaprosaversoearte.com/content/uploads/2018/08/Claudio-Naranjo-psiquiatra.jpg" width="400" /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">‘A educação é a única forma de mudar o mundo’ – diz psiquiatra chileno Claudio Naranjo</div><div style="text-align: justify;"><a href="https://www.revistaprosaversoearte.com/author/nomax_revistaprosaversoearte/">Revista Prosa Verso e Arte</a></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">“Quando há amor na forma de ensinar, o aluno aprende mais facilmente qualquer conteúdo”</div><div style="text-align: justify;">– Claudio Naranjo</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">“A educação atual produz zumbis”</div><div style="text-align: justify;">– Claudio Naranjo</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A DIDÁTICA DO AFETO</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O psiquiatra chileno diz que investir numa didática afetiva é a saída para estimular o autoconhecimento dos alunos e formar seres autônomos e saudáveis.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O psiquiatra chileno Claudio Naranjo tem um currículo invejável. Formou-se em medicina na Universidade do Chile, especializou-se em psiquiatria em Harvard e virou pesquisador e professor da Universidade de Berkeley, ambas nos EUA. Desenvolveu teorias importantes sobre tipos de personalidade e comportamentos sociais. Trabalhou ao lado de renomados pesquisadores, como os americanos David McClelland e Frank Barron. Publicou 19 títulos. Sua trajetória pode ser classificada como irrepreensível pelo mais ortodoxo dos avaliadores. Ele é, inclusive, um dos indicados ao Nobel da Paz deste ano. É comum, no entanto, que Naranjo seja chamado, em tom pejorativo, de esotérico e bicho grilo. Há mais de três décadas, ele e a fundação que leva seu nome pregam que os educadores devem ser mais amorosos, afetivos e acolhedores. Ele defende que essa é a forma mais eficaz de ajudar todos os alunos – não só os melhores – a efetivamente aprender “e assim mudar o mundo”, como ele diz.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Claudio Naranjo entrevista concedida à Flávia Yuri Oshima/Revista Época*</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O senhor é psiquiatra e desenvolveu teorias importantes em estudos de personalidade. Hoje trabalha exclusivamente com educação. Por que resolveu se dedicar a esse tema?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Meu interesse se voltou para a educação porque me interesso pelo estado do mundo. Se queremos mudar o mundo, temos de investir em educação. Não mudaremos a economia, porque ela representa o poder que quer manter tudo como está. Não mudaremos o mundo militar. Também não mudaremos o mundo por meio da diplomacia, como querem as Nações Unidas – sem êxito. Para ter um mundo melhor, temos de mudar a consciência humana. Por isso me interesso pela educação. É mais fácil mudar a consciência dos mais jovens.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Quais os problemas do modelo educacional atual na opinião do senhor?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Temos um sistema que instrui e usa de forma fraudulenta a palavra educação para designar o que é apenas a transmissão de informações. É um programa que rouba a infância e a juventude das pessoas, ocupando-as com um conteúdo pesado, transmitido de maneira catedrática e inadequada. O aluno passa horas ouvindo, inerte, como funciona o intestino de um animal, como é a flora num local distante e os nomes dos afluentes de um grande rio. É uma aberração ocupar todo o tempo da criança com informações tão distantes dela, enquanto há tanto conteúdo dentro dela que pode ser usado para que ela se desenvolva. Como esse monte de informações pode ser mais importante que o autoconhecimento de cada um? O nome educação é usado para designar algo que se aproxima de uma lavagem cerebral. É um sistema que quer um rebanho para robotizar. A criança é preparada, por anos, para funcionar num sistema alienante, e não para desenvolver suas potencialidades intelectuais, amorosas, naturais e espontâneas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Como é possível mudar esse modelo?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Podemos conceber uma educação para a consciência, para o desenvolvimento da mente. Na fundação, criamos um método para a formação de educadores baseado em mais de 40 anos de pesquisas. O objetivo é preparar os professores para que eles se aproximem dos alunos de forma mais afetiva e amorosa, para que sejam capazes de conduzir as crianças ao desenvolvimento do autoconhecimento, respeitando suas características pessoais. Comprovamos por meio de pesquisas que esse é o caminho para formar pessoas mais benévolas, solidárias e compassivas. Hoje a educação é despótica e repressiva. É como se educar fosse dizer faça isso e faça aquilo. O treinamento que criamos está entre os programas reconhecidos pelo Fórum Mundial da Educação, do qual faço parte. Já estive com ministros da Educação de dezenas de países para divulgar a importância dessa abordagem.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">E qual foi a recepção?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A palavra amor não tem muita aceitação no mundo da educação. Na poesia, talvez. Na religião, talvez. Mas não na educação. O tema inteligência emocional é um pouco mais disseminado. É usado para que os jovens tomem consciência de suas emoções. É bom que exista para começar, mas não tem um impacto transformador. A inteligência emocional é aceita porque tem o nome inteligência no meio. Tudo o que é intelectual interessa. Não se dá importância ao emocional. Esse aspecto é tratado com preconceito. É um absurdo, porque, quando implementamos uma didática afetuosa, o aluno aprende mais facilmente qualquer conteúdo. Os ministros da Educação me recebem muito bem. Eles concordam com meu ponto de vista, mas na prática não fazem nada. Pode ser que isso ocorra por causa da própria inércia do sistema. O ministro é como um visitante que passa pelos ministérios e consegue apenas resolver o que é urgente. Ele mesmo não estabelece prioridades. […]</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para quem decidiu ser professor, não seria natural sentir amor, compaixão e vontade de cuidar do aluno?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Uma vez dei uma aula a um grupo de estudantes de pedagogia na Universidade de Brasília. Fiquei muito decepcionado com a falta de interesse. Vendo minha expressão, o coordenador me disse: “Compreenda que eles não escolheram ser educadores. Alguns prefeririam ser motorista de táxi, mas decidiram educar porque ganham um pouco mais e têm um pouco mais de segurança. Estão aqui porque não tiveram condições de se preparar para ser advogados ou engenheiros ou outra profissão que almejassem”. Isso acontece muito em locais em que a educação não é realmente valorizada. Quem chega à escola de educação são os que têm menos talento e menos competência. Não se pode esperar que tenham a vocação pedagógica, de transmitir valores, cuidar e acolher.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O senhor diz que o sistema de educação atual desperdiça talentos, rotulando-os com transtornos e distúrbios. Pode explicar melhor esse ponto?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Humberto Maturana, cientista chileno, me contou que a membrana celular não deixa entrar aquilo que ela não precisa. A célula tem um modelo em seus genes e sabe o que necessita para construir-se. Um eletrólito que não lhe servirá não será absorvido. Podemos usar essa metáfora para a educação. As perturbações da educação são uma resposta sã a uma educação insana. As crianças são tachadas como doentes com distúrbios de atenção e de aprendizado, mas em muitos casos trata-se de uma negação sã da mente da criança de não querer aprender o irrelevante. Nossos estudantes não querem que lhe metam coisas na cabeça. O papel do educador é levá-lo a descobrir, refletir, debater e constatar. Para isso, é essencial estimular o autoconhecimento, respeitando as características de cada um. Tudo é mais efetivo quando a criança entende o que faz mais sentido para ela.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Por que a educação caminhou para esse modelo?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Isso surgiu no começo da era industrial, como parte da necessidade de formar uma força de trabalho obediente. Foi uma traição ao ideal do pai do capitalismo, Adam Smith, que escreveu A riqueza das nações. Ele era professor de filosofia moral e se interessava muito pelo ser humano. Previu que o sistema criaria uma classe de pessoas dedicadas todos os dias a fazer só um movimento de trabalho, a classe de trabalhadores. Previu que essa repetição produziria a deterioração de suas mentes e advertiu que seria vital dar a eles uma educação que lhes permitisse se desenvolver, como uma forma de evitar a maquinização completa dessas pessoas. Sua mensagem foi ignorada. Desde então, a educação funciona como um grande sistema de seleção empresarial. É usada para que o estudante passe em exames, consiga boas notas, títulos e bons empregos. É uma distorção do papel essencial que a educação deveria ter.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Há algo que os pais possam fazer?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Muitos pais só querem que seus filhos sigam bem na escola e ganhem dinheiro. Acho que os pais podem começar a refletir sobre o fato de que a educação não pode se ocupar só do intelecto, mas deve formar pessoas mais solidárias, sensíveis ao outro, com o lado materno da natureza menos eclipsado pelo aspecto paterno violento e exigente. A Unesco define educar como ensinar a criança a ser. As Constituições dos países, em geral, asseguram a liberdade de expressão aos adultos, mas não falam das crianças. São elas que mais necessitam dessa liberdade para se desenvolver como pessoas sãs, capazes de saber o que sentem e de se expressar. Se os pais se derem conta disso, teremos uma grande ajuda. Eles têm muito poder de mudança.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Originalmente publicado pela*<a href="https://epoca.globo.com/ideias/noticia/2015/05/claudio-naranjo-educacao-atual-produz-zumbis.html">Revista Época</a></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">“A crise que estamos enfrentando não é apenas econômica, mas multifacetada e universal, e pode ser um sinal da obsolescência do conjunto de valores, instituições e hábitos interpessoais que chamamos ‘civilização’. Precisamos de uma mudança da consciência e o melhor caminho é a transformação da educação, por meio de uma nova formação de educadores – orientada não só para a transmissão de informações, mas para o desenvolvimento de competências existenciais”</div><div style="text-align: justify;">– Claudio Naranjo, no livro “A revolução que esperávamos”. [tradução ?]. Brasília: Verbena Editora, 2015.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">“A verdadeira crise é uma crise de relações humanas, a crise de um mal antigo das relações humanas, uma incapacidade de fraternais, de verdadeira relações amorosas, um mal antigo que agora se tornou crise porque se tornou insustentável. É, pois uma crise de amor e o que fracassa é um modelo de sociedade, o modelo patriarcal.”</div><div style="text-align: justify;">– Claudio Naranjo, no livro “A revolução que esperávamos”. [tradução ?]. Brasília: Verbena Editora, 2015.</div>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-19739413908390703132022-09-12T18:10:00.001-07:002022-09-12T18:10:14.913-07:00A didática do afeto: o amor como forma de ensinar<div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: center;"><img height="298" src="https://www.revistaprosaversoearte.com/content/uploads/2019/12/images1.jpg" width="400" /></div><div style="text-align: justify;">A didática do afeto: o amor como forma de ensinar</div><div style="text-align: justify;"> <a href="https://www.revistaprosaversoearte.com/author/nomax_revistaprosaversoearte/">Revista Prosa Verso e Arte</a></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">por <a href="https://www.resilienciamag.com/author/jacksoncesarbuonocore/">Jackson César Buonocore</a>*</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Esse tema é diferenciado e pode ser introduzido no currículo escolar das nossas escolas públicas e privadas. E para refletir sobre isso – utilizo as ideias – de quatro teóricos da educação, que nos fornecem o conhecimento para aprender a didática do afeto, ou seja, o amor como jeito de ensinar.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O psiquiatra chileno, <a href="https://www.revistaprosaversoearte.com/a-educacao-e-a-unica-forma-de-mudar-o-mundo-diz-psiquiatra-chileno-claudio-naranjo/">Cláudio Naranjo</a>, destaca que quando há amor na forma de ensinar, o aluno aprende mais facilmente qualquer conteúdo. Segundo Naranjo investir numa didática afetiva é a saída para estimular o autoconhecimento dos alunos, sobretudo, de crianças e adolescentes, formando seres autônomos e saudáveis.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nessa perspectiva, o papel do educador é levar o aluno a descobrir, refletir, debater e constatar. Para isso, é essencial estimular o conhecimento de si mesmo, respeitando as características de cada um. Tudo é mais efetivo quando a criança entende o que faz mais sentido para ela.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">No ponto de vista didático, os nossos educadores devem ser mais amorosos, afetivos e acolhedores, como um modo mais eficaz de ajudar – todos os alunos – não só os melhores a realmente aprender e assim mudar o mundo.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nesse contexto, lembra Naranjo, precisamos de uma mudança da consciência e o melhor caminho é a transformação da educação, por meio de uma nova formação de educadores orientada não só para a transmissão de informações, mas para o desenvolvimento de competências existenciais.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O psicanalista, americano, <a href="https://www.revistaprosaversoearte.com/?s=Erich+Fromm">Erich Fromm</a>, afirma que a resposta madura para o problema da existência é o amor. Sendo assim, o amor pode ser ensinado nas escolas, de maneira maturada e consciente, pois o amor é acima de tudo a preocupação ativa pela vida. É o cuidado de promover o crescimento daqueles que amamos.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Na visão de Fromm, a escola pode ser transformada em um local adequado para ensinar o amor, na mesma medida que se estuda música, pintura, carpintaria, escrita ou arquitetura. Aprender amar requer prática, maestria e uma ação contínua, pelo qual o esforço e o bom trabalho não deixam nada ao acaso ou à sua sorte.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O neurocientista, português, <a href="https://www.revistaprosaversoearte.com/?s=Ant%C3%B3nio+Dam%C3%A1sio">António Damásio</a>, alerta que é necessário educar massivamente as pessoas para que aceitem os outros, porque se não houver educação massiva, os seres humanos vão matar-se uns aos outros. Damásio avalia que a vida emocional e sentimental são provocadora da nossa cultura, de conflito ou de cooperação, que é a base fundamental e estrutural de vida.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Na mesma linha de pensamento o filósofo, francês, <a href="https://www.revistaprosaversoearte.com/?s=edgar+morin">Edgar Morin</a>, constata que a verdadeira crise é uma crise de relações humanas, uma incapacidade de constituir verdadeiras relações afetivas, um mal antigo, que se tornou uma crise insustentável.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Portanto, com base nesse conhecimento, podemos concluir que a escola é o melhor ambiente para desconstruir a cultura do “desamor”, onde a didática do afeto pode ensinar amar, como método de conhecermos a nós mesmos e para conhecermos os outros.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">*Originalmente publicado em <a href="https://www.resilienciamag.com/a-didatica-do-afeto-o-amor-como-forma-de-ensinar/">Resiliência Mag</a>.</div>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-54196965947660201802022-09-12T18:04:00.002-07:002022-09-12T18:04:18.068-07:00Ensinar é muito mais que transmitir conhecimento, é transmitir AMOR<div style="text-align: center;"><img height="210" src="https://www.revistaprosaversoearte.com/content/uploads/2019/12/Ensinar-%C3%A9-muito-mais-que-transmitir-conhecimento-%C3%A9-transmitir-AMOR.1.jpg" width="400" /></div><div style="text-align: justify;">Ensinar é muito mais que transmitir conhecimento, é transmitir AMOR</div><div style="text-align: justify;"> <a href="https://www.revistaprosaversoearte.com/author/nomax_revistaprosaversoearte/">Revista Prosa Verso e Arte</a></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">por Prof. Marcos L Souza | SóEscola*</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Todos sabemos que é uma das profissões mais nobres da face da terra, não desmerecendo outros ofícios é claro e o fato de estarmos educadores acarreta-nos responsabilidades maiores e muito mais humanas que podemos imaginar. Existe uma frase muito conhecida que diz “A escola é a segunda casa”, acredito que todos já ouvimos falar sobre esta citação, mas se pararmos para pensar um pouco em o que na verdade esta simples citação quer transmitir, vai muito mais além do que transformar a escola em um ambiente saudável e protegido. A criança sempre necessitará de afeto, carinho, apoio, proteção e amor e o professor em muitas ocasiões, transmite estes sentimentos tão especiais, passando da imagem de um simples adulto, para uma figura de confiança em que elas , na maioria das vezes irão desesperadas implorar por afeto, por um abraço, por atenção.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A criança com idade entre (2 e 7) anos, ainda não sabe distinguir tais sentimentos e as vezes não sabe como expressa-los, em muitos casos fazem o máximo para chamar a atenção para si, implorando para que a vejam, implorando para se sentirem amadas e em alguns casos estas manifestações podem ser confundidas com algum transtorno.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Um abraço, um sorriso, um elogio, fazem toda a diferença na vida dos pequeninos em formação educacional e é dever do educador transformar a segunda casa, em um lugar onde as crianças se sintam confiantes e amadas, mesmo que seja um hábito ir à escola regularmente, talvez possamos mostrar a elas, que a segunda casa é mais que um local de rotina a frequentar, que a segunda casa seja o lugar onde as mesmas além de aprender com sabor, também transmitam a sensação de saudade nos corações encantados pelo aprendizado. Existem crianças que passaram a maior parte de sua infância com seus educadores, ficam a maior parte do dia com os mesmos e isto sem sombra de dúvidas, irá criar um vínculo por toda a vida.</div>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-8532056703118807662022-06-28T20:36:00.000-07:002022-06-28T20:36:01.644-07:00Socioeducação e direito à fabulação: Dos sentidos sociais do rap<div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/a/AVvXsEjB1I0hldPVg6y-_Vy-VWsrU1yd99oPk7UU_AeCuvsPDARaWghqonz9aW1NmxC815siTITKRdDOZ4zrk-Zt0yYycyAIvWRw8bkkx5WpF2bJ3jHEq4citOQRhCaSBLpeIPT5NCs1FAROwI-6eKBE-1otXT3cDzYkO7Dqqp29FrINPKvrNg3dGLelyDee1A" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="381" data-original-width="678" height="180" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/a/AVvXsEjB1I0hldPVg6y-_Vy-VWsrU1yd99oPk7UU_AeCuvsPDARaWghqonz9aW1NmxC815siTITKRdDOZ4zrk-Zt0yYycyAIvWRw8bkkx5WpF2bJ3jHEq4citOQRhCaSBLpeIPT5NCs1FAROwI-6eKBE-1otXT3cDzYkO7Dqqp29FrINPKvrNg3dGLelyDee1A" width="320" /></a></div><br /><br /></div><div style="text-align: justify;">Socio-Education and the Right to Fabulation: The Social Senses of Rap</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Patrícia da Silva SantosNelissa Peralta</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">RESUMO</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Este artigo apresenta a experiência de um projeto de extensão promovido junto a adolescentes privados de liberdade. O projeto consistiu na promoção de oficinas de rap como auxílio às medidas socioeducativas. A partir da análise das letras produzidas durante essas oficinas, buscamos compreender o seu teor social, mobilizando estratégias da sociologia da literatura e ressaltando a relação entre desigualdade social e cerceamento do imaginário, o nexo entre instituições totais e mutilação do eu e a contribuição da fabulação por meio do rap para o restabelecimento do espaço simbólico necessário para restituir o direito ao imaginário.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Palavras-chave:</div><div style="text-align: justify;">socioeducação; direito à fabulação; desigualdade social; rap; imaginário</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">ABSTRACT</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Socio-Education and the Right to Fabulation: The Social Senses of Rap presents an analysis of the experiences of an outreach project developed with adolescents sentenced by the state with deprivation of liberty. The project carried out pedagogical workshops using rap to provide support to correctional measures. Mobilizing strategies from the sociology of literature, we analyzed lyrics produced by adolescents during these workshops to understand their social content. Results highlight the relationship between social inequality and the restriction of imaginary, the nexus between total institutions and the mutilation of the self, the contribution of fabulation through rap to the reestablishment of the symbolic space necessary to restore the right to the imaginary.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Keywords:</div><div style="text-align: justify;">correctional measures; right to fabulation; social inequality; rap; imagery</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Introdução</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Eu cato papel, mas não gosto. Então eu penso:</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">faz de conta que estou sonhando.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Carolina Maria de Jesus</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O rap tem sido apontado como uma manifestação cultural socialmente territorializada, enraizada no imaginário das periferias urbanas (GIMENO, 2009; SANTOS, 2017). De uma perspectiva geral, sua principal função como fenômeno estético está em internalizar e expor, em um código específico, mensagens que incorporam o elemento externo ou social inerente a determinados grupos sociais - nos termos da análise estética de Antonio Candido (2009). Essas duas características - vinculação territorial à periferia e função estética - tornam o rap, especialmente no caso da juventude periférica, um mecanismo poderoso de restituição de um dos direitos mais fundamentais para a garantia da “integridade espiritual” dos seres humanos, qual seja: o direito à fabulação (CANDIDO, 2004a). Essas prerrogativas básicas guiaram a atividade de extensão desenvolvida em uma unidade de atendimento socioeducativo no estado do Pará para adolescentes do sexo masculino e que serve de base empírica para o presente artigo. Tomando como referencial essa experiência, este texto apresenta uma discussão acerca de categorias como criminalização da juventude periférica, socioeducação e direito à fabulação.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O projeto de extensão1 em pauta nasceu com o objetivo de estabelecer um diálogo entre a universidade e a rede de socioatendimento e promover uma reflexão sobre as condições sociais que produzem atos desviantes e a respectiva criminalização social entre os grupos. Como ferramentas de diálogo entre os grupos público-alvo do projeto, realizamos oficinas de hip-hop com os adolescentes em conflito com a lei. O projeto teve início em março de 2018, envolvendo duas professoras e dois discentes do curso de ciências sociais da Universidade Federal do Pará (UFPA) e dois artistas da cena de hip-hop. Esses artistas são rappers que moram na periferia de Belém e têm histórico de períodos vividos em privação de liberdade.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Esse último ponto é relevante, pois é justamente essa experiência anterior dos rappers que garante uma empatia maior em relação aos adolescentes cumprindo medida socioeducativa de restrição da liberdade. Bourdieu (2011) argumenta que a compreensão implica a capacidade de um pesquisador pensar que se estivesse no lugar do sujeito que é seu objeto de estudo, “ele seria e pensaria, sem dúvida, como ele” (p. 713). Transpondo essa reflexão para a posição dos rappers em relação aos adolescentes, é possível notar que as suas trajetórias anteriores os dotam dessa capacidade.</div><div style="text-align: justify;">Projeto de extensão ‘Imaginação sociológica junto a adolescentes privados de liberdade’</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O projeto de extensão2 em questão foi pautado na visão de Paulo Freire (2013), que trata a extensão como um processo de “comunicação”, não de “transmissão”. O projeto baseia-se na premissa de que a universidade pública precisa estabelecer pontes e redes de diálogo para contribuir para o debate sobre as medidas socioeducativas, cumprindo seu papel de suscitar reflexão acadêmica sobre as políticas sociais. Escolhemos o título “Imaginação sociológica junto a adolescentes privados de liberdade” a partir do trabalho de Charles Wright Mills (1980), que define imaginação sociológica como</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">uma qualidade de espírito que ajuda a usar a informação e a desenvolver a razão, a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode estar acontecendo dentro deles mesmo (...) cujo fruto é a ideia de que o indivíduo só pode compreender sua própria experiência e avaliar seu próprio destino localizando-se dentro de seu período; só pode conhecer suas possibilidades na vida tomando-se cônscio das possibilidades de todas as pessoas, nas mesmas circunstâncias em que ele (Ibid., pp. 11-12).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Munidas dessa expectativa de que “a imaginação sociológica nos permite compreender a história e a biografia e as relações entre ambas dentro da sociedade” (Ibid., p. 12) e de que, por meio dela, os socioeducandos poderiam perceber o que está acontecendo no mundo e compreender o que está acontecendo com eles, usamos o hip-hop como dispositivo pedagógico para desenvolvê-la.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Pautadas nessas premissas, iniciamos o projeto estabelecendo um diálogo com o Juizado da Infância e Juventude do município de Ananindeua. Após inúmeras visitas técnicas, conseguimos a permissão para entrar em uma unidade de atendimento socioeducativo daquele município, em princípio para observar e conhecer melhor a realidade da socioeducação. Essa primeira experiência de aproximação demonstrou que à época, em 2018, o sistema socioeducativo oficialmente passava por uma transformação de paradigma, movendo-se de um sistema punitivo para uma visão da medida socioeducativa como uma ação pedagógica.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Entretanto, essa transformação depende muito das práticas dos profissionais da rede de socioatendimento. Como nos relatou uma interlocutora técnica da rede: “Ainda é muito difícil garantir os direitos de quem viola direitos”. Para a técnica, os adolescentes são estigmatizados pela sociedade - que “não consegue olhar para além do ato” e clama por mais medidas punitivas, mas também prefere se distanciar das unidades de socioatendimento, optando por “afastar os indesejáveis” para fora do seu campo de visão. Os próprios servidores se sentem estigmatizados pela sociedade por trabalharem com adolescentes considerados indesejáveis.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Agentes da rede, principalmente aqueles cuja formação não está voltada para o entendimento das estruturas sociais, também estigmatizam os adolescentes em conflito com a lei. Um entrave ainda presente, mencionado por muitos servidores, é o fato de o ambiente do socioatendimento ainda ser embrutecido e a medida ainda ser vista como punitiva por muitos funcionários da rede, seja no Ministério Público, nos juizados ou na rede de execução das medidas. Isso pode ser resultado da estrita culpabilização do indivíduo pelo ato, enxergando o ato infracional como uma falha moral que deve ser punida e tratada por meio da internação.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Além disso, ao concentrar o atendimento no indivíduo, e não nas condições sociais, o Estado acaba por diminuir sua responsabilidade de transformar essas condições, que afetam a vida do adolescente, e de investir em suas potencialidades. Ou seja, romper com a cultura do cárcere enraizada na sociedade e em grande parte dos operadores de direito, conforme prevê o Plano Decenal de Atendimento Socioeducativo do Estado do Pará (GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ e FASEPA, 2013), ainda é uma meta a ser atingida. Mas existem avanços na rede, como a presença de uma escola dentro da unidade e de um centro de cultura e lazer anexo. Os adolescentes que não podem deixar as dependências da unidade (por medida protetiva à sua própria segurança) podem realizar atividades culturais, de esporte e lazer.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Após seis meses de tratativas com as organizações da rede de socioatendimento, demos início à execução do projeto. O planejamento das atividades contou com a participação de dois bolsistas de extensão, graduandos do curso de ciências sociais da UFPA. Um deles atuava no movimento cultural hip-hop promovendo batalhas de rap no campus do Guamá da universidade. A ocupação cultural Batalha da Beira era promovida por jovens universitários e artistas locais, com a participação de MCs3 da comunidade belenense no espaço comum às margens do rio Guamá. A experiência derivada dessa ocupação cultural e os estudos que sugerem que o hip-hop pode ser uma ferramenta poderosa para envolver os jovens em processos educativos, para compreender as realidades dos educandos e desenvolver vínculos (TOMASELLO, 2006; KIM e PULIDO, 2015), nos incentivaram a usar o hip-hop como ferramenta educativa. Por meio do envolvimento desses artistas ligados à cena hip-hop de Belém, realizamos primeiramente as oficinas de grafite e, por fim, nos concentramos nas oficinas de rap.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A cultura hip-hop tem sido construída e usada por grupos oprimidos e marginalizados para resistir e desafiar as ideologias, práticas e estruturas de opressão e subordinação (TOMASELLO, 2006, p. 59). Esses grupos usam os elementos do hip-hop para visibilizar e denunciar a desigualdade social e as barreiras econômicas, sociais e políticas que impedem acesso a recursos para o desenvolvimento social de suas comunidades. O hip-hop consiste em modos criativos de compartilhamento dessas visões de mundo e de sociedade. Sua cultura reúne os quatro elementos principais dessas expressões artísticas: break, grafite, dj-ing e rap (LAND e STOVALL, 2009).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O rap chega ao Brasil no final dos anos 1980, com seus principais expoentes denunciando a precariedade da vida nas periferias, a violência policial e a criminalidade (VIEIRA, HIPOLITO e VIEIRA, 2020). Segundo Tomasello (2006), com o rap, jovens narram suas experiências de vida e o cotidiano de suas comunidades, provocando processo de empatia, identificação e pertencimento entre aqueles que compartilham essa mesma realidade: negação de direitos, exclusão social e econômica, preconceito racial. Pautando-nos nessa experiência do autor, que indica que no caso de jovens em contexto de exclusão e marginalidade faz-se necessário utilizar sua linguagem para estabelecer diálogo e acesso a seu universo particular, decidimos realizar as oficinas de hip-hop com os adolescentes privados de liberdade.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O formato de oficina foi escolhido com base no entendimento de que ela é uma prática de intervenção centrada em uma questão que o grupo se propõe a elaborar, em um determinado contexto social. Busca-se nesse tipo de intervenção três níveis de experiência: pensar, sentir e agir (AFONSO, 2006). Essa estratégia didática nos permitiu aprender com o encontro com os outros. Os objetivos das oficinas eram promover uma reflexão coletiva sobre as trajetórias dos sujeitos e novas formas de expressão do “eu” (PERALTA, 2019) por meio do rap e desenvolver práticas de criação e expressão artística. As oficinas tornaram-se um dispositivo pedagógico para incentivar o protagonismo da juventude em privação de liberdade, atuar na autoestima e autonomia dos adolescentes e promover ações de formação política e cultural para a juventude por meio da apropriação de elementos da cultura hip-hop.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">As oficinas costumam durar entre três e quatro horas e, em média, a direção da unidade de socioeducação permite a participação de quatro ou cinco adolescentes. Na prática, elas se iniciam com uma roda de conversa sobre o movimento hip-hop. Para quebra do gelo e aproximação inicial dos socioeducandos, os artistas apresentam suas composições originais, bem como videoclipes de seus trabalhos musicais. Muitas vezes, há também apresentação de documentários, entrevistas e exibição de videoclipes de rappers famosos nacionalmente, como Djonga, Mano Brown, Criolo e Eduardo, que se destacam por tratar de temas importantes como desigualdade, relações raciais e violência. Mas esses rappers também são representantes de “um tipo de discurso recortado por referências da cultura negra, cultura africana e da leitura intelectualizada do processo diaspórico que confronta a memória oficial e hegemônica sobre relações raciais” (VIEIRA, HIPOLITO e VIEIRA, 2020, p. 117).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Em seguida, dá-se a escolha de um tema gerador para a criação da rima. Em alguns casos, a escolha do tema é gerada por acontecimentos que impactam o imaginário dos socioeducandos, como foi o caso de uma chacina ocorrida no bairro do Guamá, em Belém, em maio de 2019. Outros temas geradores escolhidos foram: a juventude, profissões, futuro, família e racismo. Em seguida, os mediadores se dividem entre os adolescentes, formando duplas para ajudá-los na elaboração dos versos. Depois de todos produzirem seus versos, eles são integrados em uma só letra de rap. Então, os artistas ensaiam as técnicas de rima com os beats (as batidas), musicalizando os raps selecionados. Depois de algumas práticas, o grupo todo canta o rap em conjunto e essa apresentação é gravada em vídeo e depois reproduzida na televisão.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A gravação do rap em vídeo é sempre o ponto alto da oficina, quando os socioeducandos performam para a câmera e expressam sua mensagem por meio dos movimentos do corpo, por vezes tentando imitar as posturas e gestualidade dos artistas. Ao assistirem a si próprios nas telas, os adolescentes mostram-se contentes e até surpresos. Recebem elogios e dicas dos artistas e, eventualmente, dos próprios monitores, que, ao buscá-los para retornarem aos quartos-cela, também assistem ao videoclipe dos socioeducandos. Consideramos esse momento importante porque, como discutiremos a seguir, provoca uma forma de resistir ao processo de “mortificação do eu” (GOFFMAN, 2015, p. 24), vislumbrando outra representação de si, diferente daquela pré-construída e associada a eles na instituição.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Neste texto, reproduzimos trechos de algumas das letras desenvolvidas nas oficinas e as analisamos a partir de uma metodologia inerente à sociologia da literatura, buscando compreender o seu teor social com base em uma interpretação formal (CANDIDO, 2009; ADORNO, 2003) e seu potencial como forma de exercício do direito à fabulação (CANDIDO, 2004a). A argumentação recorrerá aos seguintes aspectos: a relação entre desigualdade social e cerceamento do imaginário; a leitura das unidades de socioatendimento como instituições totais e suas consequências para os adolescentes; e a contribuição que a fabulação por meio do rap pode dar para o restabelecimento do “equilíbrio social” (Ibid., p. 175)4. Nesse sentido, as letras produzidas durante as oficinas serão interpretadas como manifestações artísticas simbólicas portadoras de notícias sobre o social. Não se trata exatamente de uma análise do discurso, pois o filtro estético do rap também será considerado na análise. Antes, buscaremos compreender como a fabulação praticada nas oficinas reduz estruturalmente (Idem, 2004b) as experiências dos adolescentes, conformando-as em narrativas simbólicas, significativas também do ponto de vista sociológico.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Pretendemos expor alguns resultados dessa experiência sob a perspectiva de que as medidas socioeducativas só poderão cumprir seu objetivo se incorporarem uma justiça capaz de restituir o direito ao imaginário, dado que é nesse âmbito que é possível conceber a possibilidade de uma trajetória distante da criminalidade - ainda que, obviamente, essa justiça intangível só seja factível se for complementar a tantas outras justiças sociais de cunho mais material.</div><div style="text-align: justify;">Desigualdade social e prisão do imaginário</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A desigualdade social tem aspectos muito evidentes de injustiças e criação de assimetrias sociais: falta de bens materiais, de condições adequadas de moradia, transporte, saneamento, educação, saúde, cultura, segurança pública e outros. No caso brasileiro, essas desigualdades de cunho material estão atravessadas fatidicamente pelas desigualdades raciais5. De todo modo, é preciso pensar a desigualdade também sob perspectivas menos concretas, materiais e estruturais. Há um impacto um tanto intangível no âmbito das assimetrias sociais, que consiste em sofrimentos subjetivos menos evidenciáveis quantitativamente. Vergonha, solidão, desamor, estigmas, rotulações negativas e humilhação são expressões do sofrimento social (CARRETEIRO, 2003). Trata-se de sentimentos que se intensificam quando os mecanismos psíquicos para os elaborar estão também parcialmente cerceados. Grosso modo, esses mecanismos passam necessariamente pela simbolização, conforme concebido tanto por teóricos ligados à psicanálise como por algumas vertentes da teoria social (FREUD, 1914; ADORNO, 1995) - daí a importância do imaginário.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Quando analisamos as trajetórias de adolescentes privados de liberdade, fica evidente que as inúmeras formas de exclusão social às quais estão sujeitos têm uma consequência nem sempre ressaltada: eles não apenas estão sujeitos ao sofrimento social intensificado pelas estruturas sociais desiguais, como ainda são afetados por uma prisão nada concreta, mas extremamente limitadora: a prisão do imaginário.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Entendemos por imaginário o conjunto de memórias, representações e referenciais simbólicos que conformam as identidades subjetivas, que configuram uma “imagem de si, para si e para os outros” (POLLAK, 1992, p. 5). Quando as memórias repousam em experiências de privação, violência, preconceito e déficit de afetividade, o arsenal simbólico ou o imaginário de que os sujeitos dispõem para lidar com o mundo e outros indivíduos também é afetado, constituindo o que Goffman (2017) chama de “identidade deteriorada”.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A prisão do imaginário dos adolescentes privados de liberdade tem múltiplas grades, a começar pelo fato de muitos não saberem ler e escrever ou terem muita dificuldade para fazê-lo. A ausência ou precariedade da educação formal tem consequências muito deletérias em uma sociedade em que o imaginário está amplamente repousado na palavra escrita e no discurso linguisticamente bem formulado. O histórico de exclusão escolar precoce é elemento extremamente cerceador e bastante comum entre as narrativas dos sujeitos desta pesquisa. Entre os socioeducandos com quem trabalhamos, todos chegaram à unidade sem o ensino fundamental completo e, aos 17 anos, uma parte nem era alfabetizada. Em algumas narrativas, a escola ocupa o lugar da violência, do estigma e da humilhação. Em linguagem simples e direta, um adolescente formulou o caráter classista da educação brasileira no trecho de uma letra de rap concebido durante as oficinas: “Muita educação/Só pra família de patrão”.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Além disso, os problemas apontados em relação à formação subjetiva dos adolescentes ao longo de suas histórias também se apresentam quando eles se projetam no futuro. Por isso, o imaginário relativo ao projeto de vida também é bastante excludente. Conforme argumenta Gilberto Velho (2003), os indivíduos valem-se de memórias passadas para conceber projetos futuros, de acordo com o campo de possibilidades disponível. Assim, ainda conforme o autor, o potencial de metamorfose, ou seja, as possibilidades de alteração de projetos individuais ao longo da vida, depende não só de aspectos individuais, mas de uma negociação com a realidade.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">No caso dos adolescentes privados de liberdade, essas possibilidades estão prejudicadas, tanto por conta das difíceis experiências subjetivas passadas, como em razão de contingências mais objetivas. Muitas vezes, a única alternativa é a formação do que Alba Zaluar (2014, p. 33) chamou de “etos guerreiro”, ou seja, uma masculinidade baseada na violência, incluindo a criminalidade como principal meio para obtenção de bens materiais e mesmo de certo prestígio no âmbito dos grupos de pertencimento. O desvio que levou tais adolescentes à prisão deve ser compreendido no âmbito desse cerceamento de alternativas.Mulher e filho em casa O que é que o cara pensa? Dinheiro fácil, favelado liso É armadilha do sistema Só Deus sabe quanto suor Derramei nessa estrada Quantas vezes eu não dormi Estudando à noite (...) É estranho lembrar que um Tempo atrás minha vida era Estilo homem na estrada Diziam que estudar Era pra rico E que meu sonho de doutor Ia dar em nada6</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Resta impedida a possibilidade de ser de outra forma, de projetar o futuro, de imaginar outra existência, sonhar e, não menos importante, elaborar os sofrimentos e os compreender a partir dos seus determinantes sociais. O estigma decorrente do desvio imprime nos adolescentes uma marcação que está, como sugere Goffman (2017), entre o atributo e o estereótipo, e que tem o poder de reduzir “suas chances de vida” (p. 15). Do ponto de vista do que chamamos aqui de imaginário, em alguma medida, resta constrangido aquele processo de humanização que</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor (CANDIDO, 2004a, p. 180).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para a realização desse processo de humanização e dos mecanismos de compreensão de seus aspectos sociais, o imaginário também é fundamental, pois é ele que oferece as ferramentas para estabelecer as conexões entre a biografia individual e a situação estrutural de desigualdades da sociedade (WRIGHT MILLS, 1980). E como bem formularam os adolescentes, narrar é parte indissociável de qualquer “recomeço”:Nem que seja só por hoje Tô narrando o recomeço E não o meu final Quero os jovens se formando Cansei de ver corpos no canal Você acha que é livre Mas o sistema te prende Não dá nem pra desconfiar Aí você se fode Tenta arrumar emprego E de novo, preso Morando no gueto Refém do medo, sem oportunidade Vendo seu filho roubar E o do patrão na universidade7</div><div style="text-align: justify;">Unidades de atendimento socioeducativo como instituições totais</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O encarceramento tem sido a forma mais adotada pelo Estado para lidar com a pobreza e a miséria, como constata Wacquant (2011). O caso específico do Pará não é diferente. Um estudo (SOUZA, 2019) mostrou um aumento de 56% nas medidas de internação de adolescentes em conflito com a lei entre 2013 e 2017 no estado, com um crescimento médio anual de 12%. A lógica repressiva na aplicação demasiada da internação como medida socioeducativa pode estar associada a um ponto de vista que assenta sobre o indivíduo adolescente a inteira culpabilidade por seus atos infracionais, mas não minimiza nem atribui responsabilidade ao tipo de socialização ou à vulnerabilidade que produz as condições para o delito.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A forma como o Estado se apresenta nas periferias da cidade aparece muito bem expressa no trecho formulado por um adolescente durante as oficinas:Se eu não mudar Só haverá Túmulo, sangue, sirene e perícia.8</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">É em todo seu potencial de violência que o Estado costuma ser reconhecido pelos adolescentes, portanto, em sua faceta de necropolítica (MBEMBE, 2016). As imagens evocadas no rap (túmulo, sangue, sirene, perícia) expressam, por meio de uma simplicidade lacerante, a condição de existências sujeitas a um estado permanente de guerra, à ocorrência iminente da morte.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Viver sob a ocupação contemporânea é experimentar uma condição permanente de “viver na dor”: estruturas fortificadas, postos militares e bloqueios de estradas em todo lugar; construções que trazem à tona memórias dolorosas de humilhação, interrogatórios e espancamentos; toques de recolher que aprisionam centenas de milhares de pessoas em suas casas apertadas todas as noites do anoitecer ao amanhecer; soldados patrulhando as ruas escuras, assustados pelas próprias sombras; crianças cegadas por balas de borracha; pais humilhados e espancados na frente de suas famílias (Ibid., p. 146).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">De qualquer forma, a letra de rap mencionada condiciona a possibilidade de evitar o desfecho trágico de sua existência à mudança ou à ressocialização durante a medida socioeducativa.Sei que mudar Só depende de mim Apesar de quererem meu fim9</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A oportunidade de mudança de conduta oferecida pelas unidades de socioeducação, porém, é limitada, pois elas consistem em instituições totais que, muitas vezes, se assemelham bastante às instituições prisionais para adultos, funcionando mais como estratégia punitiva que como medida protetiva (SCISLESKI, 2015).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Somado ao imaginário cerceado que faz parte da vida pregressa dos adolescentes condenados a cumprir medidas socioeducativa, as unidades de socioeducação, como instituições totais, não somente aprisionam o corpo desses sujeitos, mas também contribuem para o trabalho de “mutilação do eu” (GOFFMAN, 2015, p. 27). Goffman elabora esse aspecto de maneira bastante detida e pertinente para o problema em questão. Instituições totais são lugares, a exemplo de prisões, conventos e manicômios, “onde um grande número de indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por considerável período de tempo, levam uma vida fechada e formalmente administrada” (Ibid., p. 11). Trata-se de “estufas” para “mudar pessoas” - “cada uma é um experimento natural sobre o que se pode fazer ao eu” (Ibid., p. 22).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O “eu” é justamente esse elemento mutilado, mortificado, deformado, desfigurado pelas instituições totais. Elas agem diretamente na identidade dos indivíduos submetidos a seus domínios, o que tem consequências bastante danosas para o imaginário. Horários e regras rígidas, espaços de confinamento, despersonalização e estigmatização são alguns dos mecanismos empregados para isso.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Foucault (2014, p. 228), ao lidar com as prisões, fala em “instituições completas” que instituem um aparelho disciplinar exaustivo, encarregado por todos os aspectos do indivíduo - por isso, é “onidisciplinar” -, sem cessar e de modo despótico. De modo análogo a Goffman (2015), embora partindo de referências epistemológicas distintas, o pensador francês classifica as prisões como reformatórios integrais que atuam diretamente sobre os corpos dos condenados.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">É justamente por essas características que a instituição total materializada pela unidade de atendimento socioeducativo configura-se como um dos aspectos mais recorrentes nas letras produzidas pelos adolescentes durante as oficinas. No lugar da palavra “estufa”, entra a palavra “mofo”, para designar os quartos-celas. Trata-se de lugares insalubres, pouco ventilados e escuros. No clima amazônico, esses espaços estão ainda mais distantes do direito preconizado no item X do artigo 124 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990): “Habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubridade”.Vou te falar o que é o mofo É onde o filho chora e a mãe Não vê, pode crer Isso não passa na TV10</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nesse trecho, a conexão entre o “mofo”, a solidão e a invisibilidade das condições precárias desses espaços é elaborada de maneira cristalina. Não por acaso, a figura da mãe - recorrente nas letras - é evocada: ela representa o cuidado, o consolo ao qual não se tem acesso.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Em outra ocasião, a instituição total foi associada ao sofrimento subjetivo da seguinte forma:Internado aqui dentro Passando agonia11</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Muitos dos versos demonstram o caráter desolador de uma instituição total para o interno. É comum ouvir dos socioeducandos palavras como “perturbador”, “pesadelo” e “agonia” para descrever suas estadias em uma unidade de socioeducação. Trata-se de um imaginário povoado de sofrimentos difíceis de traduzir em símbolos linguísticos, também porque ele precisa ser elaborado a partir de um eu que é constantemente mutilado pela forma como se organiza a instituição total, ao suprimir das pessoas objetos capazes de conceder identidade, as sujeitar ao contágio por conta de insalubridade e lhes tolher a autonomia de ação por meio da vigilância e do controle constante (GOFFMAN, 2015).Mano, nós tamos aqui nesse sofrimento Mas logo logo vai acabar esse tormento Aqui quem tá falando é mais um detento E olha aí, mano, vou te passar a visão A vida na prisão não é mole, meu irmão12</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Paradoxalmente, para alguns adolescentes a internação na unidade, embora repleta de “sofrimentos” e “agonias”, representa também a garantia de sobrevivência sob a tutela do Estado. Esses adolescentes, ameaçados de morte por conta de atos infracionais, às vezes contra agentes do próprio Estado, reconhecem que fora dali não haveria possibilidade de manterem-se vivos.Teve um tempo que eu quase morri Os milícia procurando por mim13</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">De todo modo, mesmo essas letras carregadas de sentimentos negativos acabam servindo para nomear as sensações dos adolescentes, expor aquilo que não aparece no debate público, que “não passa na TV”. Assim, acabam servindo como um espaço de simbolização - tão necessário para a restituição mínima de um equilíbrio psíquico e social -, passo que buscaremos elaborar a seguir.</div><div style="text-align: justify;">Ritmo e poesia como auxílios para reestabelecer o ‘equilíbrio social’</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Tanto por conta dos aspectos mais estruturais ligados à trajetória pregressa como em função da vivência em uma instituição total, os adolescentes privados de liberdade são também fortemente privados de um direito poeticamente caracterizado por Antonio Candido (2004a) como direito à fabulação.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. O sonho assegura durante o sono a presença indispensável deste universo, independente da nossa vontade. E durante a vigília, a criação ficcional ou poética, que é a mola da literatura em todos os seus níveis e modalidades, está presente em cada um de nós, analfabeto ou erudito - como anedota, causo, história em quadrinhos, noticiário policial, canção popular, moda de viola, samba carnavalesco. Ela se manifesta desde o devaneio amoroso ou econômico no ônibus até a atenção fixada na novela de televisão ou na leitura seguida de um romance.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito (Ibid., pp. 174-175).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Esse universo fabulado estaria entre aqueles bens compressíveis - portanto, ao lado da alimentação, vestuário, saúde, moradia e outros - justamente porque ele é necessário para manter a “integridade espiritual” (Ibid., p. 174) dos indivíduos. Ele corresponderia a necessidades que, se não satisfeitas, provocam “desorganização pessoal” ou “frustração mutiladora” (Idem). Antonio Candido elabora especificamente a questão da literatura, mas naquele sentido amplo, presente na citação. Ele a concebe como uma “necessidade universal” (Ibid., p. 186) e é enfático ao afirmar que “assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura” (Ibid., p. 175).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">As oficinas de rap promovidas durante o projeto foram pensadas amplamente em conformidade com essa perspectiva. Não diretamente como uma forma de educação formal, mas como uma maneira de tornar acessível o universo fabulado a adolescentes que, muitas vezes, sequer dominam a palavra escrita. Porém, a palavra cantada aparece como uma forma de empoderamento, de restituição da capacidade de se expressar e como ferramenta de elaboração dos estigmas que provocam vergonha, ódio de si e autodepreciação (GOFFMANN, 2017). Por meio do rap, os jovens narram suas experiências de vida e o cotidiano violento e excludente de suas comunidades, gerando, a partir dessa expressão cultural, processo de empatia, identificação e pertencimento entre sujeitos que compartilham uma mesma realidade de negação de direitos, exclusão social e econômica, preconceito (TOMASELLO, 2006). É muito comum que o reconhecimento desse processo apareça nas letras formuladas:Papel e caneta me tiram do mofo Onde acabam os Sonhos do poeta morto Papel e caneta me tiram do mofo Prenderam o meu corpo E não a minha mente O sistema só te usa E te envolve no jogo O papo é se fortalecer E caminhar pra frente14</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O “poeta morto” revigora-se por meio das oficinas. “Papel e caneta” aparecem como espécies de armas reversas, que, em vez de matar, ressuscitam. De maneira mais imediata, as oficinas também são geralmente vistas como essa oportunidade de sair do “mofo” - e, nesse sentido, como estratégias para driblar o caráter onipresente da instituição total (GOFFMAN, 2015). Elas são realizadas em salas limpas e refrigeradas, o que contrasta com o ambiente insalubre dos quartos-celas. Outro adolescente registra:Monitor me chama Já penso que é a liberdade que canta15</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A “liberdade que canta” expressa uma associação subjetiva que o adolescente passou a fazer em torno das oficinas de rap. Ele as conecta com essa perspectiva de liberdade. É certo que se trata dessa liberdade bastante limitada, que dura poucas horas. Porém, o fato de que a imagem da liberdade apareça a ele como algo cantado já enuncia as potencialidades que a atividade oferece como espaço de elaboração dos sofrimentos sociais aos quais está sujeito.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Os adolescentes constantemente associam as oficinas justamente a essa potencialidade. O rap é lido como alimento mental - daí sua relevância como forma de manutenção mínima da “integridade espiritual” (CANDIDO, 2004a).Por enquanto continuo com o rap Buscando conhecimento Alimentando a minha mente Hip-hop me traz alforria Mesmo estando atrás das grades Caneta e papel Rima e autoestima É o que me traz a liberdade16</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Porém, como forma de expressão, o rap também carrega sentidos sociais menos nobres, que expressam experiências de habitantes de territórios segregados e pautados pela ausência do Estado como ente de proteção social - embora seja inegável sua presença constante como ente de repressão (SILVA, 2014). Para Gabriel Feltran (2013), por meio do desenvolvimento do rap como uma das principais formas de expressão da juventude periférica, seria possível perceber o quanto o crime passou a ocupar as vezes do Estado nesses territórios, especialmente a partir dos anos 1970.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nas oficinas de rap realizadas durante o projeto de extensão, há sempre a orientação para que não seja inserida nenhuma referência a organizações criminosas - orientação que vem, inclusive, dos gestores da unidade. Por outro lado, as ponderações críticas em relação ao Estado e às consequências da desigualdade social são elementos recorrentes nas letras concebidas e contribuem para uma elaboração acerca dos fatores por detrás da criminalidade. As reflexões coletivas realizadas durante as oficinas a partir das biografias dos sujeitos revelam entendimento de que são os jovens que têm mais a perder nessa guerra entre o Estado e as organizações do crime, vistos por eles como elementos do mesmo sistema. Trata-se de um sistema cujas vítimas são os adolescentes que acabam recrutados, encarcerados ou mortos.Eu paro e penso como manter Vivo o jovem no Brasil Onde era pra ter educação Distribuíram drogas e fuzil17</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">No exemplo, a preocupação com a maneira como se pode “manter vivo o jovem no Brasil” expressa, de maneira extremamente direta, a presença cotidiana da necropolítica entre esses jovens. Antes de educação, saúde, cultura e direitos políticos, aparece a preocupação elementar em relação a como manter a vida. Preocupação fundamentada, se olharmos as estatísticas da Secretaria de Estado de Segurança Pública e Defesa Social (Segup) do Pará, que mostram que entre 2013 e 2017 ocorreram 1.019 homicídios de adolescentes de 13 a 17 anos na Região Metropolitana de Belém (RMB) - entre esses homicídios, 71% foram perpetrados com arma de fogo. O perfil das vítimas corresponde a adolescentes do sexo masculino (90%), predominantemente na faixa de 17 anos (46%) e com ensino fundamental incompleto (82%) (SOUZA, 2019).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A letra do rap expressa essa necessidade diária dos adolescentes de lidar com o cotidiano de violência, em que os bens distribuídos não são aqueles que aparecem na Constituição Federal como direitos básicos, como a educação, mas sim os bens mais diretamente associados à morte, como drogas e fuzis. Mais que o biopoder, que preconiza, conforme Foucault (1999), o direito de fazer viver e deixar morrer, o trecho indica a presença cotidiana do necropoder, que, conforme Mbembe (2016), expressa a simbiose entre política e morte. É muito sintomática a recorrência dessa dimensão nas letras formuladas pelos adolescentes privados de liberdade durante as oficinas. Em certo sentido, é como se o substrato de suas formulações poéticas ou de sua atividade fabuladora não pudesse renunciar à presença constante da morte em suas existências precarizadas.Ser jovem no Brasil? Paz, justiça e liberdade Não me deram educação e oportunidades Só drogas, armas e grades18</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nesse trecho, aparece novamente uma elaboração sempre muito direta e simples que, no entanto, não deixa de conter em sua forma a complexidade própria ao substrato social que a fomenta. Vale ressaltar que “paz, justiça e liberdade” é precisamente o lema da organização criminosa conhecida como Primeiro Comando da Capital (PCC) (BIONDI e MARQUES, 2010) - inadvertidamente, a referência acabou tomando lugar na letra. De qualquer forma, há nela a ideia de que ser jovem no Brasil, no imaginário desses adolescentes, está muito conectado com a possibilidade de ser recrutado por uma facção criminosa, de quem recebem “drogas” e “armas”. Do Estado, por sua vez, não se recebe “educação e oportunidades”, mas sim “grades”. Dessa forma, ocorre a negação a esses jovens do “status de parceiro integral” (FRASER, 2013, p. 176) e o consequente impedimento de que participem “como um igual na vida social” (Idem).Liberdade, justiça e paz Ordem e progresso não vemos Meninos e meninas, moças e rapazes Nem se formam homens e mulheres Cadáveres de pobres é que eles querem Um pobre inteligente não é o que eles querem19</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nessa letra, vemos novamente a presença de elementos, mencionados anteriormente, que se relacionam à necropolítica exercida sobre a vida dos pobres - necropolítica essa que tolhe inclusive a possibilidade de alcançarem a vida adulta. Também é notável no trecho a ideia de ausência de aspectos preconizados pelo Estado moderno, pois não há “ordem” nem “progresso” no âmbito da existência desses jovens. “Liberdade, justiça e paz” - novamente a ocorrência do lema do PCC - já não são ideais coletivos de uma sociedade justa, mas sim uma aproximação maior da morte em decorrência do recrutamento por uma facção criminosa.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Durante seu processo histórico de formação, o Brasil não alcançou uma figuração social capaz de conter a violência a partir de mecanismos de sociogênese e psicogênese: nem o Estado conseguiu instituir-se como detentor do monopólio da violência física - disso dependeriam as ideias de ordem e progresso -, nem se configurou um autocontrole nas estruturas de personalidade capaz de conter os impulsos de agressividade. Essas são as duas facetas do que Norbert Elias (1993) destacou como desenvolvimentos próprios ao processo civilizatório ocidental. Porém, complementando a teoria figuracional de Elias (1993), a desigualdade social é um elemento central para a compreensão desses déficits da sociedade brasileira. A última frase da letra acima - “Um pobre inteligente não é o que eles querem” - expressa justamente o paradoxo da “penalidade neoliberal”, que “pretende remediar com um ‘mais Estado’ policial e penitenciário o ‘menos Estado’ econômico e social que é a própria causa da escalada generalizada da insegurança objetiva e subjetiva” (WACQUANT, 2011, p. 9).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para que medidas socioeducativas sejam menos parte da estratégia de exclusão de “indesejáveis” (Ibid., p. 61) e mais parte de verdadeira política de reintegração de sujeitos marginalizados ao seio da sociedade, o tipo de socialização que produz as condições para o delito, ou seja, as condições sociais de coculpabilidade (COUTINHO, 2009), também deve ser levado em consideração, tanto durante a decisão pela adoção da medida como na sua execução. Tudo isso demanda uma “imaginação sociológica”, processo descrito por Wright Mills (1980) como a compreensão das relações entre a experiência do indivíduo, as instituições sociais e seu lugar no processo histórico. Com o desenvolvimento dessa habilidade, haveria possibilidade de deslocar a atenção dos indivíduos desviantes para as condições sociais em que se encontram, e que lhes negam direitos fundamentais.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">E é contra essa estrutura de negação de direitos que os adolescentes procuram insurgir por meio do exercício fabulado propiciado pelo rap. Para isso, buscam compreender aspectos da sociabilidade violenta na qual estão inseridos, tornando-se “pobre[s] inteligente[s]”.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Durante as oficinas, a promoção dessas percepções a respeito das desigualdades nas formas de distribuição e reconhecimento no Brasil é importante também para uma elaboração mais complexa por parte dos jovens a respeito do seu envolvimento com a criminalidade. Não se trata simplesmente de os isentar de responsabilidade, mas de promover a percepção de suas respectivas posições sociais, pois só uma compreensão do caráter sócio-histórico dos fenômenos pode viabilizar mudanças de conduta e buscas de alternativas para o futuro distantes do crime. Tal objetivo de promoção da reflexão complementa a luta necessária “contra a pobreza e a desigualdade (...) contra a insegurança social que, em todo lugar, impele ao crime e normatiza a economia informal de predação que alimenta a violência” (WACQUANT, 2011, p. 14). Essa compreensão também possibilita, de certa maneira, que os adolescentes sejam convencidos de que sua trajetória não é meramente decorrente de uma suposta “falha de caráter”. Desnaturalizar para si mesmo o estigma tem o potencial de fortalecer as resoluções para a construção de novos caminhos.Hoje reconheço que o crime Não é para ninguém Não vou cantar vitória Apertando o dedo Eu apertei e por isso estou aqui dentro Sei que um dia vou sair E uma nova história construir E aqui dentro comecei a pensar Que minha vida não era nesse lugar Então eu permaneço e não me esqueço Que eu mereço e reconheço Que tenho que sair desse pesadelo No meu subconsciente E ser o que eu não fui, uma pessoa diferente Então vê se entende Eu sei que pra isso eu tenho que ser inteligente Eu sei que nos meus passos eu tenho que moderar Então vê se entende20</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A letra condensa toda uma biografia passada e futura, assumindo os erros que levaram o adolescente à condenação, mas também buscando projetar uma “nova história”. No cuidado um pouco mais acurado com a musicalidade, expresso por meio do emprego da sequência “Então eu permaneço e não me esqueço/Que eu mereço e reconheço”, há também esse movimento de parar, rememorar, assumir e elaborar, próprio de alguém que procura superar um grave erro - nesse caso, um homicídio. Também é notória a formulação que se refere à saída do pesadelo no seu subconsciente, como se o adolescente tivesse plena consciência da deterioração que os estigmas promovem em sua identidade subjetiva (GOFFMAN, 2017). Ao mesmo tempo, ele toma para si a responsabilidade de ser de outra forma, de “moderar” os seus passos. Por vezes, a narrativa formulada pelos adolescentes prende-se a essa autoculpabilização e a uma visão ainda muito individual em torno dos desvios cometidos. Porém, como vimos em outras letras, ocorre também a percepção dos nexos sociais causais que resultaram nos atos desviantes.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Um aspecto também digno de registro nessa experiência do projeto de extensão é a gratidão e a identificação que se estabelecem entre os socioeducandos e os dois artistas do projeto. Se a “gratidão é a memória moral da humanidade” (SIMMEL, 1992, p. 662), esse sentimento por parte dos adolescentes pode constituir um forte impulso no compromisso com a mudança que costumam professar durante as oficinas.Só o 2kp21 que vem aqui Fazer nós sorrir Tirar nós do mofo Aqui é uma fuleragem22 Mas é só uma passagem23</div><div style="text-align: justify;">Considerações finais</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Antonio Candido (2004b, p. 9) explica que, na literatura, a “redução estrutural” consiste no “processo por cujo intermédio a realidade do mundo e do ser se torna, na narrativa ficcional, componente de uma estrutura literária, permitindo que esta seja estudada em si mesma, como algo autônomo”. A experiência do projeto de extensão contribui para a percepção de que o rap é uma linguagem poética capaz de transformar “materiais não literários” (Idem) muito distantes da lírica tradicional em formas de expressão narrativa. “Fuzis”, “balas”, “cadáveres”, “sirenes”, “sangue”, “perícias”, “túmulos”, “drogas”, “grades” e “crimes” são materiais brutos recorrentes nas existências dos adolescentes pobres das periferias de Belém e adjacências. Tais materiais provocam, inexoravelmente, “choro”, “pesadelo”, “tormento”, “agonia”. Em certo sentido, o rap se oferece como forma de restabelecer o espaço simbólico para a elaboração desses sofrimentos sociais. É certo que as oficinas de rap não são capazes de sozinhas alterarem a dinâmica social bárbara daqueles “materiais não literários” (Idem). Elas são apenas um paliativo, um alívio momentâneo para os adolescentes que precisarão voltar para o “mofo”.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Entretanto, o potencial do imaginário na reconstituição do campo de possibilidades (VELHO, 2003) dos adolescentes não pode ser descartado. Notamos, por exemplo, que ao longo dos meses as letras dos adolescentes se transformam, passando de narrativas que culpabilizam a si mesmos e identificam os delitos como falhas morais - “Sei que só depende de mim” - a formulações sobre as condições sócio-históricas que os expuseram à violência e à criminalidade - “Não nos deram educação, nem oportunidades, só drogas, armas e grades”. Esse aprendizado foi se apresentando gradativamente também para nós, professoras, discentes e artistas participantes.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Inicialmente, havia a perspectiva de estabelecer discussões e debates mais orientados para a informação sobre temas como o ECA, desigualdades raciais e estrutura familiar. Porém, percebemos que o caráter lúdico das atividades era imprescindível para prender a atenção dos adolescentes e tornar sua participação mais ativa. Assim, com esse caráter mais lúdico, as oficinas logram contribuir para a restituição do direito à fabulação, que, conforme já elaborado, é um direito universal, um direito de qualquer sociedade, “desde o índio que canta suas proezas de caça ou evoca dançando a lua cheia, até o mais requintado erudito que procura captar com sábias redes os sentidos flutuantes de um poema hermético” (CANDIDO, 2004a, p. 180).Não sou perfeito Mas sou do gueto Não tenho castelo Mas meus pais são meus reis Mas eu nunca esquecerei De tudo que passei enfrentei24</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Como se observa nesse último exemplo, nessa atividade fabulada, há também um processo bastante incipiente de reconstituição do “eu” que a vida no “gueto”, configurado pelas periferias de Belém e muitas outras cidades brasileiras e, além disso, em uma instituição total, contribui para desfigurar. Para processar sua “redução estrutural” (Ibid., p. 9), os adolescentes precisam rememorar eventos traumáticos e pensar em formas de comunicá-los por meio de uma linguagem poética. Esse processo já é uma maneira de traduzir elementos que pertencem à dinâmica brutal das periferias de onde eles vieram e da vida no cárcere para uma linguagem capaz de decantar tais elementos, ainda que provisoriamente. Logra-se tal decantação porque se trata de uma linguagem que transforma em símbolos (ou sonhos) uma realidade permeada pelo indizível da violência.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Referências</div><div style="text-align: justify;">ADORNO, Theodor. “O que significa elaborar o passado”. In: Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, pp. 29-49.</div><div style="text-align: justify;">ADORNO, Theodor. “Palestra sobre lírica e sociedade”. In: Notas de literatura I. São Paulo: Duas Cidades/34, 2003, pp. 65-90.</div><div style="text-align: justify;">AFONSO, Lúcia. Oficinas em dinâmica de grupo: Um método de intervenção psicossocial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.</div><div style="text-align: justify;">BIONDI, Karina; MARQUES, Adalton. “Memória e historicidade em dois ‘comandos’ prisionais”. Lua Nova, n. 79, pp. 39-70, 2010.</div><div style="text-align: justify;">BOURDIEU, Pierre. “Compreender”. In: A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 2011, pp. 693-713.</div><div style="text-align: justify;">BRASIL. Lei complementar nº 8.069, de 13 de julho de 1990: Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1990. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1990/lei-8069-13-julho-1990-372211-publicacaooriginal-1-pl.html</div><div style="text-align: justify;"><a href="https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1990/lei-8069-13-julho-1990-372211-publicacaooriginal-1-pl.html">» https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1990/lei-8069-13-julho-1990-372211-publicacaooriginal-1-pl.html</a></div><div style="text-align: justify;">BRASIL. Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018: Estabelece as diretrizes para a extensão na educação superior brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024 e daí outras providências. Brasília, DF: Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior, 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55877808</div><div style="text-align: justify;"><a href="https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55877808">» https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55877808</a></div><div style="text-align: justify;">CANDIDO, Antonio. “O direito à literatura”. In: Vários escritos. São Paulo/Rio de Janeiro: Duas Cidades/Ouro Sobre Azul, 2004a, pp. 169-191.</div><div style="text-align: justify;">CANDIDO, Antonio. “Prefácio”. In: O discurso e a cidade. São Paulo/Rio de Janeiro: Duas Cidades/Ouro Sobre Azul, 2004b, pp. 9-14.</div><div style="text-align: justify;">CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: Momentos decisivos. São Paulo/Rio de Janeiro: Duas Cidades/Ouro Sobre Azul, 2009.</div><div style="text-align: justify;">CARRETEIRO, Teresa Cristina. “Sofrimentos sociais em debate”. Psicologia USP, vol. 14, n. 3, pp. 57-72, 2003.</div><div style="text-align: justify;">COUTINHO, Priscila. “A má-fé da justiça”. In: SOUZA, Jessé. Ralé brasileira: Quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009, pp. 329-350.</div><div style="text-align: justify;">DJONGA. Hat-Trick. YouTube, 15 abr. 2019. Vídeo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=trfuqjFx_XE</div><div style="text-align: justify;"><a href="https://www.youtube.com/watch?v=trfuqjFx_XE">» https://www.youtube.com/watch?v=trfuqjFx_XE</a></div><div style="text-align: justify;">ELIAS, Norbert. “Sugestões para uma teoria de processos civilizadores”. In: O processo civilizador, vol. II. Rio de Janeiro: Zahar, 1993, pp. 193-274.</div><div style="text-align: justify;">FOUCAULT, Michel. “Aula de 17 de março de 1976 (sobre biopoder)”. In: Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1999, pp. 285-315.</div><div style="text-align: justify;">FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: Nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 2014.</div><div style="text-align: justify;">FRASER, Nancy. “Heterosexism, Misrecognition, and Capitalism: A Response to Judith Butler”. In: Fortunes of Feminism: From State-Managed Capitalism to Neoliberal Crisis. Londres: Verso, 2013, pp. 175-186.</div><div style="text-align: justify;">FELTRAN, Gabriel de Santis. “Sobre anjos e irmãos cinquenta anos de expressão política do ‘crime’ numa tradição musical das periferias”. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 56, pp. 43-72, 2013.</div><div style="text-align: justify;">FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.</div><div style="text-align: justify;">FREUD, Sigmund. “Erinnern, Wiederholen und Durcharbeiten”. Internationale Zeitschrift für Ärztliche Psychoanalyse, vol. 2, n. 6, pp. 485-491, 1914.</div><div style="text-align: justify;">GIMENO, Patrícia Curi. Poética versão: A construção da periferia no rap. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.</div><div style="text-align: justify;">GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: Perspectiva, 2015.</div><div style="text-align: justify;">GOFFMAN, Erving. Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: LTC, 2017.</div><div style="text-align: justify;">GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ; FASEPA. Plano Decenal de Atendimento Socioeducativo do Estado do Pará: 2013 a 2022. Belém: Fasepa, 2013.</div><div style="text-align: justify;">KIM, Jung; PULIDO, Isaura. “Examining Hip-Hop as Culturally Relevant Pedagogy”. Journal of Curriculum and Pedagogy, vol. 12, n. 1, pp. 17-35, 2015.</div><div style="text-align: justify;">LAND, Roderic; STOVALL, David. “Hip Hop and Social Justice Education: A Brief Introduction”. Equity & Excellence in Education, vol. 42, n. 1, pp. 1-5, 2009.</div><div style="text-align: justify;">MBEMBE, Achille. “Necropolítica”. Arte e Ensaios, vol. 2, n. 32, pp. 123-151, 2016.</div><div style="text-align: justify;">PERALTA, Nelissa. Relatório de atividades do projeto de extensão ‘A imaginação sociológica junto a adolescentes privados de liberdade’ da Pró-Reitoria de Extensão. Belém: UFPA, 2019.</div><div style="text-align: justify;">POLLAK, Michael. “Memória e identidade social”. Estudos Históricos, vol. 5, n. 10, pp. 200-212, 1992.</div><div style="text-align: justify;">SANTOS, Daniela Vieira. “Rap: Protagonismo musical periférico”. Música Popular em Revista, vol. 1, pp. 3-6, 2017.</div><div style="text-align: justify;">SCISLESKI, Andrea Cristina Coelho; BRUNO, Bruna Soares; SANTOS, Suyanne Nayara dos; SILVA, Jhon Lennon Calddeira da. “Medida socioeducativa de internação: Estratégia punitiva ou protetiva?”. Psicologia & Sociedade, vol. 27, n. 3, pp. 505-515, 2015.</div><div style="text-align: justify;">SILVA, Luiz Antonio Machado. “Violência e ordem social”. In: LIMA, Renato Sérgio de; RATTON, José Luiz; AZEVEDO, Rodrigo Ghiringhelli. Crime, polícia e justiça no Brasil. São Paulo: Contexto, 2014, pp. 26-34.</div><div style="text-align: justify;">SIMMEL, Georg. “Exkurs über Treue und Dankbarkeit”. In: Soziologie: Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung. Frankfurt: Suhrkamp, 1992, pp. 652-670.</div><div style="text-align: justify;">SOUZA, Osvaldo Lobato Junior de. O projeto político-midiático de redução da maioridade penal associado à criminalização da juventude. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Sociais) - Universidade Federal do Pará, Belém, 2019.</div><div style="text-align: justify;">TOMASELLO, Fábio. Oficinas rap para adolescentes: Proposta metodológica de intervenção psicossocial em contexto de privação de liberdade. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Universidade de Brasília, Brasília, 2006.</div><div style="text-align: justify;">VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.</div><div style="text-align: justify;">VIEIRA, Andréa Lopes da Costa; HIPOLITO, Jéssica Maria Santana Vasconcellos; VIEIRA, José Jairo. “Ação afirmativa, memória e reconhecimento: Relações raciais e experiências negras nas narrativas do rap”. Revista Praia Vermelha, vol. 30, n. 1, pp. 115-137, 2020.</div><div style="text-align: justify;">WACQUANT, Loïc. As prisões da miséria. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.</div><div style="text-align: justify;">WRIGHT MILLS, Charles. Imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.</div><div style="text-align: justify;">ZALUAR, Alba. “Ethos guerreiro e criminalidade violenta”. In: LIMA, Renato Sérgio de; RATTON, José Luiz; AZEVEDO, Rodrigo Ghiringhelli. Crime, polícia e justiça no Brasil. São Paulo: Contexto, 2014, pp. 33-50.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">1</div><div style="text-align: justify;">Agradecemos à Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Pará (UFPA) pela bolsa Pibex do edital de 2018 e pelos recursos concedidos no Prêmio Proex de Arte e Cultura do edital 2019.</div><div style="text-align: justify;">2</div><div style="text-align: justify;">A extensão é definida pelo Ministério da Educação (MEC) como “atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa, constituindo-se em processo interdisciplinar, político, educacional, cultural, científico, tecnológico, que promove a interação transformadora entre as instituições de ensino superior e os outros setores da sociedade, por meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação permanente com o ensino e pesquisa” (BRASIL, 2018). A resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018 determina que as atividades de extensão devem compor, no mínimo, 10% do total da carga horária curricular estudantil dos cursos de graduação (Idem).</div><div style="text-align: justify;">3</div><div style="text-align: justify;">O termo MC surgiu da sigla para “mestre de cerimônias”, aquele responsável por apresentar os artistas e animar o público durante as festas. A partir dos anos 1970, por seu papel na música e na cultura hip-hop, MC tornou-se um título alternativo para um cantor de rap, ou rapper. Pode ser usado para denotar um nível superior de habilidade e conexão com a cultura hip-hop.</div><div style="text-align: justify;">4</div><div style="text-align: justify;">A reflexão a respeito da relação entre equilíbrio social e fabulação está em consonância com as ideias de Antonio Candido, sob o mote de que, do mesmo modo que o sonho repõe o equilíbrio psíquico durante o sono, a literatura ou, dito de modo mais amplo, a atividade de fabulação repõe o equilíbrio social, por ser “o sonho acordado das civilizações” (CANDIDO, 2004a, p. 175).</div><div style="text-align: justify;">5</div><div style="text-align: justify;">Também no caso da unidade de socioeducação onde é realizado o projeto, os adolescentes atendidos são em sua grande maioria negros. Em duas ocasiões tentamos provocar o racismo como tema gerador, apresentando um documentário, mas verificamos resistência ao tema por parte dos adolescentes. Ao conversarmos sobre essa resistência em reunião dos integrantes do projeto, uma aluna, que faz parte do movimento negro em Belém, nos explicou como a autoidentificação do negro pode ser um processo doloroso para o adolescente, que muitas vezes sofre pressão para negar sua identidade. De todo modo, reconhecemos o problema racial como central no debate acerca da socioeducação. Temos sentido a necessidade de uma reflexão para a concepção de novas abordagens, introduzindo a questão não a partir de aspectos negativos do racismo, mas dos aspectos positivos da negritude. Uma das formas de promover esse debate foi a partir de vídeos, como Hat-Trick, de Djonga, uma obra visual poderosa e impactante que retrata a vida de um homem negro que se sujeita à pressão de negar-se e tentar tornar-se socialmente branco: “Pensa bem/Tira seus irmão da lama/Sua coroa larga o trampo/Ou tu vai ser mais um preto/Que passou a vida em branco?/Abram alas pro rei, ô/Abram alas pro rei, ô/Abram alas pro rei, ô/Me considero assim/Pois só ando entre reis e rainhas” (DJONGA, 2019).</div><div style="text-align: justify;">6</div><div style="text-align: justify;">Trecho de rap criado em uma das oficinas do projeto de extensão “Imaginação sociológica junto a adolescentes privados de liberdade”.</div><div style="text-align: justify;">7</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">8</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">9</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">10</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">11</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">12</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">13</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">14</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">15</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">16</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">17</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">18</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">19</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">20</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;">21</div><div style="text-align: justify;">Nome artístico de um dos rappers participantes do projeto de extensão.</div><div style="text-align: justify;">22</div><div style="text-align: justify;">“Fuleragem” é gíria recorrente do Norte e do Nordeste do país que sugere bagunça, desordem, confusão.</div><div style="text-align: justify;">23</div><div style="text-align: justify;">Trecho de rap criado em uma das oficinas do projeto de extensão “Imaginação sociológica junto a adolescentes privados de liberdade”.</div><div style="text-align: justify;">24</div><div style="text-align: justify;">Idem.</div><div style="text-align: justify;"><a class="dropdown-toggle" data-toggle="dropdown" href="https://www.scielo.br/j/dilemas/a/gXkDk67rmGTCGNHP6mzh6RQ/?lang=pt" style="animation-duration: 0.1s; animation-fill-mode: both; background-color: white; box-sizing: border-box; color: #00314c; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12.6px; font-weight: 700; text-align: left; text-decoration-line: none; transition: color 0.1s ease-out 0s, text-indent 0.1s ease-out 0s;"><span class="text" style="box-sizing: border-box;"><span class="truncate" style="box-sizing: border-box; overflow: hidden; text-overflow: ellipsis; white-space: nowrap; width: 450px;"> Revista de Estudos de Conflito e Controle Social</span></span></a></div>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-6989423213759978462022-06-28T20:21:00.008-07:002022-06-28T20:21:44.645-07:00Tecendo olhares sobre a gestão dos conflitos na escola<div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/a/AVvXsEjt0wEl00NtD3mGUD5VDcf5q1EytTWnWOpWOF5zV5qK9ZEtsj0sEQM9w2cqFgeM1dJgxM_IwQ3C5TfUNjLnVxxojQRZ0XOlSoZ1ULCjqErG20xtrJspDVhVU38ZI6ajBRlEyL12gOdrLophBNSncN468T7HqJZ6TWMPOcRzgmIepZpYuTNBa9mEhKcEGg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="183" data-original-width="275" height="213" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/a/AVvXsEjt0wEl00NtD3mGUD5VDcf5q1EytTWnWOpWOF5zV5qK9ZEtsj0sEQM9w2cqFgeM1dJgxM_IwQ3C5TfUNjLnVxxojQRZ0XOlSoZ1ULCjqErG20xtrJspDVhVU38ZI6ajBRlEyL12gOdrLophBNSncN468T7HqJZ6TWMPOcRzgmIepZpYuTNBa9mEhKcEGg" width="320" /></a></div><br /><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Weaving Perspectives on Conflict Management at School</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Maria Cristiane Lopes da Silva</div><div style="text-align: justify;">Rosemary de Oliveira Almeida</div><div style="text-align: justify;">Sinara Mota Neves de Almeida</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">RESUMO</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Os conflitos e as violências no espaço escolar são compreendidos neste artigo a partir de reflexões tecidas pelos olhares de docentes e estudantes. Nosso objetivo, nesse sentido, é refletir sobre o entendimento que os sujeitos escolares constroem em relação aos conflitos e violências no cotidiano escolar. Metodologicamente, optamos pela abordagem qualitativa, utilizando técnicas de observação direta, entrevista semiestruturada, grupo de discussão e diário de campo. Em síntese, os achados deste estudo são reflexões de olhares de sujeitos escolares, não exaurindo a complexidade da discussão, mas buscando contribuir para outros possíveis debates.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Palavras-chave:</div><div style="text-align: justify;">educação; professor; estudante; conflitualidade; violências</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">ABSTRACT</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Conflicts and violence in the school environment are understood in this article from reflections woven through the perspectives of teachers and students. In this sense, our aim inf Weaving Perspectives on Conflict Management at School is to reflect on the understanding that school subjects build in relation to conflicts and violence in school daily life. Methodologically, we have opted for a qualitative approach, using techniques of direct observation, semi structured interview, discussion group and field diary. In short, the findings of this study are reflections from the perspectives of school subjects, not exhausting the complexity of the discussion, but seeking to contribute to other possible debates.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Keywords:</div><div style="text-align: justify;">education; teacher; student; conflict; violence</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Introdução</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Os conflitos e as manifestações de violências1 no espaço escolar são há muito tempo objeto de discussão, como se pode observar nos vários trabalhos pautados nesse sentido (ABRAMOVAY, 2006). Contudo, entendemos que suscitar reflexões a partir das narrativas dos sujeitos escolares pode ser uma forma de subsidiar o fazer pedagógico, no sentido de agregar elementos de debate para possíveis estratégias a serem adotadas no manejo dos conflitos e na prevenção das violências.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Lançar olhares sobre a escola é partir do pressuposto de que ela é um espaço dinâmico, um lugar sociocultural que abarca duas dimensões: por um lado, é uma instituição pautada por regras e normas que a tornam um sistema escolar; por outro, é constituída por sujeitos imersos em redes de relações, tramas sociais de acordos, confrontos e interesses, espaços de apropriação constante de práticas e saberes entre a instituição e os indivíduos. A escola é, portanto, um espaço sociocultural (DAYRELL, 2001).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Porém, ela nem sempre foi vista dessa maneira. Conforme Dayrell (Ibid.), somente a partir dos anos 1980 a escola passou a ser analisada considerando seus sujeitos como atores sociais no vínculo com a estrutura, observando-se uma relação constante de conflitos e negociações perante as condições determinantes do seu cotidiano. Assim, a escola, para além de sua institucionalização, passa a ser vista como formada por e formadora de docentes e discentes, sujeitos ativos e diversos social e culturalmente que constroem e desconstroem suas relações, aceitam e resistem diante das circunstâncias estabelecidas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Portanto, uma análise educacional ampla evidencia, para além das estruturas formais, uma natureza socializadora da escola, um espaço de encontro que fortalece os vínculos e torna meninos e meninas, professores e professoras, em sua diversidade, sujeitos ainda mais participantes no contexto escolar. Tem-se, dessa forma, a percepção de que o velho se reconstrói e o novo se constrói sem que haja condições rigorosas e definitivas, mas sim uma busca por “processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar” (Ibid., p. 137). Nesse espaço com sujeitos ativos, inúmeros impasses surgem nas relações cotidianas; os conflitos se intensificam, as convergências e divergências de opiniões se constroem. Porém, vicissitudes também se apresentam nessa viva realidade escolar, como as violências, que são construídas e/ou oriundas de situações externas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Entre os casos de violências que se embrenham no ambiente escolar, há, por exemplo, aqueles que ocorrem nos bairros e cidades esquadrinhados em territórios dominados por grupos rivais que disputam o tráfico de drogas. De acordo com um estudo realizado pelo Comitê Cearense pela Prevenção de Homicídios na Adolescência (CCPHA), em articulação com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a Assembleia Legislativa do Estado do Ceará (Alce) e o Governo do Estado do Ceará, mais de 70% das pessoas assassinadas em 2015 eram adolescentes que estavam fora da escola há pelo menos seis meses e sequer tinham concluído o ensino médio ou mesmo chegado a ele (CEARÁ, 2017). Nesse cenário, as violências geram e intensificam incertezas, impulsionam desgastes nas relações de convivência e as sufocam, sendo materializadas de várias formas, como agressões, insultos diversos, danos e depredações do patrimônio público. Quando não, os(as) estudantes se desmotivam, fazendo valer comportamentos que os(as) aterrorizam e os(as) maltratam, reverberando em atitudes que afastam a sociabilidade e comprometem o próprio processo de ensino-aprendizagem.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Com esse olhar, o objetivo deste artigo é refletir sobre o entendimento que os sujeitos escolares constroem em relação aos conflitos e violências no chão da escola. Em termos teóricos, o texto baseia-se na noção de escola construída por Bourdieu (2003), Dayrell (2001) e Freire (1996), na concepção de conflito de Simmel (1983) e na ideia de violências de Abramovay (2006, 2008, 2012), dialogando também com outros autores. Partindo desse arcabouço teórico e da trilha metodológica, buscamos suscitar reflexões a fim de ampliar o leque de discussões sobre conflitos e violências no contexto da escola pública.</div><div style="text-align: justify;">A caminhada metodológica</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O percurso metodológico pautou-se na abordagem qualitativa, que leva “em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas” (ANDRÉ, 1995, p. 17). Entendemos que a abordagem qualitativa da pesquisa possibilita compreender o fenômeno por meio das perspectivas dos sujeitos, considerando seus pontos de vista e percepções (GODOY, 1995).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Como recorte do campo, escolhemos uma escola pública de ensino médio da educação básica da rede estadual cearense que se dispôs a participar da pesquisa, considerando-se a aproximação das pesquisadoras com essa unidade escolar por conta de um estudo em andamento. Essa instituição localiza-se em Fortaleza, capital do Ceará, em uma área periférica conhecida no imaginário social como um território violento. Os sujeitos foram selecionados entre docentes e discentes da 1ª e 2ª séries do ensino médio diurno, valendo destacar que neste artigo eles receberam nomes fictícios2 para preservar a imagem e a confidencialidade das informações referentes à identificação da escola e dos participantes.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para a inserção no campo, combinamos as técnicas de observação direta, entrevista semiestruturada, grupos de discussão e diário de campo. De acordo com Santos, Osterne e Almeida (2014), esse conjunto de coleta de dados viabiliza uma aproximação mais precisa do fenômeno para uma melhor interpretação das informações captadas. Cabe enfatizar, entre as técnicas escolhidas, que o grupo de discussão foi realizado somente com os(as) estudantes, por conta do desencontro de tempo com os(as) docentes. Além do mais, partimos do pressuposto de que o grupo de discussão constitui um espaço que permite uma melhor articulação e aproximação com os(as) jovens, fazendo-os(as) se colocarem de maneira espontânea com seus pares (WELLER, 2006).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">As entrevistas foram realizadas por meio de questões semiestruturadas como forma de nortear as discussões - “o pesquisador organiza um conjunto de questões (roteiro) sobre o tema que está sendo estudado, mas permite, e às vezes até incentiva, que o entrevistado fale livremente” (GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p. 72). Entrevistamos nove professores, sendo seis mulheres e três homens com idade entre 27 e 48 anos, e cinco estudantes, sendo três mulheres e dois homens com idade entre 15 e 18 anos. As perguntas foram relacionadas à percepção que eles tinham sobre os conflitos e a violência no contexto escolar, como: o que você entende por conflito? Como você percebe os conflitos na escola? O que é violência? Há violência na escola?</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A pesquisa não contou com etapas separadas; o percurso foi traçado simultaneamente. No entanto, para efeito de compreensão, descrevemos os seguintes estágios: 1) reconhecimento e apropriação do arcabouço teórico; 2) entrada no campo de pesquisa para aproximação com os interlocutores e conhecimento do contexto; 3) realização das entrevistas e de dois grupos de discussão; e 4) análise dos dados coletados.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O diário de campo se apresenta nesta pesquisa como um instrumento que colaborou para a compreensão das impressões no momento de imersão na escola e nas entrevistas, dando suporte para o registro das primeiras percepções e questionamentos das pesquisadoras. Além disso, provocou um constante processo de análise, em que avaliávamos o que havia sido feito e planejávamos os passos seguintes da pesquisa. Zabalza (1994) aponta que a escrita no diário é o ato de escrever sobre as ações que ocorrem e dão mais clareza sobre os fatos pesquisados. Para o autor, o diário oferece perspectivas sincrônica e diacrônica, de forma a compreender o que acontece no dia a dia e como os eventos vão evoluindo ao longo dos registros. Ele cumpriu, assim, um duplo papel, permitindo construir um primeiro vínculo entre as pesquisadoras e o campo estudado e trabalhar dados que seriam perdidos ou omitidos sem essa ferramenta.</div><div style="text-align: justify;">Olhares sobre a escola pública</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Dayrell (2001) compreende a escola como um espaço sociocultural intensamente dinâmico, com sujeitos ativos diante do processo educativo interferindo e agindo diretamente nas tramas cotidianas. Tais características mobilizam vínculos e estabelecem relações diversas que geram impasses, conflitos e resistências. De acordo com Freire (1996), a escola é um espaço de relações e aprendizagens que despertam para a formação crítica. Trata-se, assim, de um ambiente pautado na cumplicidade entre educador e educando, em que pessoas se constroem coletivamente como formadoras e formandas no cenário educativo, ao mesmo tempo aprendendo e ensinando - uma escola baseada na “convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer” (Ibid., p. 7).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Ao considerar a escola sob essa perspectiva, entendemos essa instituição como um tipo ideal3 (WEBER, 1991), sem a intenção de esgotar as possibilidades de interpretações cabíveis e possíveis de sua existência. Na perspectiva da sociologia compreensiva weberiana, essa análise é uma apreensão interpretativa de compreender a escola como parâmetro racional, mas que não tem, de maneira alguma, intenção de ser exaurida como modelo finito.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Conforme aponta Abramovay (2008), há escolas que excluem direta ou indiretamente os(as) estudantes, inviabilizando diálogos participativos e indo em desencontro a esse modelo destacado por Freire (1996); em outras palavras, encontra-se uma “escola que exclui os seus alunos, não respeita as diferenças, é elitista, baseada em um modelo de escola que durante muitos anos atendeu a elite brasileira” (ABRAMOVAY, 2008, p. 2). Os estudos de pesquisadores como Abramovay, Dayrell, Freire e tantos outros são críticos das configurações sociopolíticas no campo da educação que pressionam o sistema escolar a tomar rumos que atendam a determinadas demandas, mercadológicas ou meramente cotidianas das necessidades materiais, que a própria comunidade escolar passa a cobrar como necessárias, em detrimento de demandas do espírito do conhecimento crítico, da aprendizagem integral e libertadora.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">De fato, a escola na modernidade surgiu com interesses que enaltecem a lógica capitalista, atendendo a objetivos de mercado. Na mesma congruência de pensamento, Saviani (2002) completa que, na medida em que a humanidade desenvolveu o processo dos meios de produção para a sua subsistência, a escola passou a servir a um interesse particular, ou seja, a ser institucionalizada para atender aos interesses da estrutura dominante na formação de mão de obra em benefício das necessidades do capital. Como argumentam Sposito e Galvão (2004), o processo de urbanização acelerado no Brasil pressionou a abertura da escola voltada para preparar os menos favorecidos para a demanda do mercado capitalista.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Todavia, cabe lembrar que diante dessa exigência exacerbada pela expansão da educação, também houve movimentos de pressão social que clamavam por uma abertura mais ampla para todos(as) na escola pública. Surgiram movimentos sociais pela educação no Brasil em uma dimensão mais abrangente, que passaram a fazer parte da realidade histórica, como as lutas pela garantia de acesso e permanência na escola para todas e todos, sem nenhuma distinção. Contudo, não bastava o crescimento da expansão do ensino; era necessária também a educação de qualidade, uma escola pública para além do discurso político. Desse modo, a escola passa a ser fonte de reivindicações e protestos, por meio de mobilizações, visando à qualidade do ensino, à luta por direitos e à construção da cidadania (GOHN, 2010).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Além da questão da qualidade, Bourdieu (2003) assevera que o papel de escola que objetiva fazer o indivíduo ascender social e culturalmente, como elemento quiçá de transformação da sociedade, perdeu a razão de ser. Ou seja, ela incorporou, sem dúvida, uma instituição que legitima e mantém as desigualdades e os privilégios sociais das classes favorecidas socialmente, desconsiderando a bagagem cultural dos(as) jovens das classes dominadas, tornando-se um ambiente sem atrativo ou sentido para eles(as).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Vale destacar que esse ambiente compromete a teia de relações entre os sujeitos que constroem um imaginário inconsciente de incertezas e/ou culpabilidades, sem saber ao certo o que fazer e o que seguir, abalando o processo de ensino-aprendizagem. Na acepção de Galvão et al. (2010, p. 427) isso significa que</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">[o]s alunos socialmente privilegiados se integram à cultura juvenil com os desafios à escola mantidos dentro de certos limites, ao passo que os alunos das classes populares reagem às experiências de fracasso pela via da afirmação pessoal, com rebeldia aberta contra a escola.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Esse pensamento reflete-se nas vozes dos(as) estudantes da escola pesquisada: “fico pensando, tia, [e] às vezes acho que a escola para pobre não faz sentido”, “me sinto culpada e ao mesmo tempo penso ‘pra que tô aqui, o que vou fazer com isso?’” (Grupo de discussão).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Por assim dizer, a situação da escola em estudo não é diferente, especialmente quando se observa a cultura da culpa, a falta de sentido, a necessidade de fazer algo e não saber o quê, a vida vivida sob tensões de conflitos e violências. Ou seja, um espaço “competitivo-conflitual” em que se confrontam culturas e saberes distintos (GALVÃO et al., 2010).</div><div style="text-align: justify;">Breve olhar sobre os conflitos</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Definir conflito não é uma tarefa simples. O conceito, muitas vezes, é traduzido sob uma perspectiva negativa, como no caso do Dicionário Houaiss (HOUAISS e VILLAR, 2001, p. 797), que traz a etimologia da palavra oriunda do latim conflictu, que quer dizer: “1 Embate de pessoas que lutam. 2 Alteração. 3 Barulho, desordem, tumulto. 4 Conjuntura, momento crítico. 5 Pendência. 6 Luta, oposição (...)”.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O olhar sobre o conflito, neste artigo, foge desse viés negativo e baseia-se fundamentalmente na concepção de Simmel (1983), que o entende como um fenômeno social comum presente nas relações sociais: “todas as formas sociais aparecem sob nova luz quando vistas pelo ângulo do caráter sociologicamente positivo do conflito” (p. 123). O conflito faz parte da vida social, alterando e provocando mudanças sociais necessárias como força integradora dos indivíduos, que move e dá vida ao processo relacional. A concepção do autor rompe com a visão do conflito como elemento meramente dissociativo e instaura a ideia de ele ser o fator necessário no processo de sociação. Para Simmel (Ibid.), esse processo significa que “toda interação entre os homens é uma sociação” (p. 122), constituída de impulsos, motivações e interesses em que o conflito é uma das formas mais presentes da relação, observado nessa complexa rede de relacionamentos que divergem e se dissociam, em que o conflito é o modo de conseguir a unidade, de resolver os dualismos entre os indivíduos. Desse modo, o conflito pode ser considerado benéfico para a vida social, em que, mesmo diante das inúmeras divergências e turbulências entre os indivíduos, os processos sociais permanecem (SIMMEL, 2005). Portanto, é nesse jogo de forças de atração e repulsão que há a configuração social necessária para a existência do conflito.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Consideramos interessante também enfatizar a contribuição dos clássicos para se pensar as diferentes concepções de conflito que se relacionam com as práticas sociais até hoje. O conflito como anomalia em Durkheim (2007), por exemplo, diverge do conceito simmeliano, ao compreender o conflito como uma anormalidade que causa desordem social, uma forma negativa que interfere na harmonia da sociedade e, por isso, precisa ser controlada para não desarmonizar o funcionamento social. Weber (1998), contrapondo-se à visão durkheimiana, percebe o conflito como uma ação cotidiana, excluindo a visão patológica a ele conferida por Durkheim, apesar de não ter deixado discussão mais profunda sobre a temática. Destarte, o conflito, por mais paradoxal que pareça, argumenta o autor, significa unidade dos contrários, pois não existe amor sem ódio, harmonia sem desarmonia, associação sem competição; pelo contrário, são as discordâncias que sedimentam a formação social e mantêm os indivíduos juntos. Essa unidade é entendida como consenso entre as pessoas que interagem, como a “síntese total do grupo de pessoas, de energias e de formas” (SIMMEL, 1983, p. 125).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Logo, tecendo o olhar sobre o conflito nessa concepção, não há motivos para restringi-lo ou evitá-lo, tendo ainda como outra característica o “fato de superar os ‘hiatos’ e os limites socialmente estabelecidos pelos intervalos dicotomizados” (ALCÂNTARA JÚNIOR, 2005, p. 9). Trata-se de uma força impulsora para as interações sociais, estando presente em quaisquer grupos ou instituições, como as escolares.</div><div style="text-align: justify;">Dialogando sobre conflitos escolares e violências</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A partir da concepção simmeliana do conflito como sociação, destacamos que a escola é um lugar privilegiado de interação que une e desagrega, constrói e desconstrói; trata-se de um ambiente propício para consenso e dissenso. Nesse sentido, é um espaço propício para diversos conflitos, “provenientes de ações próprias dos sistemas escolares ou oriundos das relações que envolvem os atores da comunidade educacional mais ampla” (CHRISPINO, 2007, p. 21), que também acontecem espontaneamente, em situações mais inesperadas.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Destarte, a escola pode ser vista como instituição privilegiada de formações, em que várias facetas do conflito vão se apresentando de maneira espontânea na convivência social e impulsionando divergências e incertezas. Contudo, isso pode tomar proporções que tornam os conflitos cada vez mais intersubjetivos, podendo se transformar em situações violentas de cunho negativo (ABRAMOVAY, 2012). Constatamos esse pensamento de Abramovay no relato de Alisso, um estudante na escola pesquisada, quando ele diz que muitas vezes a situação conflituosa começa com uma simples brincadeira na sala de aula e depois os ânimos ficam acirrados: “Um amigo quer fazer uma brincadeira e o outro não diz que não gosta, aí tem uma hora que perde a paciência e vai pra briga mesmo na sala”.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">O que acontece nas escolas é resultado das múltiplas perspectivas que os sujeitos escolares (estudantes) constroem sobre as violências, definindo-as de acordo com suas percepções e significados, não esquecendo que isso se relaciona com a complexidade do sistema escolar, que produz a própria violência; ou seja, trata-se de um fenômeno produzido na escola e pela própria escola (Idem, 2006). Isso ocorre quando desavenças e desentendimentos são agravados por falta de diálogo ou por não serem levados em consideração, como se fossem comuns no espaço escolar. Em outras palavras, “os desentendimentos no ambiente escolar, agravados pela ausência de espaço adequado para a resolução de conflitos e, até mesmo, pela eventual naturalização dos problemas cotidianos das escolas, podem acarretar situações de extrema violência” (Idem, 2012, p. 36).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">É preciso compreender que o ambiente escolar, com suas relações tensas e seus desafios, reproduz as violências presentes na sociedade, mas também produz suas próprias formas: “a violência na escola é um fenômeno com muitas facetas que assume determinados contornos em consequência das práticas que acontecem” (Idem, 2015, p. 9), práticas essas de diferentes ordens e tipos que se refletem no cotidiano, afetando as relações sociais.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para Bourdieu (1989), a própria infraestrutura da organização escolar representa violência simbólica; a dinâmica da rotina do seu funcionamento, a disposição das salas de aula, os “sistemas simbólicos” construídos no sentido de incorporação por parte dos sujeitos sem que eles reconheçam essa imposição. Segundo o autor, essa é uma “violência suave, insensível, invisível a suas vítimas, que é exercida essencialmente pelas vias puramente simbólicas da comunicação e do conhecimento” (BOURDIEU, 2003, pp. 7-8). A concepção de Bourdieu se materializa nos gestos sutis da comunidade escolar, com comportamentos discretos que não se explicitam declaradamente. De acordo com Silva e Silva (2018), isso acontece, de certa forma, porque o processo de ensino e aprendizagem desenrola-se em meio a tensões de caráter social, relacional e pedagógico, fazendo emergir diversos problemas e violências.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Portanto, violência e conflito estão presentes no processo civilizatório. Se a primeira é conceitualmente ambígua por não partir de um só ponto de vista - tem “sua utilidade e sua destrutividade simultaneamente” (MAFFESOLI, 1987, p. 32) -, é preciso não a confundir com o conflito. A violência, apesar de sua ambiguidade conceitual e polifônica, aparece como prática na constituição das relações sociais, sendo impossível conceituá-la a partir de uma única visão (FREITAS, 2003), pois há um alargamento de sentidos e significados mediados por diferentes usos e dualidades.</div><div style="text-align: justify;">Análise dos resultados</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A compreensão dos sujeitos da pesquisa sobre os conflitos e as violências no contexto da escola pesquisada é perpassada por diversos olhares e significados que se cruzam ou divergem entre si. Inicialmente, verifica-se o sentido do conflito em uma dimensão negativa, como algo que prejudica e atrapalha a sala de aula. Na entrevista com os(as) estudantes, um(a) deles(as) descreve:</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Aqui na escola eu particularmente percebo alguns conflitos, aqui na escola. Mas sim, eles existem. É, eu percebo na minha própria sala que existem conflitos que prejudicam até o professor dar aula, atrapalha a gente que quer estudar, virando uma bagunça que atrapalha, às vezes só por causa que um menino não gosta do que o outro falou. Esses conflitos, sabe, [são] coisas que são simples, mas chegam a atrapalhar.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Essa é uma percepção que também permeia os sentidos dos(as) professores(as): “A gente até evita conflitos [risos], porque a gente sofre muito”; “Os conflitos a gente tenta resolver, chama pra convites e tenta de todo jeito, assim”. São falas que manifestam significados destrutivos do conflito e esforços para evitá-los ou resolvê-los de qualquer maneira. Docentes demonstram uma grande preocupação, comumente relatando que os conflitos logo são resolvidos, que na escola se tem uma atenção demasiada quanto a isso. Quando não há a resolução dos conflitos, isso causa uma insatisfação enorme para a comunidade escolar.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para os(as) professores(as), a situação já foi muito pior. Hoje consideram que muita coisa melhorou na escola pesquisada, mas ainda se lembram de situações que causaram preocupações:</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Sim, eu acho que aqui (...) já teve mais conflitos, bem mais conflitos. A gente tá em uma situação agora que eu diria que dá pra conduzir melhor o trabalho pedagógico, até porque já não tem tanta briga de posicionamento... A gente ainda tem, é claro. As pessoas sempre têm essa diferença e precisam soltar, né? Mas assim, eu acredito que agora a gente tenha um respeito maior pelo jeito de pensar do outro. (Professora Hortência)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Teve épocas que os alunos deixaram de frequentar a escola porque ocorreu um assassinato bem em frente [à escola] e [havia] muito assalto, umas gangues assaltavam aqui (...). Esse ano não percebi nenhum assalto ou tentativa de furto de celular. Já teve uma época que teve um... não sei se era de gangue ou não, entrou aqui na escola [um homem] armado, querendo um celular que uma aluna havia comprado (...). Ele [o celular] era, sei lá, de última geração, está com uns oito anos mais ou menos... nove, pronto. Agora esse ano ficou tranquilo, não teve mais problema de assalto, de aluno deixar de ir na escola por medo. (Professor Narciso)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Esses relatos revelam que o contexto educativo não está isento de situações de conflito mais complexas. Por mais que reconheçam uma amenização na escola, os(as) professores (as) compartilham experiências das quais se lembram e que marcaram negativamente essa realidade. Contudo, Santos (2001) adverte que é necessário reconhecer o conflito escolar como algo positivo, dinâmico, para não convergir com a violência, vista como uma das “novas questões sociais mundiais”. Isso porque a escola não está fora dessa ordem social e seu ritmo é consequentemente afetado pelo horizonte globalizante que impacta e encadeia diferentes fenômenos sociais.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Observamos em algumas falas e episódios observados que os(as) professores(as) e os(as) estudantes confundem conflito e violência, como revelam estes trechos de entrevistas: “Quando acontece conflito há violência, né? Ela tá embutida” (Professora Rosa); “Acho que também ficar olhando pra pessoa, a outra pessoa pensa que você quer briga com ela, ou então tá falando dela pra outra pessoa. Temperamento, no caso, já é um conflito” (estudante em grupo de discussão). Esses relatos apontam significados semelhantes entre conflito e violência como se ambos fossem a mesma coisa, chegando até a inverter seus sentidos. No relato da professora, é evidente que ela equipara o conflito e violência: o fato de haver conflito implica haver violência. Essa concepção é ratificada na visão dos(as) discentes, uma vez que todos revelam um mal-estar no cotidiano escolar resumido em violências, anulando, por sua vez, outros sentidos dos conflitos. Para Abramovay (2006), isso representa a perda do sentido da violência: “se considerar que há violência cada vez que se encontra uma situação que causa mal-estar, que incomoda, frustra, machuca, ter-se-á de admitir que a vida toda é uma violência” (p. 18). Desse modo, tudo se resumirá à perspectiva das violências, fazendo irreflexivamente uma subtração dos conflitos.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Fazendo uma comparação das percepções dos sujeitos escolares com a concepção de Maffesoli (1987), os sentidos acima são compreensíveis, na medida em que o autor concebe que é muito delicado conceituar a violência, já que esta não se define em um único discurso, sendo um fenômeno paradoxal que representa certo papel na sociedade e, ao mesmo tempo, causa certa desordem. Portanto, violência e conflito fazem parte da vida social. De um lado, a violência assume sentido ambíguo de utilidade e destruição (Ibid., p. 32); de outro, o conflito, como afirma Simmel (1983), é elemento estruturante nas relações sociais, com aspectos positivos e negativos na constituição dos sujeitos, entendida na lógica da unidade e das mudanças, principalmente no instante em que se instauram novas configurações sociais no contexto escolar: com docentes com queixas de discentes e vice-versa, desmotivações diversas e dificuldades de os jovens se subjetivarem como estudantes (LEÃO, DAYRELL e REIS, 2011).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Simmel (1983) afirma que os conflitos promovem unidade na divergência, fazendo surgirem novas ideias para as mudanças. Percebe-se, segundo os achados da pesquisa, algumas narrativas de professores(as) afirmando que os conflitos existem e são constitutivos das interações sociais:</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Os conflitos, eles são inerentes da natureza humana, né? E até da forma como você trabalha os conflitos, é até saudável. (Professor Jacinto)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- A gente tem muito conflito, principalmente por causa das diferenças de opinião. A gente também tem conflito porque um aluno quer defender outro e se envolve em um conflito que inicialmente nem era dele. (Professora Clívia)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Em muitos relatos, é forte a percepção do conflito no sentido de não ser possível evitá-lo. Professores(as) mostram que não conseguem eliminar os conflitos no ambiente escolar: eles são “inerentes da natureza humana”, diz a professora Clívia, surgem por conta das contradições, das “diferenças de opiniões”. Essa posição é consoante com a visão simmeliana do conflito como força integradora do antagonismo existente no processo de sociação, sendo constitutivo do próprio processo de interação (SIMMEL, 1983). Segundo o autor (Ibid.), essa repulsão que surge da força dos contrários, das diferenças de opiniões, retratada pelos(as) professores(as), constitui os elementos que mantêm o grupo unificado.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Outra questão pertinente a essa discussão diz respeito aos sentidos e significados que tudo isso provoca nos(as) professores(as) e nos(as) estudantes:</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Temos até vontade de fazer mais alguma coisa, mas não dá. Ficamos muitas vezes perdidas nesse emaranhado de problemas, uma loucura que até amedronta, sem saber o que fazer e para onde correr, nem a quem recorrer. Apenas precisamos saber lidar com a situação. (Professora Hortência)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Quando eles começam a aparecer, na verdade, eles começam a extinguir, aparecer realmente nas pessoas, elas começam a demonstrar com raiva, com encrencas, quando não gostam do outro colega. (Estudante Azaleia)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nessas narrativas, fica claro que as questões de conflito que emergem no âmbito educacional revelam um mal-estar para os sujeitos, pois denotam a responsabilidade moral de tentar lidar com as situações, de cumprir um dever na tentativa de manter sem abalo os constitutivos relacionais, bem sabendo que tais conflitos são oriundos das relações e podem gerar um ganho pessoal e coletivo no sentido visto (Ibid.). Sobre a questão moral, é relevante entendê-la como constitutiva das relações sociais: “isso mostra que os seres humanos são orientados não só segundo seu proveito próprio e pessoal, mas também pela necessidade que sentem sempre de cumprir obrigações morais” (SOUZA, 2009, p. 284). Nesse raciocínio, compreende-se que as práticas morais são inerentes à vida de cada um desses sujeitos, muitas vezes sendo vistas como obrigações que fundamentam as ações cotidianas na escola, na construção dos vínculos, nas relações que se formam, sempre fazendo surgirem outros desafios para a escola e seus sujeitos.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Sposito (2003) expõe a perspectiva de Durkheim sobre a moral como essência e fundamento da vida social, que considera a escola como lugar que poderia ensinar os princípios morais para a vida em sociedade - isto é, uma visão durkheimiana da ação escolar como uma dimensão de “instituição em suas funções socializadoras mais amplas” (Ibid., p. 213). Evidencia-se, na escola pesquisada, esse agir pautado nos princípios e regras ali determinados. Entretanto, o corpo docente baliza uma distância entre as atitudes e os comportamentos dos(as) discentes e os princípios atribuídos como civilizatórios da organização escolar. Constitui-se um sentido divergente entre o que se espera do(a) educando(a) e o que a escola tem como compromisso moral, sendo este reforçado cotidianamente nos discursos, nas atividades rotineiras. Observa-se isso na escola, nas posturas e atitudes que lembram o dever de cumprir os princípios morais: “Aqui as pessoas, na verdade, se abrem, se relacionam de maneira cordial”; “A gente tem alguns conflitos também... a dificuldade que eles têm de acatar as ordens, as regras da escola”; “Conversando com os estudantes, orientando para não fazer as coisas erradas” (Professor Lírio).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">De maneira até irreflexiva, esse discurso é compartilhado por muitas pessoas na escola pesquisada, que se orgulham estampando o slogan da instituição, “Educando por uma cultura de paz”, como algo assertivo para acentuar os valores considerados basilares para a harmonização do chão escolar. Isso pode ser observado neste relato de um professor: “A gente teve a feliz ideia de colocar esse slogan e se encaixou perfeitamente. A gente consegue realmente chamar as partes que estão envolvidas e, na grande maioria das vezes, a gente consegue resolver os conflitos” (Professor Lírio).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Interpreta-se que esse relato destaca o comportamento moldado nos(as) estudantes e nos demais sujeitos escolares, como os(as) funcionários(as), não significando dizer que são respeitadas e cumpridas as normas, como revela este trecho de fala: “Geralmente, [se pensa que] exatamente com o discurso de que a gente tem que ficar em paz e ser leve aí os conflitos são resolvidos, e não é bem assim” (Professor Cravo). Estudantes também expressam a mesma opinião: “(...) chama os pais, às vezes, conversa, né? E... não sei, mas acaba no final tudo resolvido, mais ou menos assim” (Estudante Violeta).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Tais narrativas convergem para o pensamento de Abramovay (2008), quando discute e afirma que as normas são impostas para manter a ordem social, por meio de medidas, a exemplo do slogan da escola, para lidar com as diversas situações heterogêneas do ambiente escolar, nem sempre conseguindo o ideal desejado, como afirma a autora: “tais medidas, para que possam surtir o efeito desejado, devem ser amplamente conhecidas, o que também não assegura que elas serão respeitadas e cumpridas” (p. 3).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Apesar de a escola buscar mecanismos normativos para manter a ordem, com um contingente amplo e heterogêneo dos sujeitos escolares, carregado por uma gama de repertórios de dilemas sociais, a questão moral, os conflitos e as contradições explicitam-se cotidianamente com mais fervor, tornando os percursos escolares mais desafiantes e complexos de serem analisados. Não que isso não seja natural. Pelo contrário, provoca mudanças significativas, sendo a grande questão, posta ainda por Abramovay (Ibid.), o fato de os estudantes não se reconhecerem dentro do espaço escolar - “assim os jovens não se sentem sujeitos do que acontece na escola” (pp. 3-4) -, consequentemente burlando o que se estabelece de uma maneira ou de outra.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Outro elemento relevante refere-se à violência simbólica, reproduzida em algumas práticas estabelecidas no contexto escolar. Na pesquisa de campo, identificamos que nem sempre os(as) estudantes podem cursar determinadas disciplinas optativas4, mesmo que tenham vontade. Eles(as) são induzidos a cursar certas disciplinas sob fortes argumentos de convencimento, como se observa nesta fala:</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Não, eu não continuei a disciplina optativa dos círculos. Eu só vim um dia como visitante mesmo, porque eu pedi autorização, porque eu tinha que variar a eletiva... Aí não tinha como, eu não podia ficar, por mais que eu quisesse, e eu queria, na verdade, ainda tá [cursando a disciplina]. De vez em quando eu peço permissão para participar, nos dias que eu tô mal, de mau humor, aí eles deixam. (Estudante Azaleia)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Desse modo, Bourdieu (2003) assevera que a violência simbólica se constitui sutilmente direcionada aos dominados; é uma “violência suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas” (Ibid., p. 7), sem que estas percebam que certas posturas são violências simbólicas que prejudicam tanto quanto a violência física. Trata-se de uma violência simbólica reproduzida quase inconscientemente por aqueles que a praticam e por quem a sofre, sem que se perceba de fato a violência praticada, aceitando o que acontece como se fosse algo espontâneo. Assim sendo, é notório nas vozes dos estudantes que, por mais que sintam vontade de participar de outras disciplinas, são sutilmente convencidos(as) a participar de algumas específicas. Nas palavras de uma estudante: “De qualquer forma você é incentivado para fazer outra eletiva, mesmo gostando de outra” (Grupo de discussão).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">De acordo ainda com Abramovay (2015), há diversas formas de manifestação das violências na escola, entre as quais podem ser citadas a violência institucional expressa nos problemas de infraestrutura e na falta de docentes ou mesmo de funcionários, as regras e normas determinadas sem que sejam discutidas ou combinadas com a comunidade escolar, a “violência dura”5, manifestada nas agressões físicas, além de outras oriundas de fora do contexto das escolas, destacando-se as gangues, drogas e armas, entre outras.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Existem também as “microviolências”, aquelas que são despercebidas e até naturalizadas sem que haja uma preocupação acentuada a respeito, mas que impacta direta ou indiretamente o público escolar, causando uma convivência fragilizada e um clima inseguro. As microviolências se manifestam no espaço escolar com ofensas diversas, ridicularizações, insultos, apelidos, difamações e/ou palavrões, enfim, uma variedade de expressões que perturba o ambiente das escolas, sem contar as violências referentes às discriminações, como racismo, homofobia e outros preconceitos presentes no chão da escola (Ibid.). Isso se confirma nestes trechos de entrevistas:</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Violência no sentido mais cru da palavra [eu] não [percebo], mas percebo violências ainda piores, que são aquelas de um invadir o outro, né? De atravessar o espaço do outro, numa perspectiva mais sociológica. Então existe violência de negação, né? Dos colegas, assim, é violento, não é? Permitir que o professor de uma turma não participe de uma festa da qual ele faz parte. Isso aconteceu recentemente, e eu achei de uma violência tremenda. (Professor Cravo)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Tipo, xingar, falar do pai e da mãe, né... E só ameaçar o outro, coisas mesmo bem complicadas. (Estudante Violeta)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">- Tipo, violência física não, né? Verbal sim. É, física não, mas verbal eu já vi, existe e muito. Acho que daquela de racismo, né? De pele, de cabelo ou de onde você mora. (Grupo de discussão)</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Em vista disso, percebe-se que há inúmeras manifestações das violências no campo escolar que são produzidas e/ou reproduzidas no próprio espaço institucional que geram “impacto direto na qualidade da educação, no modo como os professores e os estudantes desenvolvem seu trabalho em sala de aula, no ambiente escolar e no rendimento dos alunos” (ABRAMOVAY, 2015, p. 18). Por outro lado, também há práticas de enfrentamento dos conflitos e das violências, seja por meio de punições, com a aplicação de regras instituídas pela escola, ou por outros meios, como conversas aconselhadoras, busca de atividades diferentes, brincadeiras e jogos, enfim, tentativas de os sujeitos escolares cotidianamente buscarem construir uma narrativa escolar mais significativa.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A dimensão da luta por outras significações dos conflitos e das formas de enfrentamentos destes e da violência permanece desafiadora na escola. Por assim dizer, entende-se que os sujeitos escolares, nesta pesquisa, perguntavam-se por que não buscar práticas que os auxiliassem no dia a dia escolar para o manejo dos conflitos a partir do seu protagonismo e autonomia, sem ações punitivas e coercitivas que não trazem mudanças e nem significados propositivos.</div><div style="text-align: justify;">Considerações finais</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">A escola pública, sendo um espaço dinâmico e intenso de relações, não se exime de conflitos, até porque estes são inerentes à sociabilidade, assegurando o processo de crescimento e transformação. Por outro lado, o contexto das escolas é afetado pelas manifestações das violências, sob diversas formas e sentidos, sejam elas simbólicas, físicas ou microviolências, interferindo substancialmente nas relações e convivências sociais e, por consequência, no processo de ensino-aprendizagem.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Nessa acepção, percebe-se que tudo isso não está isento dos olhares dos(as) professores(as) e dos(as) estudantes; pelo contrário, suas narrativas revelam inúmeros significados por eles construídos, desde o sentido negativo a respeito do conflito até a similaridade que formulam entre este e as violências. Em outras palavras, os achados deste estudo são baseados nas percepções desses sujeitos no contexto escolar, em suas subjetividades, não exaurindo a complexidade da discussão, mas buscando contribuir para outros debates.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Afinal, o ato de tecer olhares sobre a gestão dos conflitos na escola objetiva refletir sobre o fato de que os entendimentos, a partir dos sujeitos escolares, são bastante significativos, revelando que os conflitos são inevitáveis e que as violências também estão presentes como elementos desafiadores e passíveis de estratégias que possam corroborar seu manejo. Em resumo, tais reflexões são questões que não se esgotam e merecem outros raciocínios.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Referências</div><div style="text-align: justify;">ABRAMOVAY, Miriam. Cotidiano das escolas: Entre violências. Brasília: Unesco/Observatório de Violência/MEC, 2006.</div><div style="text-align: justify;">ABRAMOVAY, Miriam. “Escolas e violências”. Observare: Observatório Interdisciplinar de Segurança Pública do Território, vol. 4, n. 1, pp. 1-7, 2008.</div><div style="text-align: justify;">ABRAMOVAY, Miriam. Conversando sobre violência e convivência nas escolas. Rio de Janeiro: Flacso Brasil, 2012.</div><div style="text-align: justify;">ABRAMOVAY, Miriam. Programa de prevenção à violência na escola: Violências nas escolas. Rio de Janeiro: Flacso Brasil, 2015.</div><div style="text-align: justify;">ALCÂNTARA JÚNIOR, José O. “Georg Simmel e o conflito social”. Repocs, vol. 2, n. 3, pp. 7-15, 2005.</div><div style="text-align: justify;">ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.</div><div style="text-align: justify;">BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.</div><div style="text-align: justify;">BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.</div><div style="text-align: justify;">CEARÁ. Trajetórias interrompidas: Homicídios na adolescência em Fortaleza e em seis municípios do Ceará. Fortaleza: Unicef/Alce/Governo do Estado do Ceará, 2017. Disponível em: https://cadavidaimporta.com.br/wp-content/uploads/2018/03/trajetorias-interrompidas-junho-2017.pdf</div><div style="text-align: justify;"><a href="https://cadavidaimporta.com.br/wp-content/uploads/2018/03/trajetorias-interrompidas-junho-2017.pdf">» https://cadavidaimporta.com.br/wp-content/uploads/2018/03/trajetorias-interrompidas-junho-2017.pdf</a></div><div style="text-align: justify;">CHRISPINO, Álvaro. “Gestão do conflito escolar: Da classificação dos conflitos aos modelos de mediação”. Ensaio: Aval. Pol. Púb. Educ., vol. 15, n. 54, pp. 11-28, 2007.</div><div style="text-align: justify;">DAYRELL, Juarez. “Múltiplos olhares sobre educação e cultura”. In: DAYRELL, Juarez Tarcísio (org). A escola como espaço sociocultural. Belo Horizonte: UFMG, 2001, pp. 136-161.</div><div style="text-align: justify;">DURKHEIM, Émile. “O ensino da moral na escola primária”. Novos Estudos Cebrap, v. 78, pp. 61-75, 2007.</div><div style="text-align: justify;">FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1996.</div><div style="text-align: justify;">FREITAS, Geovani Jacó de. Ecos da violência: Narrativas e relações de poder no Nordeste canavieiro. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2003.</div><div style="text-align: justify;">GALVÃO, Afonso; GOMES, Cândido Alberto; CAPANEMA, Clélia; CALIMAN, Geraldo; CÂMARA, Jacira. “Violências escolares: Implicações para a gestão e o currículo”. Ensaio: Aval. Pol. Púb. Educ., vol. 18, n. 68, pp. 425-442, 2010.</div><div style="text-align: justify;">GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (orgs). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2009.</div><div style="text-align: justify;">GODOY, Arilda Schmidt. “Pesquisa qualitativa: Tipos fundamentais”. RAE, vol. 35, n. 3, pp. 20-29, 1995.</div><div style="text-align: justify;">GOHN, Maria da Glória. “Movimentos sociais na contemporaneidade”. Anais da XXXIII Reunião Anual da Anped, Caxambu-MG, pp. 1-29, 2010.</div><div style="text-align: justify;">HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.</div><div style="text-align: justify;">LEÃO, Geraldo; DAYRELL, Juarez Tarcísio Dayrell; REIS, Juliana Batista dos. “Jovens olhares sobre a escola do ensino médio”. Cadernos Cedes, vol. 31, n. 84, pp. 253-273, 2011.</div><div style="text-align: justify;">MAFFESOLI, Michel. Dinâmica da violência. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1987.</div><div style="text-align: justify;">SANTOS, João Bosco Feitosa dos; OSTERNE, Maria do Socorro; ALMEIDA, Rosemary de Oliveira. “A entrevista como técnica de pesquisa do mundo do trabalho”. In: ALVES, Giovanni; SANTOS, João Bosco Feitosa dos (orgs). Métodos e técnicas de pesquisa nos estudos do trabalho. Bauru: Canal 6, 2014, pp. 29-52.</div><div style="text-align: justify;">SANTOS, J. V. T. “A violência na escola: Conflitualidade social e ações civilizatórias”. Educação & Pesquisa, vol. 1, n. 27, pp. 105-122, 2001.</div><div style="text-align: justify;">SAVIANI, Dermeval. “Transformações do capitalismo, do mundo do trabalho e da educação”. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, José Luís (orgs). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas: Autores Associados, 2002 pp. 13-24.</div><div style="text-align: justify;">SILVA, Marilda da; SILVA, Adriele Gonçalves da. “Professores e alunos: Engendramento da violência da escola”. Educ. Real, vol. 43, n. 2, pp. 471-494, 2018.</div><div style="text-align: justify;">SIMMEL, Georg. “A natureza sociológica do conflito”. In: MORAES FILHO, Evaristo (org). Simmel: Sociologia. São Paulo: Ática, 1983, pp. 122-134.</div><div style="text-align: justify;">SIMMEL, Georg. “As grandes cidades e a vida do espírito”. Mana, vol. 11, n. 2, pp. 577-591, 2005.</div><div style="text-align: justify;">SOUZA, Jessé. “Ralé brasileira: Quem é e como vive”. In: FREITAS, Lorena (org). A instituição do fracasso: A educação da ralé. Belo Horizonte: UFMG, 2009, pp. 281-302.</div><div style="text-align: justify;">SPOSITO, Marilia Pontes. “Uma perspectiva não escolar no estudo sociológico da escola”. Revista USP, São Paulo, vol. 57, pp. 210-226, 2003.</div><div style="text-align: justify;">SPOSITO, Marilia Pontes; GALVÃO, Izabel. “A experiência e as percepções de jovens na vida escolar na encruzilhada das aprendizagens: O conhecimento, a indisciplina, à violência”. Perspectiva, vol. 22, n. 2, pp. 345-380, 2004.</div><div style="text-align: justify;">WEBER, Max. Sobre a teoria das ciências sociais. São Paulo: Moraes, 1991.</div><div style="text-align: justify;">WEBER, Max. Economia e sociedade: Fundamentos da sociologia compreensiva, vol. 1. Brasília: UnB, 1998.</div><div style="text-align: justify;">WELLER, Wivian. “Grupos de discussão na pesquisa com adolescentes e jovens: Aportes teóricos metodológicos e análise de uma experiência com o método”. Educação e Pesquisa, vol. 32, n. 2, pp. 241-260, 2006.</div><div style="text-align: justify;">ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: Contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Porto, 1994.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">1</div><div style="text-align: justify;">Recorre-se ao conceito de violências, no plural, partindo-se da fundamentação de Abramovay (2015), que assim emprega esse vocábulo “para mostrar os diferentes significados da violência e como afetam a ordem, a motivação, a satisfação e as expectativas de todos os que frequentam a escola” (p. 7).</div><div style="text-align: justify;">2</div><div style="text-align: justify;">Optou-se por nomes de flores, pois simbolizam a beleza, a delicadeza e a diversidade, bem pertinente à fala de cada entrevistado: Alisso, Crisanto, Narciso, Hortência, Rosa, Jacinto, Clívia, Azaleia, Lírio, Cravo e Violeta.</div><div style="text-align: justify;">3</div><div style="text-align: justify;">Parte-se da concepção weberiana de tipo ideal: “acentuação unilateral de um ou vários pontos de vista, e mediante o encadeamento de grande quantidade de fenômenos isolados dados, difusos e discretos, que se podem dar em maior ou menor número ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam segundo pontos de vista unilateralmente acentuados, a fim de se formar um quadro homogêneo de pensamento” (WEBER, 1991, p. 106).</div><div style="text-align: justify;">4</div><div style="text-align: justify;">As disciplinas optativas fazem parte da base diversificada do currículo do ensino médio em escolas de tempo integral, contempladas no campo flexível de disciplinas eletivas. Foi instituída pela política de ensino médio em tempo integral da rede estadual de ensino do Ceará. Para mais informações, ver (on-line):<a href="https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-tematica/educacao/item/5883-lei-n-16-287-de-20-07-17-d-o-21-07-17">https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legislacao-do-ceara/organizacao-tematica/educacao/item/5883-lei-n-16-287-de-20-07-17-d-o-21-07-17</a></div><div style="text-align: justify;">5</div><div style="text-align: justify;">“O termo ‘violência dura’ se refere a atos e episódios que podem resultar em danos irreparáveis aos indivíduos e, por isso, exigem a intervenção estatal (...). Um exemplo de ‘violência dura’ que se encontra no código penal, as ameaças presentes em todas as escolas mostram-se sob várias formas e intensidades, podendo causar danos físicos e morais para as vítimas” (ABRAMOVAY, 2015, p. 14).</div><div style="text-align: justify;"><span style="background-color: white; color: #a7a49e; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 11.9px; text-align: center;"><b>Rev. Estud. Conflito Controle Soc.</b></span></div>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-79158564158865917822019-04-12T20:14:00.002-07:002019-04-12T20:14:46.942-07:00CIENTISTAS NEGRAS NO BRASIL: ELAS EXISTEM?<img alt="Resultado de imagem para cientistas negras preto e branco" height="466" src="https://st4.depositphotos.com/13053202/22032/i/1600/depositphotos_220328874-stock-photo-black-woman-scientist-student-chemist.jpg" width="640" /><br /><br />A necessidade de insistir na diversidade para romper com ‘silenciamentos’ e desigualdades.<br /><br /><br />Fiz a opção de subverter a ordem das coisas na estreia desta seção. Em lugar de tratar especificamente do meu trabalho como mulher na ciência, decidi falar das mulheres na ciência. Melhor, das mulheres negras brasileiras na ciência.<br /><br />Em 2016, após ter visto o filme Hidden Figures (dirigido por Theodore Melfi, que no Brasil ganhou o título de Estrelas Além do Tempo), saí do cinema me questionando sobre a presença de mulheres negras brasileiras na ciência. Quem foram as personagens escondidas no campo científico, mulheres com significativa contribuição ou com participação importante em projetos e que são completamente desconhecidas de nós? Elas existiram?<br /><br />Ainda que a presença de mulheres em carreiras acadêmicas no Brasil venha aumentando, o número daquelas na chefia de laboratórios ou de projetos de pesquisa ainda é pequeno, em relação aos homens, nas universidades e centros de pesquisa. Para fazer frente a esse cenário, em escala global, empresas e organizações internacionais têm trabalhado para diminuir a desigualdade de gênero no mundo da ciência e dar maior visibilidade à contribuição de mulheres na área, como é o caso da premiação anual For Women in Science – organizada pela Unesco e L’Oreal–, que homenageia jovens pesquisadoras renomadas em todo o mundo. Mas, não podemos esquecer, mulheres são várias – negras, brancas, pobres, ricas etc. – e, quando não pensamos na diversidade que essa categoria engloba, podemos contribuir para perpetuar ‘silenciamentos’ e desigualdades.<br /><br />Numa simples pesquisa on-line sobre a presença de ‘mulheres nas ciências’, aparecerão europeias e americanas que se destacaram em pesquisas nas áreas das ciências exatas, biológicas e tecnológicas. Se a busca for feita por ‘mulheres brasileiras cientistas’, aparecerão nomes de mulheres brancas que se dedicaram basicamente às referidas áreas.<br /><br />No livro <a href="http://cnpq.br/pioneiras-da-ciencia-do-brasil">Pioneiras da Ciência no Brasil</a>, foram selecionados os nomes de 19 mulheres, apenas duas ligadas à área de humanidades. As demais são das ciências exatas e da terra (matemática, física, química), ciências biológicas, ciências da saúde, ciências agrárias, engenharias e ciências sociais aplicadas, em ordem decrescente. O de conceito’ciência’ nesse livro de memória das cientistas do Brasil privilegiou as chamadas áreas duras e tecnológicas, mas, como se sabe, as ciências têm vários ramos que não se restringem aos citados.<br /><br />A maior parte dessas mulheres era descendente de europeus e pertencia à elite econômica ou intelectual brasileira, recebeu formação no exterior ou em instituições do Rio de Janeiro e São Paulo, com exceção de duas, que estudaram na Bahia e no Pará. A expressa maioria também desenvolveu suas carreiras em universidades e instituições de pesquisas do Rio de Janeiro e São Paulo, o que demonstra as disparidades regionais de nosso país, reforçadas pela concentração dos recursos para pesquisa nos estados do Sudeste e Sul.<br /><br />As cientistas elencadas no referido livro atuaram na pesquisa, no ensino e na produção de artigos para divulgar os resultados de suas investigações científicas. Contudo, outras mulheres participaram de processos importantes, mas não assumiram postos de comando, fosse em razão da discriminação de gênero ou em decorrência da discriminação racial do período.<br /><br />Importante notar a ausência absoluta de mulheres negras nesta lista. Isso se explica pelo preconceito, que fazia das universidades ambientes (quase) exclusivamente masculinos e brancos, reservados para a formação dos quadros da elite brasileira, da mesma cor e gênero.<br /><br /><div style="text-align: center;">
<img src="http://cienciahoje.org.br/wp-content/uploads/2018/05/img_Virginia_Mulheres-na-Ci%C3%AAncia-310x443.png" /></div>
<br />Hoje, podemos atualizar o quadro de cientistas brasileiras, incluindo negras pioneiras que, atuando como pesquisadoras em universidades, produzem artigos, livros, assumem cargos de liderança em suas instituições e fazem a diferença, porque pensam uma ciência mais inclusiva e democrática.<br /><br /> <br />Na imagem: Virgínia leone Bicudo<br /><br /><br />Aqui deve ser lembrado, como exceção, no âmbito das ciências sociais, o nome de <a href="https://www.huffpostbrasil.com/2017/04/16/quem-foi-virginia-bicudo-mulher-negra-e-pioneira-na-psicanalis_a_22041991/">Virgínia Leone Bicudo</a> (1910-2003). Negra, nascida em São Paulo, estudou psicanálise na Escola de Sociologia Política de São Paulo. Escreveu, sob orientação do sociólogo estadunidense Donald Pierson, a dissertação ‘Estudo de Atitudes Raciais de Pretos e Mulatos em São Paulo’ (1945), defendida na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo. No mesmo ano, começou a lecionar nessa instituição. Bicudo escreveu vários artigos sobre a intrínseca relação entre condições sociais/meio ambiente e psicanálise e empenhou-se na divulgação da psicanálise no país. Participou da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo, foi diretora do Instituto de Psicanálise (1961-1975), fundou o Grupo Psicanalítico de Brasília (1970) e, depois, o Instituto de Psicanálise de Brasília.<br /><br />Graças à universalização do ensino no Brasil, mulheres negras têm ocupado o lugar de produtoras de novos saberes em diversas áreas do conhecimento científico, aqui entendidas as diversas disciplinas, inclusive as ciências humanas. Hoje, podemos atualizar o quadro de cientistas brasileiras, incluindo negras pioneiras que, atuando como pesquisadoras em universidades, produzem artigos, livros, assumem cargos de liderança em suas instituições e fazem a diferença, porque pensam uma ciência mais inclusiva e democrática.<br /><br />Assim, alguns nomes pioneiros devem ser aqui mencionados, como o das professora de artes Zélia Amador de Deus (Universidade Federal do Paraná) e Leda Martins (Universidade Federal de Minas Gerais); as especialistas em educação e relações étnico-raciais Petronilha B. Gonçalves e Silva (Universidade Federal de São Carlos), Maria Nely Santos (Universidade Federal de Sergipe) e Ana Célia da Silva (Universidade do Estado da Bahia); as especialistas em literaturas africanas de língua oficial portuguesa Maria Nazareth Fonseca (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais) e Laura Cavalcante Padilha (Universidade Federal Fluminense); as historiadoras Mundinha Araújo (Arquivo Público do Estado do Maranhão) e Marilene Rosa Nogueira da Silva (Universidade do Estado do Rio de Janeiro); a socióloga Luiza Bairros, a poetisa, ensaísta, romancista e especialista em literatura e educação Conceição Evaristo; e a especialista em antropologia e educação Josildete Gomes Consorte (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), entre muitas outras.<br /><br />Nota-se, no entanto, uma concentração de mulheres dessa geração no campo de humanidades, a sugerir uma abertura maior para a incorporação da diversidade racial e de gênero nessa área do que nas ciências exatas, biológicas etc. Essas mulheres pioneiras podem ser vistas como fundadoras de uma genealogia intelectual imaginária, que hoje floresce com força entre pesquisadoras negras, apesar dos obstáculos ainda vigentes numa sociedade caracterizada pela discriminação de gênero e raça. Circunstância, aliás, que tende a se agravar em razão do ‘desinvestimento’ em ciência, tecnologia e educação superior que caracteriza o governo federal nos últimos dois anos, apontando nessa direção para o futuro.<br /><br />Trajetória de luta<br /><br />Os passos fortes dados pelas mulheres negras citadas neste artigo na produção de conhecimento abriram caminhos para outras, mais jovens, que hoje ocupam importantes lugares na construção de novos saberes, nos diversos ramos do conhecimento, em diálogo com interlocutores nacionais e internacionais. A demonstrar a presença significativa da mulher negra entre pesquisadoras atuando em instituições de ensino superior e de pesquisa, remeto àquelas reunidas em entidades como a Associação Brasileira de Pesquisadores Negros/ABPN – cujo cargo de presidente é ocupado hoje por uma cientista negra, a doutoraem química Ana M. Canavarro Benite (Universidade Federal de Goiás) – e o Grupo de Pesquisa de Intelectuais Negras da Universidade Federal do Rio de Janeiro.<br /><br />Mulher negra, sou herdeira dessa longa trajetória de luta. Fiz a graduação em História na Universidade do Estado da Bahia, no campus de Jacobina, minha cidade natal. Com mestrado em História pela PUC-SP e o doutorado em história social pela USP, desde 2010, sou professora adjunta de História da África Pré-Colonial, do Departamento de História da Universidade Federal de Minas Gerais, onde ministro aulas na graduação e pós-graduação, além de orientar pesquisas. Minha entrada na UFMG coincidiu com a criação da disciplina de História da África na universidade. E vejo crescer o interesse de estudantes em realizar pesquisas nessa área. Entre 2010 e 2018, orientei cerca de 7 dissertações e teses de doutorado e há mais 9 em andamento. Orientei cerca de 10 estudantes de iniciação científica, do Brasil e de outros países. Em 2012, foi criado na universidade o Centro de Estudos Africanos, que dirigi entre 2014 e 2018.Desde 2013, integro o Comitê Científico da UNESCOpara o Projeto História Geral da África.<div class="vc_row wpb_row section vc_row-fluid grid_section" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: center center; background-repeat: no-repeat; background-size: cover; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px -15px; outline: 0px; padding: 0px; position: relative; vertical-align: baseline;">
<div class=" section_inner clearfix" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: 0px 0px; background-repeat: initial; background-size: initial; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px auto; outline: 0px; padding: 0px; position: relative; vertical-align: baseline; width: 950px; z-index: 20;">
<div class="section_inner_margin clearfix" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: 0px 0px; background-repeat: initial; background-size: initial; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px -15px; outline: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
<div class="wpb_column vc_column_container vc_col-sm-12" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: 0px 0px; background-repeat: initial; background-size: initial; border: 0px; box-sizing: border-box; float: left; margin: 0px; min-height: 1px; outline: 0px; padding: 0px; position: relative; vertical-align: baseline; width: 980px;">
<div class="vc_column-inner " style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: 0px 0px; background-repeat: initial; background-size: initial; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px 15px; vertical-align: baseline; width: 980px;">
<div class="wpb_wrapper" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: 0px 0px; background-repeat: initial; background-size: initial; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
<div class="vc_row wpb_row section vc_row-fluid vc_inner vc_custom_1527110719520" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: center center; background-repeat: no-repeat; background-size: cover; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px -15px; outline: 0px; padding: 25px 25px 5px !important; position: relative; vertical-align: baseline;">
<div class=" full_section_inner clearfix" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: 0px 0px; background-repeat: initial; background-size: initial; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; position: relative; vertical-align: baseline; z-index: 20;">
<div class="wpb_column vc_column_container vc_col-sm-2" style="background: 0px 0px; border: 0px; box-sizing: border-box; color: #212529; float: left; font-family: "Barlow Semi Condensed", sans-serif; font-size: 16px; margin: 0px; min-height: 1px; outline: 0px; padding: 0px; position: relative; vertical-align: baseline; width: 154.984px;">
<div class="vc_column-inner " style="background: 0px 0px; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px 15px; vertical-align: baseline; width: 154.984px;">
<div class="wpb_wrapper" style="background: 0px 0px; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
<div class="wpb_single_image wpb_content_element vc_align_center vc_custom_1527109807771" style="background: 0px 0px; border: 0px; box-sizing: border-box; margin-bottom: 20px !important; margin-left: 0px; margin-right: 0px; margin-top: 0px; outline: 0px; padding: 0px; text-align: center; vertical-align: baseline;">
<div class="wpb_wrapper" style="background: 0px 0px; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
<div class="vc_single_image-wrapper vc_box_border_grey" style="background: 0px 0px; border: 0px; box-sizing: border-box; display: inline-block; margin: 0px; max-width: 100%; outline: 0px; padding: 0px; vertical-align: top;">
<img alt="" class="vc_single_image-img attachment-thumbnail" height="120" sizes="(max-width: 120px) 100vw, 120px" src="http://cienciahoje.org.br/wp-content/uploads/2018/05/fotoVanicl%C3%A9ia-Silva-Santos.png" srcset="http://cienciahoje.org.br/wp-content/uploads/2018/05/fotoVanicléia-Silva-Santos.png 120w, http://cienciahoje.org.br/wp-content/uploads/2018/05/fotoVanicléia-Silva-Santos-100x100.png 100w" style="border-style: none; box-sizing: border-box; height: auto; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="120" /></div>
</div>
</div>
</div>
</div>
</div>
<br /><br />Vanicléia Silva Santos<br /><br />Departamento de História<br />Universidade Federal de Minas Gerais</div>
<div class=" full_section_inner clearfix" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: 0px 0px; background-repeat: initial; background-size: initial; border: 0px; box-sizing: border-box; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; position: relative; vertical-align: baseline; z-index: 20;">
<b>Revista Ciência Hoje</b></div>
</div>
</div>
</div>
</div>
</div>
</div>
</div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-65807869958779410762019-04-12T20:04:00.001-07:002019-04-12T20:04:08.131-07:00Para ensinar, é preciso saber o quê?<div style="text-align: justify;">
<img alt="Resultado de imagem para ensinar" height="426" src="http://www.instituto-camoes.pt/images/artigos/13870.jpg" width="640" /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nasce um espaço para criar pontes entre escola e universidade, aproximar professores do ensino básico de cientistas e unir a teoria à prática.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Há muitas décadas, já percebemos que o diálogo e a parceria entre universidade e escola são fundamentais para a qualificação da formação acadêmica e da educação escolar. O mesmo vale para o avanço da pesquisa, da produção de conhecimento teórico e da inovação em todas as áreas. Apesar disso, impasses e desafios nesse campo estão mais vivos do que nunca.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Por um lado, dentro da escola, os professores buscam estratégias para entender como aprendem seus alunos, para falar uma língua mais próxima à dos estudantes e para atraí-los a essa deliciosa aventura que é aprender. Por outro, muitos desses docentes se sentem no mesmo (des)lugar dos alunos, ao tentar acompanhar, compreender e transportar para a prática cotidiana da sala de aula as mais novas e admiráveis teorias, metodologias, conclusões e descobertas difundidas por pesquisadores da academia em congressos e revistas especializadas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Afinal, o que (ou quanto, ou como) um professor precisa saber sobre uma disciplina para ensiná-la na educação básica? A questão tem gerado intensos debates – às vezes com posições muito divergentes. Alguns defendem que, para dar aula de uma disciplina na escola básica, deve-se “saber muito” o conteúdo. Outros afirmam que o importante mesmo é dominar “técnicas pedagógicas”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
É preciso ter cuidado com posições excessivamente “conteudistas” ou “conteudofóbicas”, uma vez que essa discussão deve ser pautada por questionamentos muito mais amplos, com respeito ao papel da escola, aos objetivos do ensino de cada disciplina, à profissão de docente e ao diálogo com os alunos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O que quer dizer “saber muito” uma disciplina? Saber como? Como esses saberes se relacionam com os objetivos da escola e a atividade profissional do professor? E como se relacionam com o que a prática e a teoria nos têm ensinado sobre os processos de aprendizagem, ou seja, as formas como aprendem crianças e jovens?</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Uma primeira perspectiva para os saberes necessários a quem ensina poderia preconizar que, para ser capaz de ensinar uma disciplina, é suficiente “saber muito seu conteúdo”. Neste caso, os espaços de aprendizagem profissional do docente estariam restritos a cursos e oficinas conduzidos por especialistas da universidade, cujo papel seria gerar conhecimentos formais ou teóricos para professores aprenderem, utilizarem ou aplicarem na prática. No entanto, saber que aspectos de um conteúdo são relevantes para quem está aprendendo vai muito além do conhecimento do conteúdo per se.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<img height="537" src="http://cienciahoje.org.br/wp-content/uploads/2018/05/shabby-paper-3350613-1.png" width="640" /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Outra perspectiva – que, em certo sentido, se situa no extremo oposto da primeira – é a de que, para ensinar uma disciplina, é suficiente “conhecer suas técnicas pedagógicas”. Bastaria, então, reproduzir essas técnicas, aprendidas com professores mais experientes, na própria escola. Neste caso, os saberes necessários ao ensino estariam reduzidos a uma dimensão do “saber-fazer”, à simples reprodução e aplicação de técnicas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Entretanto, ambas as perspectivas – cada uma em seu próprio extremo – desconsideram as articulações entre conteúdo curricular e pedagogia, necessárias para dar conta da produção de sentidos sobre o conteúdo em cada contexto pedagógico.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Considere, por exemplo, o caso de um professor que ensina matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Observe duas estratégias diferentes para resolver uma operação de divisão com números naturais.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Qual das formas de resolver essa operação em sala de aula é a melhor?(Reprodução: artigo “Formação de</div>
<div style="text-align: justify;">
professores de matemática: para uma abordagem problematizada”, Giraldo, V., editora Ciência & Cultura, 2018)</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Qual das duas estratégias é melhor? Se respondermos a essa pergunta levando em conta apenas o conhecimento de matemática per se ou somente a “eficiência da técnica”, provavelmente, será a estratégia da esquerda, por conduzir ao resultado em um número mínimo de passos. No entanto, dos saberes para o ensino, devemos levar em conta que a estratégia da esquerda deixa mais transparentes aspectos conceituais da operação, que podem ser fundamentais para a aprendizagem.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Saberes necessários ao ensino, portanto, não podem ser dissociados em teóricos e práticos. E são os professores que constroem esses saberes quando investigam intencionalmente suas próprias práticas, à luz tanto dos saberes científicos/acadêmicos como daqueles que emergem do cotidiano da sala de aula da escola básica.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Assim, os espaços de formação docente não podem se restringir à universidade ou à escola, mas se constituir a partir da parceria entre ambas, contando com a participação ativa – e as experiências – dos professores que atuam nos dois ambientes. Nesta perspectiva, a prática não pode ser entendida em oposição à teoria, mas, sim, como um espaço em que os professores produzem teorias e as experimentam na própria atividade profissional.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Portanto, os professores que lecionam na escola básica não devem ser vistos como personagens periféricos que aplicam ou disseminam conhecimentos produzidos por outros. Eles são atores com papel central nos processos de constituição de saberes, que devem ser incorporados aos programas de formação do professor, nos quais docentes que atuam na escola básica devem ter uma participação ativa e um papel de destaque, em parceria com a universidade.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Essa perspectiva pressupõe que é crucial para o ensino um entendimento sobre as articulações entre o conhecimento formal constituído (presente, por exemplo, nos meios científicos e nos currículos escolares) e os processos de produção de conhecimento, tanto do ponto de vista histórico como das produções de sentidos em cada contexto social da sala de aula. A profissão docente não se reduz, portanto, ao “saber-fazer” algo, atingindo a dimensão do “saber-ser” professor.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A boa notícia é que as novas formas de comunicação, tecnologia e produção de conhecimento apontam para modelos não-lineares e despolarizados, modelos colaborativos, que permitem entrelaçarmos e colocarmos em discussão o que sabemos e o que fazemos, de forma que cada instância alimente e incremente a outra.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Com a devida contextualização, sejam bem-vindos à seção “Outras Palavras”. Neste espaço, os textos serão sempre produzidos a quatro mãos. Resultarão do diálogo entre professores e cientistas. Em pauta estarão os dilemas, impasses e desafios da realidade escolar conectados a uma perspectiva acadêmica. O propósito é produzir saberes e práticas “mais amigos”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<b><span style="color: #990000;">Revista Ciência Hoje</span></b></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-42518632301267076872018-12-21T19:14:00.000-08:002018-12-21T19:14:21.906-08:00As profissões ameaçadas pelos avanços tecnológicos<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;"><img height="359" src="https://ichef.bbci.co.uk/news/660/cpsprodpb/15A0A/production/_104868588_gettyimages-1009813270-1.jpg" width="640" />Direito de imagemGETTY IMAGESImage caption</span></i></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;">Sobreviverão somente os arquitetos que fizerem trabalhos criativos, segundo o autor de um livro sobre carreiras que tendem a desaparecer.</span></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
"Qualquer trabalho que seja rotineiro ou previsível, será feito por um algoritmo matemático dentro de cinco ou dez anos."</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Essa é a previsão do americano John Pugliano, o polêmico autor de The Robots are Coming: A Human's Survival Guide to Profiting in the Age of Automation ("Os robôs estão vindo: Um guia de sobrevivência humana para lucrar na era da <a href="https://www.bbc.com/portuguese/topics/31684f19-84d6-41f6-b033-7ae08098572a">automatização</a>"), ao menos nos países desenvolvidos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Em conversa com a BBC Mundo, o serviço em espanhol da BBC, Pugliano diz que, assim como nas últimas décadas trabalhos realizados por operários em fábricas foram substituídos pelo avanço tecnológico, profissões altamente qualificadas, que até então não pareciam tão ameaçadas, também correm o risco de desaparecer.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A tese é polêmica, porque contempla carreiras que seguem sendo consideradas imprescindíveis na maior parte do mundo e que normalmente não estão listadas entre as ameaçadas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
"Os médicos e os advogados não vão desaparecer. Mas uma parte de seu campo laboral será reduzida", opina Pugliano, que é fundador da consultoria de investimentos americana Investable Wealth.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ainda que pareça ser catastrofista, o americano diz acreditar que haverá novas oportunidades para as pessoas que sejam capazes de resolver problemas inesperados, antecipar-se ao que pode ocorrer, assumir riscos e dar respostas criativas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Tudo aquilo que, em teoria, um algoritmo não possa solucionar.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;"><img height="359" src="https://ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/111F7/production/_104853107_gettyimages-826642166.jpg" width="640" />Direito de imagemGETTY IMAGESImage caption</span></i></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;">Os especialistas em segurança virtual serão os profissionais mais requisitados nos próximos anos, segndo o autor</span></i></div>
<div style="text-align: center;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Mas onde estarão as oportunidades de trabalho?</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
"Os especialistas em segurança virtual serão os profissionais mais requisitados nos próximos anos", diz Pugliano. "Aqueles que podem se antecipar a possíveis ataques cibernéticos."</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Mas não será o único setor. "Há áreas que têm a ver com o contato humano que são insubstituíveis por algoritmos", acrescenta, citando psicólogos, psiquiatras ou diversos tipos de trabalhadores sociais.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Eis uma lista com sete profissões ameaçadas pelo avanço tecnológico nos países desenvolvidos, segundo o autor do livro.</div>
<div style="text-align: justify;">
1. Médicos</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Embora possa soar absurdo - pois os médicos são sempre requisitados e mais ainda com a atual tendência de envelhecimento da população -, Pugliano afirma que os médicos generalistas perderão terreno nos países ricos porque os diagnósticos de doenças comuns serão automatizados.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;"><img height="359" src="https://ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/16886/production/_104849229_gettyimages-924111642.jpg" width="640" />Direito de imagemGETTY IMAGESImage caption</span></i></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;">Os clínicos gerais perderão terreno laboral nos países desenvolvidos</span></i></div>
<div style="text-align: center;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
No entanto, continuará havendo demanda por médicos que trabalhem em salas de emergência ou outros tipos de especialistas, como cirurgiões plásticos, segundo o autor.</div>
<div style="text-align: justify;">
2. Advogados</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ele acredita que as tarefas executadas por advogados com menor nível de especialização e experiência serão efetuadas por computadores.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O advogado que trabalha em escritórios, lidando com documentos e tarefas rotineiras, terá uma diminuição no seu campo profissional.</div>
<div style="text-align: justify;">
3. Arquitetos</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Pugliano diz que, com o avanço tecnológico, os arquitetos serão cada vez menos necessários para projetar construções simples.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Os que seguirão requisitados serão aqueles com habilidades artísticas, cuja capacidade criativa não possa ser substituída por uma máquina.</div>
<div style="text-align: justify;">
4. Contadores</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Sobreviverão os contadores especializados em assuntos tributários mais complexos. Mas aqueles que tratam de temas mais comuns e previsíveis serão afetados pela falta de demanda.</div>
<div style="text-align: justify;">
5. Pilotos de guerra</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Estão em risco, porque basicamente têm sido - e continuarão sendo - substituídos por aviões não tripulados.</div>
<div style="text-align: justify;">
6. Policiais</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
As funções rotineiras de vigilância hoje desempenhada por policiais com baixo nível de especialização estão sendo substituídas em países desenvolvidos por sofisticados sistemas tecnológicos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nunca desaparecerão, mas terão a demanda reduzida, opina Pugliano.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;"><img height="359" src="https://ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/75B7/production/_104853103_gettyimages-482112104.jpg" width="640" />Direito de imagemGETTY IMAGESImage caption</span></i></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;">Sistemas de vigilância têm substituído trabalhos tradicionalmente executados por policiais</span></i></div>
<div style="text-align: justify;">
7. Corretores de imóveis</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O tradicional corretor de imóveis está perdendo espaço frente aos sites que conectam quem oferece e quem demanda serviços imobiliários, como o aluguel e a compra de casas e escritórios.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Além dessa lista de profissões, de forma geral, "os que vão desaparecer são os intermediários das empresas", diz Pugliano.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Mas, à medida em que algumas profissões perdem terreno, criam-se oportunidades para outras.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<img height="359" src="https://ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/C3D7/production/_104853105_gettyimages-479801072.jpg" width="640" /><i><span style="font-size: x-small;">Direito de imagemGETTY IMAGESImage caption</span></i></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;">Serão requisitados desenvolvedores de inteligência artificial e pessoas com habilidades sociais que permitam contatos humanos</span></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Afinal, alguém terá que criar os sistemas de inteligência artificial, programar as máquinas, melhorar os algoritmos e consertar os sistemas quando falharem.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
E na vida cotidiana, encanadores, eletricistas e todos aqueles que consertam avarias seguirão sendo altamente requisitados, ao menos por um bom tempo, segundo o autor.</div>
<div style="text-align: justify;">
<b><span style="color: #990000;">BBC Brasil</span></b></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-42398710631466078152018-12-09T21:04:00.000-08:002018-12-09T21:04:13.526-08:00A jovem Malala conta sua incrível história<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Reportagem de Revista VEJA desta semana mostra como a menina paquistanesa que desafiou os radicais islâmicos do Talibã por querer estudar — quase pagando com a vida por isso — se tornou símbolo da luta pela liberdade e pelos direitos da mulher. Agora, ela lança sua biografia</div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://veja.abril.com.br/autor/thais-oyama"><b>Thaís Oyama</b></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<img src="https://abrilveja.files.wordpress.com/2016/05/malala-capa-original1.jpeg" /></div>
<div style="text-align: center;">
<i>Malala Yousafzai recebeu prêmio em Haia em 6 de setembro (Bas Czerwinski/AFP/AFP)</i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Quando Malala Yousafzai nasceu, nenhum vizinho foi dar os parabéns aos seus pais. Em regiões do Paquistão como o Vale do Swat, onde ela vivia, só o nascimento de meninos é celebrado. Das meninas, espera-se apenas que vivam quietinhas atrás das cortinas, cozinhem e tenham filhos – preferencialmente antes dos 18 anos. “Malala” significa “tomada pela tristeza”. Mas a primogênita dos Yousafzai driblou duas vezes o destino: escapou da profecia do batismo e trocou as cortinas por onde deveria espreitar o mundo pelo centro do palco. Aos 12 anos, para poder continuar indo à escola, desafiou uma das mais cruéis e violentas milícias em ação, o fundamentalista Talibã. Aos 15, foi baleada na cabeça numa tentativa do grupo de silenciá-la. Malala sobreviveu ao atentado e, aos 16 anos, tornou-se porta-voz mundial de uma causa até há pouco quase obscura, entre outros motivos, por ter surgido em uma região que já parecia ter problemas demais a tratar: os milhares de meninas no Afeganistão e no Paquistão que, graças a uma interpretação do Islã eivada de ignorância e ódio, são impedidas de ter acesso à educação e a um futuro melhor. Na quinta-feira, Malala recebeu o prêmio Sakharov, dado pelo Parlamento Europeu. Na sexta, concorreu ao Nobel da Paz como a mais jovem indicada na existência da premiação. O livro Eu Sou Malala (Companhia das Letras; 344 páginas; 34,50 reais, ou 24 reais na versão digital), a ser lançado no Brasil neste mês, conta como essa história improvável e extraordinária aconteceu.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nele, Malala relata que cresceu em um lar barulhento, lotado de tios, primos e agregados. As crianças jogavam críquete no quintal, a mãe vivia na cozinha pilando açafrão e o pai passava a maior parte do tempo fora de casa. Seria uma tradicional família paquistanesa, não fosse por um detalhe. Ziauddin Yousafzai, pai de Malala, é professor e viu na filha – curiosa e vivaz – sua aluna perfeita. Contrariando os hábitos locais, punha os meninos para dormir e deixava a garota ficar na sala, ouvindo-o falar de história e política. Ziauddin estimulou Malala a gostar de física e literatura e a se indignar com as injustiças do mundo – apresentadas a ela em toda a sua magnitude quando tinha 10 anos e o Talibã fez do Vale do Swat seu território. Sob o governo paralelo da milícia fundamentalista, os homens foram obrigados a deixar a barba crescer, as mulheres que saíam de casa desacompanhadas eram açoitadas na rua e as escolas femininas receberam ordens de fechar as portas – as que desobedeceram foram dinamitadas.</div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-23463070907216785032018-12-02T17:26:00.000-08:002018-12-02T17:26:08.497-08:00Países onde pais não podem bater nos filhos são menos violentos<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg85Gj7Rn6b14tY6HprgfAQni6EDOJu5TnOC0cAQMXLh0o5ZCm8Eump-d5XPOfhHn1KoQ5pAFDaQOq7TOeSgbJCrqVjxX9tAK9mBpNOczSrLZcbD6OepSxaELDh03lsPXZnytbgI7y55vu4/s1600/estudante.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="140" data-original-width="359" height="125" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg85Gj7Rn6b14tY6HprgfAQni6EDOJu5TnOC0cAQMXLh0o5ZCm8Eump-d5XPOfhHn1KoQ5pAFDaQOq7TOeSgbJCrqVjxX9tAK9mBpNOczSrLZcbD6OepSxaELDh03lsPXZnytbgI7y55vu4/s320/estudante.jpg" width="320" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Estudo mostra que punição de crianças com uma simples palmada pode causar problemas no futuro</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Agência Estado</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Violência gera violência. Os países que proibiram os pais de bater em seus filhos são menos violentos, revela uma nova pesquisa. De acordo com o estudo, as brigas entre jovens são menos comuns e o ambiente se torna particularmente mais seguro para as meninas crescerem. O trabalho da Universidade McGill, do Canadá, foi publicado na BMJ Open e traz mais indícios de que a punição de crianças com violência - mesmo que seja uma simples palmada - pode causar problemas no futuro. </div>
<div style="text-align: justify;">
Continua depois da publicidade</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Em países onde o castigo corporal foi inteiramente banido (tanto em casa, quanto na escola) houve uma redução de brigas físicas 31% entre os jovens do sexo masculino e de 42% entre as meninas. Nos países em que a proibição foi parcial (caso do Canadá, dos Estados Unidos e do Reino Unido, onde o castigo físico não foi proibido em casa), não houve alteração significativa.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Estudos anteriores já tinham mostrado uma clara relação entre o castigo físico das crianças e o surgimento de diversos problemas na vida adulta, desde o comportamento agressivo até problemas mentais. No estudo atual, os cientistas estabeleceram que a relação entre castigo físico e violência na juventude se mantinha, a despeito de outras variáveis, como a renda per capita e as taxas de assassinato. O novo trabalho, no entanto, não oferece mais detalhes sobre a relação.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
"O que podemos dizer é que os países onde o uso do castigo corporal é proibido são menos violentos para as crianças do que os países que não fizeram o mesmo", explicou o principal autor do estudo, Frank Elgar, do Instituto de Políticas Sociais e de Saúde da McGill. "Neste momento, estamos olhando para a questão de um ponto de vista bem amplo e em nível internacional e notamos a correlação. Mas para mostrar os efeitos diretos da proibição na violência entre jovens, precisamos voltar mais alguns anos para trás e coletar mais dados. Precisamos também perguntar às crianças e aos jovens mais perguntas sobre o que acontece em casa, coisa que, normalmente, os pesquisadores ficam um pouco constrangidos de fazer."</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
As brigas são geralmente mais comuns entre jovens do sexo masculino (cerca de 10%) do que entre meninas (3%). O porcentual de brigas também varia muito de um país para o outro, indo de menos de 1% entre as meninas da Costa Rica para cerca de 35% dos meninos de Samoa. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Os pesquisadores usaram dados provenientes de 88 países da Organização Mundial de Saúde (OMS), envolvendo cerca de 400 mil jovens.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Os países foram divididos entre os que proíbem completamente o castigo corporal, tanto em casa quanto na escola (a maioria na Europa e em alguns lugares da América Latina, da Ásia e da África), aqueles que proibiram nas escolas, mas não em casa (como China, Estados Unidos e Canadá) e os que não proibiram nem nas escolas (como Myanmar e Ilhas Salomão).</div>
<div style="text-align: justify;">
<i><span style="font-size: x-small;">https://www.correiobraziliense.com.br</span></i></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-57270455169621561372018-11-14T08:56:00.000-08:002018-11-14T08:56:33.431-08:00Entre histéricos, demagogos e financistas<div style="text-align: center;">
<img alt="Resultado de imagem para Escola sem Partido" height="300" src="http://papodelas.com.br/wp-content/uploads/2018/05/escola-sem-partido-1.jpg" width="400" /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b><br /></b></div>
<div style="text-align: justify;">
<b>José Ruy Lozano</b></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>Imagem por Caio Borges</i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<i>Escola sem Partido, militarização dos colégios estaduais e entrada do grande capital na rede privada. O que importa é que, ao contrário dos filhos das famílias mais ricas, os jovens pobres estejam sujeitados à disciplina mais restrita, aquela necessária a quem vai se inserir na sociedade em posição subalterna</i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
“O conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos. Portanto, o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino requerem que o conhecimento dos trabalhadores pobres fique confinado dentro dos limites de suas ocupações e jamais se estenda […] além daquilo que se relaciona com sua missão. Quanto mais um pastor, um arador ou qualquer outro camponês souber sobre o mundo e sobre o que lhe é alheio ao seu trabalho e emprego, menos capaz será de suportar as fadigas e as dificuldades de sua vida com alegria e contentamento.” Esse trecho foi extraído de um famoso compêndio de filosofia moral do século XVIII: A fábula das abelhas: vícios privados, benefícios públicos, de Bernard de Mandeville (1670-1733). A lição de Mandeville volta a fazer sentido no momento atual da educação brasileira, cuja herança de inovação se depara com diversas ameaças. Inventariamos algumas no texto que se segue.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b>Escola sem Partido</b></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Boletim de ocorrência. Esse é um dos links presentes no site do movimento Escola sem Partido, e o nome já anuncia, ou denuncia, como seus integrantes veem a educação. Caso de polícia.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Acessando a página, o leitor é convidado a apontar episódios de pretensa doutrinação ideológica perpetrada por docentes de escolas e universidades, ou até mesmo fora de sala de aula, em opiniões nas redes sociais, por exemplo. O discurso persecutório é evidente, e as “acusações” abundam, num linguajar grotesco que denuncia desde a defesa dos direitos humanos básicos, inscritos na Constituição, até a análise das condições de trabalho na Revolução Industrial, presente em livros de História, como opiniões de esquerda.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nada mais partidarizado que o Escola sem Partido. A pretexto de expurgar um suposto viés político à esquerda dos professores, seus militantes querem extirpar da escola sua institucionalidade pública, de espaço de debate e formação acima e além das crenças familiares e valores religiosos de caráter privado. O verdadeiro pavor do Escola sem Partido é a inserção das crianças no mundo fora da família, que começa na escola. O que o movimento combate é a ideia de escola como espaço público, onde crianças e jovens vão necessariamente ao encontro da diferença, transcendendo a vida privada.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Militarização nas redes estaduais</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A publicação do último Atlas da violência no Brasil expõe a situação dramática na segurança pública. As séries estatísticas, incluindo a impressionante cifra de homicídios, não escondem a principal vítima dos crimes contra a vida: o jovem pobre, morador das periferias dos grandes centros urbanos. Famílias assustadas são alvo fácil da mais recente solução simples – e errada – para o complexo problema da violência juvenil, correlato da evasão escolar: a militarização dos colégios estaduais.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A ideia consiste em colocar, na direção e nas coordenações dos colégios estaduais, oficiais da Polícia Militar. Com sua autoridade, restaurariam a disciplina, eliminariam os desvios e melhorariam o rendimento dos alunos. Os indicadores dos colégios militares brasileiros seriam a prova da eficiência.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Enquanto os países com os melhores indicadores de educação (e os mais caros colégios particulares brasileiros) adotam metodologias ativas e investem fortemente na formação de professores, para que as aulas sejam dialogadas, baseadas em problemas e desenvolvedoras do raciocínio e do pensamento crítico, nos colégios militarizados nada disso tem vez. O professor fala, o aluno limita-se a ouvir e anotar.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Evidente que o milagre dos colégios militares tradicionais não vai se repetir. Neles, há seleção prévia e os alunos têm vocação para a carreira castrense. O que importa é que, ao contrário dos filhos das famílias mais ricas, os jovens pobres estejam sujeitados à disciplina mais restrita, aquela necessária a quem vai se inserir na sociedade em posição subalterna.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<img height="240" src="https://diplomatique.org.br/wp-content/uploads/2018/08/p10-bolsonaro_charada.jpg" width="400" /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b>A articulação do grande capital</b></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O Ministério da Educação é hoje campo de atuação de fundações de direito privado, alimentadas pelo financiamento de grandes grupos econômicos. Fundação Lehman, Instituto Península (Abílio Diniz), Itaú Cultural e Todos pela Educação são alguns dos braços que articulam políticas públicas educacionais dentro do governo. A reforma do ensino médio e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nasceram das demandas dessas entidades.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Não se nega a situação precaríssima do segmento médio da educação básica, cuja evasão chega à metade dos alunos matriculados, tampouco a necessidade de um mínimo curricular nacional, importante fator de equidade. A condução de tais temas, no entanto, tem por objetivo mais a adequação da escolaridade a parâmetros supostamente objetivos de quantificação e preparação de mão de obra do que às condições de produção autônoma do conhecimento.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Simultaneamente, grupos educacionais gigantescos, como a Kroton, controladora de dezenas de faculdades e grande vitoriosa na expansão das matrículas no ensino superior privado via Fies, avança no nicho de mercado da educação básica. Recentemente, a Kroton adquiriu a Somos Educação, que agrega colégios, cursos pré-vestibulares como o Anglo e as editoras Saraiva, Ática e Scipione, que têm como principal fonte de receita a venda de livros didáticos para o governo.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Empresas privadas sustentadas pelos fundos públicos: na educação, essa constante brasileira se repete. Para uma empresa como a Kroton, tanto a BNCC como a reforma do ensino médio podem representar verdadeiras minas de ouro. Seus técnicos já estão elaborando as “soluções” necessárias, com livros adequados às novas normas e programas de ensino a distância para a parte flexível do nível médio, vendidos a preço módico às escolas de todo o país.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A histeria aparece na mídia, a demagogia ganha o noticiário, mas o capital trabalha mais discretamente. Enquanto os palhaços ocupam o palco e distraem o público, os diretores do espetáculo fazem seu trabalho discreta e minuciosamente. Como diria Mandeville, nada de desejos: apenas o necessário ao trabalho… e ao lucro.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
*José Ruy Lozano é sociólogo, autor de livros didáticos, conselheiro da Comunidade Reinventando a Educação (Core – www.coreduc.org) e coordenador pedagógico geral do Colégio Nossa Senhora do Morumbi – Rede Alix.</div>
<b>LE MONDE DIPLOMATIQUE</b>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-50481802397902478912018-11-14T08:01:00.000-08:002018-11-14T08:57:29.774-08:00A democracia do amor<div style="text-align: justify;">
<b><span style="color: #cc0000;">Lucilene Machado</span></b></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<i>Imagem por DollyHaul/cc</i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nos ajustamos à solidão contemporânea e deixamos o universo fluir, à deriva, como se não fizéssemos parte dele. Concordamos que amor é necessário para nos fazer pessoas melhores, no entanto, estamos quase impotentes frente aos desafios de andar sobre essa navalha lírico-passional</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Li em algum lugar que o amor é o teatro dos ricos e o circo dos pobres. Em verdade, não sei se eu li, ou se vi em uma dessas séries de TV por assinatura. Certo é que tenho pensado nisso e me intriga o fato do amor da classe média não ter sido inscrito nesse provérbio.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Provavelmente, a classe média não dispõe de tempo nem para o teatro e nem para o circo. Ou não dispõe de energia, a classe média tem se ocupado em pensar o mundo e mover os seus ponteiros, em pleitear direitos, protestar para não perdê-los, defender a natureza, velar diuturnamente a balança da deusa Têmis… e não tem atingido a catarse de chorar ou rir os seus amores.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
É possível que a classe média não saiba o que fazer com o amor e o vai postergando para tempos vindouros, para plasmá-lo com a realização de uma longa viagem, como fazem os ricos, e criar seu próprio teatro, idealizado com elementos sofisticados, glamoroso… mas, desiste ao pensar na conta vindoura, parcelada em vários meses, que poderá comprometer a educação dos filhos, o plano de saúde dos pais, a comida na mesa, a academia de ginástica, a prestação do carro, da casa… enfim, tantas coisas a pensar antes de se investir no amor que este fica pequeno, pequenino na escalada dos sonhos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Sem muitas opções, o amor da classe média sobrevive com um vinho de segunda, comprado em supermercado, e um motel que não tenha baratas. Às vezes, um final de semana num hotel de turismo, em local estratégico, e depois fotos para que amigos em comum celebrem o acasalamento, atribuindo ao ato um pouco mais de magia. É preciso reconhecer que esta é a classe que mais sofre e é também a mais derrotada pelos designíos que motivam ou desmotivam o amor. Ninguém nos oferece uma viagem de presente, os bancos nos marginalizam, os governos nos enganam, não há leis para perdoar nossas dívidas, pagamos juros altíssimos, quando não é o caso de fazer novos empréstimos para quitar os anteriores.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Somos tão vilipendiados em nosso histórico amoroso que, às vezes, optamos por não amar. Nos ajustamos à solidão contemporânea e deixamos o universo fluir, à deriva, como se não fizéssemos parte dele. Concordamos que amor é necessário para nos fazer pessoas melhores, no entanto, estamos quase impotentes frente aos desafios de andar sobre essa navalha lírico-passional.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Já a classe baixa não tem medo, enfrenta o amor com valentia, imediatamente. São acrobatas no assunto. Atiram-se de trapézios altíssimos sem se darem conta do perigo que incorrem. São contorcionistas de um espaço que lhes é negado, mas não refutam os sentimentos. Amam, gozam, fazem filhos por toda a vida e entram no globo da morte, se preciso for, para defender uma paixão. A classe baixa tem pressa. Casa, descasa, volta a se casar como se o mundo terminasse no dia seguinte. Nem a psicologia dá conta de explicar a mágica que é viver o amor em condições tão adversas. A literatura realista venera personagens dessa estratificação social. São cheios de crença, de fé e dispostos a recomeçar sempre, seja onde for e como for. Não se importam em ser nômades, e se inscrevem na existência bruta, se esfregam, se arranham, se entorpecem, se cortam… fazem-se e desfazem-se diante dos nossos olhos como uma mágica circense. O amor da classe baixa desconstrói, sem pudores, os nossos padrões de relacionamentos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<img height="299" src="https://diplomatique.org.br/wp-content/uploads/2018/11/amor-democratico-1024x768.jpg" width="400" /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
No entanto, para os ricos o amor é o teatro. Idealizado desde Aristóteles, explorado por Homero, ocupa os palcos mais elegantes. É interpretado com graça e brilho sobre lençóis egípcios combinados com tapetes persas. Requer quarto de vestir, prótese de silicone, óvulos congelados e iogurte sem lactose. É o amor com serviço de quarto e massagista para retirar do corpo a tensão. Resguarda um helenismo tardio de perfeição para manter a metáfora heroica de príncipe e princesa.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O amor da classe alta não precisa ser real, tampouco recíproco. Ele se sustenta sem palavras sedutoras, sem jogo de inteligência, sem ética e, nem sempre, segue ideais democráticos, bastam as máscaras definidas pela estratificação da classe milionária e os códigos vigentes que compõem o teatro, muitas vezes, amador, protagonizado por Barbie e Ken.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Talvez a ideia que o provérbio inicial queira difundir é a de que na riqueza ou na pobreza o amor é sempre um espetáculo, porém não profere que é na classe média que ele se expõe ao sol causticante da realidade, que tem os sonhos cortados em nacos para subsistir. Na classe média não temos papéis determinados, temos que assumir muitos deles, fazer experimentos, enfrentar o mais fino dos medos antidemocráticos a escorrer pelos nossos corpos tão carentes e, paradoxalmente, tão cansados.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Lucilene Machado é Doutora em Teoria Literária/ Professora UFMS<br />
<b style="text-align: start;">LE MONDE DIPLOMATIQUE</b></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-53477958762496203852018-10-03T18:42:00.000-07:002018-10-03T18:42:28.171-07:00Um touro diferente<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A história de Ferdinando é uma lição de pacifismo e tolerância</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<img src="http://www.revistaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2018/01/1513647550.jpg" /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: xx-small;">Foto: Divulgação</span></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
É um movimento normal da mente humana voltar-se para a antítese, para o contrário, para a diferença. Isto já dizia Goethe em relação às palavras e conceitos: toda palavra suscita o seu antônimo. Falamos “alma”, vem à memória “corpo”. Pensamos em “noite”, vêm à tona “dia”, “manhã”, “alvorecer”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A ironia, por exemplo, trabalha com o oposto do explícito. Machado de Assis dizia que era fácil suportar a cólica do próximo. Sem dúvida, a dor do outro está do outro lado, e não me afeta diretamente. A tristeza da dor alheia não me diz respeito, se não pratico a solidariedade. Também o paradoxo baseia-se nessa estratégia intelectual: o mito definido como “o nada que é tudo”, nas palavras de Fernando Pessoa, diz tudo.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A sempre empolgante luta entre o bem e o mal demonstra que polaridade jamais enfrenta problemas de aceitação. Amor e ódio, certo e errado, sim e não, justo e injusto, verdade e mentira, céu e inferno (com um terrível purgatório no caminho de Dante), vida e morte… Romances, filmes, teatro, música, pintura, e todos os diálogos em que Sócrates buscava o que não é para saber o que de fato é. Eis o jogo que leva torcidas e leitores ao delírio.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ferdinando está de volta</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Em 1936, o escritor e ilustrador norte-americano Munro Leaf publicou um livro que rapidamente tornou-se long-seller internacional, com base nas antíteses forte x sensível, ferocidade x mansidão, violência x não violência. The story of Ferdinand, cujo título em português é O touro Ferdinando, completa este ano 82 anos de promissora carreira. Já foi editado em inúmeros países e recebeu duas adaptações para o cinema: em 1938, pelos estúdios da Disney, e agora, em 2018, pela Blue Sky Studios (com direção do brasileiro Carlos Saldanha).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A simplicidade da história (que foi escrita pelo autor em menos de uma hora) realça o contraste entre o mundo da força venerada e o comportamento pacato do touro Ferdinando. O touro que gosta de cheirar flores jamais terá a performance que dele se espera na arena. Em lugar de distribuir chifradas contra toureiros famosos, Ferdinando prefere a tranquilidade do campo. Seu fracasso como animal agressivo não lhe causa o menor aborrecimento. É feliz sendo o que é: um touro diferente.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Por que será O touro Ferdinando (Editora Intrínseca, 2017) leitura educadora? Ferdinando surpreende desde quando era ainda bezerro. Desde pequeno, evita as brincadeiras brutais dos seus colegas de idade. Não gosta de ficar pulando e trocando cabeçadas com os outros bezerros. Para que isso? Prefere ficar sentado, à sombra de uma frondosa árvore, no meio das flores. Ferdinando é um autêntico pacifista. Não à toa, Gandhi e Martin Luther King se encantaram com a narrativa.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Sua mãe, observando o estranho comportamento do filhote, ficava apreensiva. Temia que ele se sentisse sozinho. Ela o procura para conversarem:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
— Por que você não brinca de correr, pular e dar cabeçadas com os outros bezerros? — perguntava ela.</div>
<div style="text-align: justify;">
Mas Ferdinando respondia:</div>
<div style="text-align: justify;">
— Prefiro ficar aqui, quietinho, cheirando as flores.</div>
<div style="text-align: justify;">
E assim ela entendeu que Ferdinando não se sentia sozinho. Por ser uma mãe compreensiva, mesmo sendo uma vaca, deixou que ele ficasse ali, quietinho e feliz.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A presença e a compreensão da mãe faz-nos pensar, por outro lado, na falta de compreensão do pai. Aliás, o pai de Ferdinando nem aparece na história. A ausência da figura masculina pode indicar que Ferdinando fosse órfão. Terá o pai dele morrido num espetáculo tauromáquico? É bem possível. Ferdinando herda do pai a força e o tamanho, mas, por algum motivo, não compartilha com os outros touros do pasto o sonho de ser escolhido para as tradicionais touradas espanholas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Paz e guerra</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O sucesso de O touro Ferdinando deve-se à sua contraproposta num tempo de ódios e conflitos. Entre 1936 e 1939, precisamente na Espanha, onde se passa a história, vivia-se a guerra civil. Logo depois, estouraria a Segunda Guerra Mundial. Conta-se que o ditador Franco proibiu que o livro fosse traduzido para o espanhol. Hitler, na Alemanha, disse que se tratava de “propaganda da democracia decadente”, e apenas em 1946 o livro pôde ser lido em alemão: Ferdinand, der Stier (“Ferdinando, o touro”).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nos Estados Unidos, na mesma época, a crítica dividiu-se. Uns diziam que era um livro comunista, pacifista (algo malvisto em tempos de guerra…) e fascista. Outros afirmavam que era, na verdade, uma sátira ao comunismo, ao pacifismo e ao fascismo. Quando perguntaram ao autor o que pensava ele dessas reações contraditórias, respondeu simplesmente: “O touro Ferdinando é um filósofo”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Quando cinco homens estranhos foram procurar no campo um touro musculoso e veloz para participar da próxima tourada em Madri, Ferdinando, graças ao acaso de uma ferroada de abelha, pulou, bufou e deu tantos coices no ar que, sem querer, chamou a atenção dos observadores e foi conduzido direto para a capital. Com a intenção de atrair o público sedento de sangue, deram ao jovem touro um cognome assustador: “Ferdinando, o Feroz”!</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ferdinando, porém, no final, por mais que o provocassem, só queria sentir o perfume das flores que enfeitavam os chapéus das mulheres presentes ao evento:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Não importava o que fizessem, Ferdinando se recusava a lutar e ser feroz. Continuava ali sentado, cheirando as flores. Os bandarilheiros ficaram com raiva, os picadores ficaram com mais raiva ainda e o toureiro chegou a chorar de tanta raiva, por não poder se exibir com sua capa e sua espada.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ferdinando ensina, entre outras coisas, que uma atitude de paz (atitude estética, representada pela fruição do aroma das flores) pode intensificar a raiva dos senhores da guerra. Felizmente, na ficção, levam o touro Ferdinando de volta para o campo. Infelizmente, na história humana, a raiva pode ser cruel com quem pensa e age diferente.</div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="http://www.revistaeducacao.com.br/"><b>Revista Educação</b></a></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-70283052446507821482018-10-03T18:32:00.000-07:002018-10-03T18:32:33.308-07:00“Bode expiatório” e “atirar a primeira pedra”: as expressões cotidianas que tiveram origem na Bíblia<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Se metáfora fosse campeonato de pontos corridos, o futebol seria campeão com muitas rodadas de antecipação – mas o vice talvez ficasse com a Bíblia</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<img src="http://www.revistaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2018/01/Abre-biblia-e1517421383556.jpg" /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: xx-small;">Imagem: Bíblia de Lutero</span></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Quais são os grandes referenciais de comunicação comuns a todos os brasileiros? Ao contrário de outros países e épocas, não temos clássicos que todos tenham lido; nem riquíssimos repertórios de provérbios, que, no Oriente, são conhecidos por qualquer criança. Não são patrimônio de todos episódios da história pátria, que possam ser trazidos para aplicação a outros casos. Nem um Alcorão, que nos países árabes abastece de metáforas e frases feitas os diversos setores da vida secular.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Para nós, o futebol é de longe o principal fornecedor de metáforas e expressões para a vida cotidiana: situações políticas, econômicas, afetivas, profissionais etc. são rapidamente compreendidas por meio do recurso a seu amplíssimo repertório. Um par de exemplos, de comunicação aparentemente difícil, mas que se tira de letra, bem e rapidamente, evocando o futebol.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Anedotário</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Dois amigos em um restaurante vão pedir pratos individuais e querem, de algum modo, compartilhá-los. Um deles diz:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
– “Vamos pedir dois pratos e a gente divide.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ao que o outro, responde:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
– Divide, não: o mando de jogo da carne é meu; o do peixe, é seu”. (Não vai ser meio a meio, mas…)</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Final de semestre; a prova final já foi feita, o professor pretende dar aulas muito abreviadas e simbólicas, mas não pode dispensar formalmente os alunos (embora queira passar a mensagem de que vai fazer vista grossa na presença e “esquecer” de fazer a chamada…), mas, claro, não quer formalizar esse relaxamento. E diz:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
– Bom, gente, nosso curso praticamente acabou. Ainda temos mais duas aulas, mas é só para cumprir tabela…</div>
<div style="text-align: justify;">
Mesmo os que não se interessam por futebol acabam valendo-se de sua linguagem, tal a viveza e o interesse de sua vigência para o brasileiro.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Vice-campeão</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Se metáfora fosse campeonato de pontos corridos, o futebol seria campeão com muitas rodadas de antecipação. Mas, e para saber quem é o vice? Bom, aí embolou o meio de campo…</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Talvez a Bíblia. Com a desvantagem de que suas metáforas e expressões são usadas, mas sem que se tenha o mesmo vigor e, em alguns casos, os usuários nem se lembram da proveniência bíblica desta ou daquela expressão. Quando Eike Batista diz “Atire a primeira pedra o motorista que nunca tomou uma multa por excesso de velocidade”, seus ouvintes entendem, mas poucos talvez evoquem o episódio de Jo 8, 7, no qual Jesus impede o apedrejamento da mulher adúltera. Para não falar do “bode expiatório” de Lv 16, 8-10; 20-22; que alguns chegam a pensar que é um bode que fica espiando e acaba por levar a culpa.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Recolhemos a seguir algumas expressões e frases feitas, cuja origem bíblica não é evidente para todos (em alguns casos, não se tratará necessariamente de origem, mas de alguma relação de sentido com este ou aquele versículo).</div>
<div style="text-align: justify;">
Provérbios do cotidiano</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• Quem procura… – Quem, ao ver o célebre slogan-provérbio do SBT em fins dos anos 80 (então, ainda TVS), se lembraria de que é literalmente uma frase de Jesus Cristo (Mt 7, 8): “Quem procura, acha” (ao qual Sílvio Santos acrescentou apenas o advérbio: “Quem procura, acha… aqui”).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• Quem com ferro fere… – Jesus inspirou alguns ditos proverbiais comuns na linguagem popular. Muitos podem se escandalizar ao saber que é bíblico (do Velho Testamento) o duro “Olho por olho, dente por dente”, prescrito três vezes (Ex 21, 24; Lv 24, 20 e Dt 19, 21), mas revogado por Cristo (Mt 5, 38), que propõe, em seu lugar, a também proverbial “oferecer a outra face” (Mt 5, 39) e ainda (Mt 26, 52) a advertência: “quem empunha a espada, pela espada perecerá” (ou, se se prefere: “Quem com ferro fere, com ferro será ferido”). Também é de Jesus, a comparação “Cego que guia outro cego” (Mt 15,14; Lc 6, 39).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• Quem semeia ventos… – São bíblicos os conhecidos provérbios: “Quem semeia ventos, colhe tempestades” (Os 8, 7) e: “Quem dá aos pobres, empresta a Deus” (Pv 19, 17).</div>
<div style="text-align: justify;">
Expressões populares</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• Dois pesos e duas medidas – É expressão bíblica presente em Prv 20, 10.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• Umbigo do mundo – No sentido de alguém se considerar o centro de tudo, o mais importante: tabur haaretz (umbigo da terra) aparece em Jz 9,37 e Ez 38,12.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• Dar murro em ponta de faca – Formulação ligeiramente modificada de At 26, 14, que recolhe a fala de Cristo a seu perseguidor Saulo: “Dura coisa te é recalcitrar contra o aguilhão”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• Cruzar os braços – A expressão, hoje corriqueira e integrante do vocabulario sindical, aparece nas formas “cruzar os braços” e “ficar de braços cruzados” já com o sentido de “não trabalhar”, em Pv 6, 10 e Ecl 4,5.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• Adeus – Usado para despedida que se presume definitiva (e, portanto, encomendo-te a Deus), encontra-se em Atos: Paulo despede-se da comunidade e diz “Não voltareis a ver o meu rosto… a Deus vos encomendo” (At 20, 25 e 32).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
• O demônio do meio-dia – Uma expressão curiosa, não proverbial e mesmo desconhecida pelos falantes contemporâneos, que o escritor Andrew Solomon foi buscar no Salmo (90[91], 6), na tradução da Vulgata, para o título de seu livro, já clássico sobre a depressão O demônio do meio-dia (The noonday demon).</div>
<div style="text-align: justify;">
“Vá para a pqp”</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Embora se trate de forma bem portuguesa, a fórmula de insulto: “vá para a puta que o pariu”, ganha sentido às luzes da Bíblia. Como frequentemente ocorre, frases feitas tendem a ser repetidas automaticamente, sem que se atente a seu sentido original. O significado exato de mandar para a pqp faz-se presente no confronto dos cariocas e do mineirinho, que recolho de um destacado site de piadas (orapois.com.br), seção “mineiro”:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Dois cariocas muito espertos foram passar umas férias em Minas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ao chegar, um pergunta ao outro:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
– Vamox tirar uma com o primeiro mineiro que aparecer nessa extrada?</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
– Aí, beleza, cara, vamox nessa!</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Logo à frente, aparece um mineirinho acanhadinho, coitado…</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Os cariocas param o carro e um deles pergunta:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
– Aí, mineirinho, para onde nóx vamox falta muito?</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O mineirinho, muito acanhado, responde:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
– Depende uai! Se oceis vão pra puta que o pariu já passaram; se vão à merda, falta dois quilômetros [a cidadezinha rival]; agora se vão tomar no c é aqui mesmo…</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A mensagem subjacente quando se manda alguém para a pqp é a de que o indivíduo mau, sacana, chato etc. não tem lugar no convívio humano e não deveria ter saído da barriga da mãe (no caso, a responsável por ele ser o fdp que ele é…) e para lá deve ser reencaminhado… A ideia de voltar ou de não ter saído do ventre materno ocorre na Bíblia: daquele que o vai entregar, Jesus diz que melhor lhe fora não ter nascido (Mt 26, 24; Mc 14, 21) e o profeta Jeremias, nesse caso, diante das desgraças que sofre, lamenta por ter saído do ventre materno (Jer 20, 14 e ss.). E quem se comporta como néscio, diz o Eclesiástico (23, 14), chegará a desejar voltar ao ventre da mãe, amaldiçoar o dia em que dele saiu…</div>
<div style="text-align: justify;">
Semitismos da linguagem</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Modos de falar também sofrem influências (ao menos semelhanças) dos raciocínios bíblicos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Superlativo duplicado</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Uma forma de superlativo semita é a conhecida “x dos x”. Aparece, por exemplo, em Apocalipse 17, 14 (ou 19,16), quando se diz de Cristo, que é Rei dos reis e Senhor dos senhores.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Curiosamente, esse formato bíblico reaparece (surpresa das surpresas) no hino do Corinthians: “Salve o Corinthians, o campeão dos campeões”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Note-se, apenas de passagem, que o próprio nome do time brasileiro é bíblico, remete à Epistola aos Coríntios (em inglês, Corinthians). Mais precisamente à passagem em que São Paulo compara os esforços requeridos pela vida cristã aos de atletas e corredores que desejam vitórias (I Cor. 9: 24 e ss.).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
No século 19, ante o preconceito de igrejas contra o esporte (“culto ao corpo”, etc.), o aval do Apóstolo era usado por cristãos esportistas que invocavam a Epístola (daí o nome do time inglês Corinthian, que inspirou o nosso Corinthians).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O uso do passado para indicar futuro</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A gramática semita pode valer-se do passado para expressar o futuro, que aparece, assim, como mera resultante do passado. Como ensina Aida Hanania, falando da peculiar visão semita do tempo, ancorada no passado:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
“É como se, nessa visão monolítica do tempo, o presente e o futuro não tivessem autonomia em face do passado, este, sim, determinante e determinador. Essa preponderância do passado repercute na gramática”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Diz o Eclesiastes (1,9): “O que foi é o que será; o que se fez é o que se tornará a fazer: nada há de novo sob o sol!”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O futuro é, assim, até em termos gramaticais, determinado pelo passado e por ele expresso em sentenças proverbiais, como em “Quem semeia ventos, colhe tempestades”, que no original soa: “semeou ventos, colheu tempestades”.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Tal fato torna-se compreensível quando nos lembramos de alguns exemplos de uso semelhante em nossa língua, especialmente em linguagem publicitária. Como na campanha de 2012 da Skol retornável: “Trocou, economizou” (quem trocar, economizará); ou na antiga do Estadão: “anunciou, vendeu” (quem anunciar, venderá). Ou a da Sedex “mandou, chegou” (se mandar, chegará). E se escrever e não ler, o pau comerá (“Escreveu, não leu, o pau comeu”). E quem bater, levará (“Bateu, levou”).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
* Jean Lauand é Professor Titular Sênior da Faculdade de Educação da USP e professor das Faculdades Integradas Campos Salles</div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="http://www.revistaeducacao.com.br/"><b>Revista Educação</b></a></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-50896105331720188112018-10-03T18:18:00.000-07:002018-10-03T18:18:21.760-07:00Darcy no reino dos áulicos<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
“Ajudantes de ordens” que vivem à sombra do poder negam educação a milhões de brasileiros; leia mais na coluna de José Pacheco</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="http://www.revistaeducacao.com.br/author/jose-pacheco/">JOSÉ PACHECO </a>,</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<img src="http://www.revistaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2018/01/shutterstock_346390361x-300x300.jpg" /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: xx-small;">Crédito: Shutterstock</span></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Na obra O Brasil como problema, Darcy questionava: “Qual é a causa real de nosso atraso e pobreza? Quem implantou esse sistema perverso e pervertido?”. E propunha um diagnóstico dos obstáculos cruciais, que a nação brasileira precisaria ultrapassar, para se desenvolver. Nesse livro, o maior dos obstáculos seria a nefasta ação de um certo tipo de intelectual: o áulico.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O áulico é um ajudante de ordens, aquele que está contente com o mundo tal qual é, e faz o seu papel. E o raciocínio do Darcy permanece atual. Ainda hoje, os áulicos prosperam, vivendo à sombra do poder, produzindo ideias irrelevantes, planos inconsequentes, ou contribuindo para destruir qualquer esboço de inovação educacional.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Identificamos dois tipos de áulicos: os ingênuos e os esquizofrênicos. Os primeiros controlam estruturas do poder público. Os outros infestam universidades e comissões de especialistas. Deixemos estes para próximo artigo e reflitamos sobre diatribes dos ingênuos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A comunicação social, pródiga em notícias de maus-tratos infligidos à Educação, diz-nos que áulicos vereadores enquistados no poder público reveem o Plano Municipal de Educação, aproveitando a oportunidade para o extirpar do que não lhes convém manter. A Meta 19 foi quase ignorada. Agora, suprimem a Meta 18, aquela que visa implementar a Educação em Direitos Humanos na Educação Básica, viabilizar ações de combate ao preconceito e discriminação no ambiente escolar. Em total impunidade, “ingênuos” vereadores não cumprem o Plano Nacional de Educação, contribuindo para negar o direito à educação a milhões de jovens brasileiros.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nas escolas particulares, onde educação se converte em mercadoria, as novas tecnologias assumem-se como diferencial de mercado. Na ânsia de deter a queda da taxa de evasão e para melhorar a captação de alunos, ingênuos gestores recorrem a áulicas consultorias, especializadas no uso da tecnologia para atrair pais e para captar alunos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O drama se repete nas escolas (ditas) públicas. Em mais uma manifestação de ingenuidade pedagógica e para fomentar o envolvimento das famílias na vida escolar dos filhos, uma secretaria de Educação decidiu abrir concurso e acolher propostas de empresas especializadas em “mecanismos para motivar o aluno e em ferramentas para melhorar a gestão escolar (…) com o objetivo de aumentar a aprovação”. O regulamento do concurso estabelece que apenas poderão concorrer organizações que já tenham prestado serviços envolvendo um mínimo de 5.400 alunos. Mas, o que se poderá esperar de tais organizações, certamente altamente especializadas em projetos conduzidos por áulicos? Exatamente o que os áulicos autores de anteriores projetos produziram: o desperdício de mais alguns milhões.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O secretário de Educação justifica a medida: A educação está anacrônica. O jovem pressente isso e foge. Buscamos alternativas para esse fracasso. Mas o zeloso secretário insiste em anacrônicas medidas de política educativa.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Como diria o Frederico, no reino dos áulicos, reinam a lisonja, a mentira, a ostentação, o usar máscaras, o fato de brincar de comediante diante dos outros e de si mesmo. Mas a crise ética instalada também é tempo de oportunidades. E quase nada é mais inconcebível do que o aparecimento de um instinto de verdade honesto e puro. Oremos…</div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="http://www.revistaeducacao.com.br/"><b>Revista Educação</b></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-87613831141520705042014-11-04T02:51:00.001-08:002014-11-04T03:20:13.827-08:00Cristovam Buarque - Educação<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="344" src="https://www.youtube.com/embed/gpPCn-aGmpc" width="459"></iframe>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-6466316858137020192014-09-14T04:37:00.002-07:002014-09-14T04:54:54.854-07:00Notícias Pedagogia e Vida<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh6Jbl03UhvTcgMC71AussWyP6fbLt3IMcyDEx_U0ZdTmiVtpTg9-hIPuIEXmPMG5KHxU2QSviAjZhtowCz3RCjQGUPRPjsn2BXuuhtC8ftoalbn6CZ7L7v3RzMu5XmTv9HGBNt0Zg3HgE_/s1600/china+crian%C3%A7as.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh6Jbl03UhvTcgMC71AussWyP6fbLt3IMcyDEx_U0ZdTmiVtpTg9-hIPuIEXmPMG5KHxU2QSviAjZhtowCz3RCjQGUPRPjsn2BXuuhtC8ftoalbn6CZ7L7v3RzMu5XmTv9HGBNt0Zg3HgE_/s1600/china+crian%C3%A7as.jpg" /></a></div>
<b><span style="color: purple; font-size: large;"><br /></span></b>
<b><span style="color: purple; font-size: large;">China enfrenta dificuldades com problemas mentais de crianças</span></b></div>
<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
As crianças se veem isoladas por conta da política governamental do um filho por casal, e pelos pais que precisam se mudar em busca de trabalho</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<i><b><span style="color: purple; font-size: x-small;">TANIA BRANIGAN</span></b></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i><b><span style="color: purple; font-size: x-small;">DO "OBSERVER"</span></b></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Sim, é só um bicho de pelúcia. Mas coloque-o nas mãos de uma criança e assista enquanto ela finge alimentá-lo, conversa com ele, e até o coroa rei. Para começar, o bicho de pelúcia provê segurança; depois, permite que a criança interprete novos papéis e desenvolva competências sociais.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
As autoridades da China esperam que dicas como essa, incluídas em um livro para pais e professores pré-escolares, ajudem a conter os problemas de saúde mental que as crianças do país enfrentam. Os orçamentos dos serviços de saúde mental para crianças e adolescentes estão congelados no Reino Unido, mas a China deseja expandir a provisão desse tipo de serviços, promover abordagens psicoterapêuticas e adotar medidas preventivas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Desde 2012, as pré-escolas e escolas chinesas vêm promovendo a saúde mental tanto quanto a educação física. No ano passado, a China aprovou sua primeira lei de saúde mental, que instrui os pediatras a buscar sinais de alerta nos pacientes: os olhos dos bebês de três meses de idade acompanham os objetos em movimento? Aos 18 meses, as crianças são capazes de manter contato olhos nos olhos com seus interlocutores? As autoridades também buscaram a ajuda de psicoterapeutas estrangeiros fim de ajudar a treinar especialistas e promover a conscientização.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
"O governo está dedicando muita atenção à saúde psicológica", disse o Dr. Zheng Yi, presidente da Sociedade Chinesa de Psiquiatria da Criança e do Adolescente e diretor assistente do Hospital Anding, de Pequim, parte da Universidade Médica da Capital.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Os resultados preliminares de uma pesquisa que ele comandou, e será publicada antes do final do ano, sugerem que cerca de 15% das crianças chinesas têm problemas de saúde mental. Ele afirmou que isso se compara favoravelmente à média de 20% vista em outros países, mas apontou que alguns problemas, como os distúrbios de ansiedade, parecem estar em ascensão.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A melhora nos padrões de vida permitiu que maior número de pais dedicasse atenção ao bem estar emocional de seus filhos, mas o desenvolvimento também causou novos problemas, incluindo mudanças dramáticas nas estruturas familiares e pressões sociais e educacionais intensificadas. "Para muitas crianças, a economia não é problema. O problema é que há menos oportunidade de brincar", disse Zheng.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Outros mencionam o impacto da lacuna geracional criada pela transformação da China, e o da política de um filho por casal. Filhos únicos podem desfrutar de melhores cuidados, mas também podem receber mimos excessivos, se tornando "pequenos imperadores", ou sofrer solidão porque lhes faltam companhias de sua idade.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Viviane Green, do departamento de estudos psicossociais do Birkbeck College, um dos especialistas internacionais que estão desenvolvendo o programa de treinamento, disse que os casos são muitas vezes semelhantes aos encontrados no Reino Unido, com "adolescentes expressando hostilidade; questões de apego já na primeira infância".</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Mas ela acrescenta que "o que existe de ligeiramente diferente é provavelmente como as emoções são expressadas, porque a cultura é diferente e o apego filial aos pais é muito forte. As pessoas têm conflitos - mas o senso de self não é um modelo individualizado, como temos aqui - [a ideia] de que boa saúde mental envolve separação, envolve viver sozinho. Ele gira mais em torno do dever para com a família de origem e os elos que a pessoa mantém para com ela".</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A psicoterapia está crescendo rápido na China, mas os especialistas do país precisam "ajudar essas novas ideias a se relacionar a outros tipos de experiência que eles extraíram da cultura local, bem como a pessoas como os psiquiatras", disse a Dra. Wang Qian, que organizou o projeto de treinamento internacional como diretora do escritório executivo da unidade psicanalítica nacional.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O Dr. Sverre Varvin, que preside o comitê da Associação Psicanalítica Internacional para a China e há anos oferece treinamento a profissionais chineses, acrescentou que "a cultura chinesa é realmente metafórica, e é preciso dedicar tempo a descobrir essas metáforas".</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Continuam a existir problemas sérios na prestação de serviços. Há uma escassez de psiquiatras infantis na China, que segundo Zheng será resolvida pelo treinamento de pediatras e clínicos gerais para que sejam capazes de diagnósticos iniciais e tratamentos básicos de saúde mental.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Os serviços são especialmente escassos nas regiões rurais, onde talvez sejam mais necessários. Muitos trabalhadores migrantes deixam os filhos em casa quando se mudam para trabalhar, porque o sistema de "registro domiciliar" chinês significa que é difícil obter serviços como educação nas cidades. A maioria dessas famílias se reúne na melhor das hipóteses uma vez por ano.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Cerca de 50% dessas crianças "deixadas para trás" sofrem de depressão e ansiedade, ante 30% de suas contrapartes nas cidades, de acordo com um novo estudo bancado pelo governo da província de Heilongjiang. Elas também são mais sujeitas a oscilações de humor e a estresse. Yang Yangjie, da Universidade Médica de Harbin e responsável pela pesquisa, disse que os problemas psicológicos dessas crianças tendiam a ser mais complexos: "As crianças deixadas para trás sofrem de complexos de inferioridade, baixa autoestima e baixa confiança. Muitas parecem desprovidas de senso de segurança e são medrosas demais ou sentem ansiedade demais para interagir com outras pessoas", ela disse.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Algumas dessas crianças são, para todos os fins práticos, criadas por apenas um dos pais, e em alguns casos tanto o pai quanto a mãe trabalham, o que as leva a serem criadas pelos avós, que podem não ter o tempo e energia requeridos para cuidar adequadamente delas. Os guardiões muitas vezes se concentram nas necessidades materiais e ignoram as necessidades emocionais das crianças, disse Yang. Embora existam poucas verbas para os programas dirigidos a grupos vulneráveis, no momento, o apetite por eles é notável. A Save the Children inicialmente oferecia "primeiros socorros psicológicos" em emergências como desastres naturais, provendo assistência básica e identificando as crianças necessitadas de assistência adicional. Mas Pia MacRae, diretora da organização na China, disse que os funcionários e os associados da organização haviam solicitado, além disso, que ela provesse treinamento a trabalhadores de centros de atendimento a crianças de rua.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Zhen acredita que a atenção deve ser concentrada tanto na prevenção quanto na cura. As mudanças sociais não precisam causar danos, se as pessoas se adaptarem apropriadamente: garantindo que os filhos únicos convivam com meninos e meninas de sua idade; e talvez criando um regime de trabalho migrante alternado para que um dos pais esteja sempre em casa.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Mas o primeiro grande desafio, ele disse, era encarar as percepções negativas, para que problemas de saúde mental deixem de portar um estigma para as crianças. "Se pudermos nos livrar disso, consultar um psiquiatra será como ir ao médico quando você tem uma febre", ele disse.</div>
<div style="text-align: justify;">
<i><span style="font-size: xx-small;"><br /></span></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i><span style="font-size: xx-small;">Tradução de PAULO MIGLIACCI</span></i></div>
<b><span style="color: blue;">FOLHA DE S.PAULO</span></b>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-24901539639427532982014-02-04T23:41:00.002-08:002014-02-04T23:41:22.223-08:00O que mostram os testes de inteligência? <div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"><i><br />Limitação de tempo impede avaliação de funções cognitivas importantes</i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /><div style="text-align: center;">
<span style="font-size: xx-small;"><i>crédito: solarseven/shutterstock </i></span></div>
<div style="text-align: center;">
<img border="0" src="http://www.sciam.com.br/noticias/img/o_que_mostram_os_testes_de_inteligencia__1__2014-01-24125712.jpg" /></div>
<br />Scott Barry Kaufman<br /><br /> Em 1990, os pesquisadores Patrick Kyllönen e Raymond Christal descobriram uma correlação impressionante. Eles aplicaram diversos testes de memória operacional (ou memória de trabalho) a grandes grupos de recrutas da Força Aérea americana. Os participantes realizavam operações simples com base em uma única sequência de letras.<br /><br />Na tarefa “recodificação do alfabeto”, por exemplo, o computador exibia rapidamente três letras: H, N, C. Em seguida, dava uma instrução como: adicione a quarta letra. A resposta certa seria L, R, G.<br /><br />É claro que sequenciar quatro letras é fácil. A parte difícil é lembrar a letra enquanto se processa a próxima operação mental e manter as duas em mente ao fazer a terceira operação. Isso pode ficar cada vez mais difícil com instruções mais complexas e mais letras para transformar em sua cabeça.<br /><br />Em quatro estudos diferentes os pesquisadores detectaram correlações extremamente elevadas, variando de 0,8 a0,9, entre suas medidas de memória operacional e várias medidas de raciocínio. As correlações, de fato, foram tão altas que eles intitularam seu artigo científico: “A habilidade de raciocínio é (pouco mais que) a capacidade de memória operacional?!” (<a href="http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289605800121">Reasoning ability is (little more than) working memory capacity?!</a>).<br /><br />Desde então, muitos estudos confirmaram que a memória operacional é um importante fator contribuinte para o raciocínio fluido. De todas as habilidades cognitivas já medidas por pesquisadores da inteligência, o raciocínio fluido é a mais generalizada e explica a maior variação em todas as outras aptidões cognitivas. A capacidade de inferir relações e padrões pontuais a problemas baseados em um mínimo de conhecimentos e experiências anteriores desempenha um papel relevante, em graus variáveis, em praticamente todas as áreas do funcionamento intelectual humano.<br /><br />Mas qual é, exatamente, a extensão da relação entre a memória operacional e o raciocínio fluido? Como ocorre frequentemente no caso da ciência, a força dessa correlação tem se mostrado em todas as partes, dificultando determinar a verdadeira relação entre memória operacional e raciocínio fluido.<br /><br />Há muitas razões para as inconsistências. Os diversos estudos incluem uma seleção e um número diferente de testes, além de uma gama de diferentes habilidades cognitivas entre os participantes. Esses tipos de detalhes metodológicos importam.<br /><br />Um novo estudo sugere um fator adicional: o timing dos testes. Adam Chuderski revisou 26 estudos que ministraram provas de medição de memória de trabalho e o teste Matrizes Progressivas de Raven, que é a medida mais usada para o raciocínio fluido.*<br /><br />Em cada questão do teste de Raven, a pessoa é apresentada a uma matriz de 3×3, na qual ela tem que identificar a peça que falta para completar o padrão:<br /><br />MATRIZES PROGRESSIVAS DE RAVEN<br /><br />O que é preciso para se sair bem nesse teste? Acontece que só há algumas regras necessárias para resolver todos os itens dessa prova. Os problemas mais fáceis exigem que a pessoa aplique uma única regra, como adicionar ou subtrair apenas um atributo (como uma linha). Os mais difíceis exigem uma combinação de várias regras e múltiplos atributos (como formas, tamanhos e cores). A dificuldade na solução dos itens de Raven é que a pessoa tem que separar os atributos relevantes dos irrelevantes e ter em mente as regras enquanto as testa. Além disso, quando algumas regras não funcionam, a pessoa tem que saber quando parar de seguir por esse caminho e recomeçar. Como essa tarefa requer a habilidade de descobrir as relações abstratas entre novos estímulos, ela é uma boa medida do raciocínio fluido não-verbal.<br /><br />Chuderski constatou que os estudos que intensificam a pressão de tempo no teste de Raven aumentavam significativamente a correlação entre a memória operacional e o raciocínio fluido. Em outras palavras, quando as pessoas tinham mais tempo para raciocinar, a capacidade da memória operacional não era um contribuinte tão forte para o raciocínio fluido.<br /><br />Como achou suas descobertas intrigantes, ele decidiu investigar a questão mais a fundo em dois outros estudos.<br /><br />Em seu primeiro estudo, ele ministrou vários testes de memória operacional e raciocínio fluido a 1.377 pessoas com idades entre 15 e 46 anos. Usando uma técnica estatística chamada análise fatorial confirmatória, ele confirmou que a pressão temporal nos testes de raciocínio fluido impactam a força da correlação entre a memória operacional e o raciocínio fluido.<br /><br />No caso do “grupo altamente acelerado” (20 minutos), a memória operacional explicou toda a variação do raciocínio fluido; enquanto no “grupo subacelerado” (60 minutos), a memória de operacional foi responsável por apenas 38% da variação no raciocínio fluido.<br /><br />Chuderski replicou sua descoberta em um segundo estudo e descobriu que quando não havia nenhuma pressão de tempo durante o raciocínio fluido, a memória operacional só explicava cerca de um terço das diferenças entre raciocínio e desempenho. Além disso, ele constatou que uma medida de “aprendizagem relacional”, a capacidade de aprender de relações anteriores entre as letras para aumentar a eficiência do processamento posterior de relações numéricas, contribuíam, independentemente, para o grau de variação no raciocínio fluido.<br /><br />Por que isso importa?<br /><br />Esses resultados sugerem que podemos estar subestimando seriamente a capacidade do raciocínio fluido das pessoas ao impormos rígidas restrições de tempo. Esse estudo é consistente com outras pesquisas recentes que sugerem que a “inteligência rápida” pode ser distinguida da “inteligência lenta”.<br /><br />Pesquisadores, educadores e líderes empresariais que tentam avaliar o nível de raciocínio fluido de um candidato enfrentam um dilema: você quer medir sua capacidade de raciocínio fluido através de uma tarefa de alta velocidade ou lhe dar uma oportunidade maior para mostrar seu poder de raciocínio? De acordo com Chuderski:<br /><br />“O método de ensaio anterior [testes altamente acelerados] medirá a capacidade de lidar com complexidade em um ambiente dinâmico, tendo assim uma elevada validade no mundo real; mas isso pode subestimar pessoas que, independente de sua capacidade limitada, apresentem boas soluções em ambientes menos dinâmicos. Esse método [com pressões de tempo mais flexíveis] resultará em uma visão mais abrangente da capacidade de raciocínio, inclusive da contribuição de faculdades intelectuais além do chamado WM (work management, ou habilidade de trabalho) e parecem ser complementares a ele; mas também poderiam incluir muitos ruídos (por exemplo, estratégias aprendidas dependentes de tarefas) influenciando negativamente a avaliação da eficiência futura de uma pessoa no que diz respeito às exigências, tempo, e tarefas completamente novas”.<br /><br />Isso é importante porque, tendo mais tempo, as pessoas podem compensar suas limitações de memória operacional, como pessoas que mostram grandes melhorias no raciocínio fluido depois de aprender como desenhar diagramas para representar um problema. Quando Kenneth Gilhooly e seus colegas apresentaram silogismos oralmente, isso exigiu mais da memória de trabalho (operacional) em comparação com as premissas que os participantes tiveram que armazenar em suas cabeças. Mas quando os silogismos eram apresentados com todas as premissas fixas na tela de projeção, as pessoas tinham um desempenho melhor, porque podiam “descarregar” as premissas de suas memórias operacionais, libertando assim recursos limitados para construir um modelo mental eficiente do problema.<br /><br />No decorrer da última década John Sweller e seus colegas projetaram técnicas de instrução que aliviam a carga de memória operacional em alunos, aumentando o aprendizado e o interesse. Baseando-se tanto na literatura sobre conhecimento como de funcionamento da memória operacional, elas se igualam à complexidade das situações de aprendizagem para o aluno, tentando reduzir cargas de memória desnecessárias que podem interferir com o raciocínio e o aprendizado; otimizando os processos cognitivos mais relevantes para a aprendizagem.<br /><br />Além disso, há implicações para intervenções de treinamento cerebral. Como mencionei em um artigo anterior, a literatura sobre treinamento cognitivo é um atoleiro. Enquanto alguns estudos concluíram que aprimorar a memória de operacional melhora o raciocínio fluido, outros constataram uma falta de transferência.<br /><br />Uma causa possível para as inconsistências na literatura de treinamento cognitivo pode ser o timing das tarefas. Susanne Jaeggi e seus colegas, por exemplo, ministraram seus testes de raciocínio fluido sob rígidas restrições de tempo (por exemplo, de10 a 11 minutos para 18 itens do teste de Raven) e constataram que o treinamento da memória operacional mostrou um aumento no desempenho do raciocínio fluido. Comparativamente, Roberto Colom e seus colegas aplicaram testes de raciocínio fluido sob pressão de tempo padrão e não encontraram nenhum efeito do treinamento da memória operacional no raciocínio fluido.<br /><br />Esses resultados contraditórios fazem sentido à luz do estudo de Chuderski: quando tarefas de raciocínio fluido têm limites rigorosos de tempo, elas são essencialmente testes de memória operacional (de trabalho). Nessas condições, seria de se esperar mais de uma transferência de memória de trabalho para o raciocínio fluido. Mas quando as tarefas de raciocínio fluido têm menor pressão de tempo, a memória de trabalho está mais fracamente associada ao raciocínio fluido e outros mecanismos cognitivos entram em jogo, como a aprendizagem relacional e associativa. Além disso, podem ser empregados auxílios externos, como a utilização de diagramas para facilitar a construção de modelos mentais mais elaborados e eficientes.<br /><br />Conclusão<br /><br />A memória operacional (de trabalho) e o raciocínio fluido são iguais ou diferentes? Depende. A imposição de rigorosas pressões de tempo em um teste de QI obriga as pessoas a se basear quase exclusivamente em sua limitada capacidade de memória operacional, ao passo que lhes dar mais tempo para pensar e raciocinar aumenta suas chances de apresentar outras funções cognitivas que contribuem para seu brilho intelectual. </div>
<b>Scientific American Brasil</b>Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-31620210478114985282014-01-22T19:54:00.003-08:002014-01-22T19:54:33.268-08:00Como a Linguagem Modela o Pensamento <div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEglw9_5X_-J0VvuVi3sNu2BcDSQNTjUd4lQofo2rXGfVLhpoNCDVjfrSybmJqtma7UTLcGwDGG9dY9cc9OB6u_KT7cpGbaH3AlYDa83EZberTFtYlLz41k1Ycj3n3tZAyk63AMyahvtiDgD/s1600/Linguagem.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEglw9_5X_-J0VvuVi3sNu2BcDSQNTjUd4lQofo2rXGfVLhpoNCDVjfrSybmJqtma7UTLcGwDGG9dY9cc9OB6u_KT7cpGbaH3AlYDa83EZberTFtYlLz41k1Ycj3n3tZAyk63AMyahvtiDgD/s1600/Linguagem.jpeg" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br />Diferentes idiomas afetam de maneiras distintas a percepção do mundo<br /><b>Lera Boroditsky </b><br /> Estou diante de uma menina de 5 anos em pormpuraaw, uma pequena comunidade aborígene na borda oeste do Cabo York, no norte da Austrália Quando peço para ela me mostrar o norte, ela aponta com precisão e sem hesitação. A bússola confirma que ela está certa. Mais tarde, de volta a uma sala de conferências na Stanford University, faço o mesmo pedido a um público de ilustres acadêmicos, ganhadores de medalhas de ciência e prêmios de gênios. Peço-lhes para fechar os olhos (para que não nos enganem) e apontem o norte. Muitos se recusam por não saberem a resposta. Aqueles que fazem questão de se demorar um pouco para refletir sobre o assunto, em seguida apontam em todas as direções possíveis. Venho repetindo esse exercício em Harvard e Princeton e em Moscou, Londres e Pequim, sempre com os mesmos resultados.<br /><br />Uma criança de cinco anos de idade em uma cultura pode fazer algo com facilidade que cientistas eminentes de outras culturas lutam para conseguir. O que poderia explicar isso? Parece que a resposta surpreendente é a linguagem.<br /><br />A noção de que diferentes idiomas possam transmitir diferentes habilidades cognitivas remonta a séculos. Desde 1930, essa associação foi indicada pelos linguistas americanos Edward Sapir e Benjamin Lee Whorf, que estudaram como as línguas variam, e propuseram maneiras pelas quais os falantes de idiomas distintos podem pensar de forma diferente. Na década de 70, muitos cientistas ficaram decepcionados com a hipótese de Sapir-Whorf, e ela foi praticamente abandonada. Mas agora, décadas depois, um sólido corpo de evidências empíricas demonstrando como os diferentes idiomas modelam o pensamento finalmente emergiu. As evidências derrubam o dogma de longa data sobre a universalidade e rendem visões fascinantes sobre as origens do conhecimento e a construção da realidade. Os resultados têm implicações relevantes para o direito, a política e a educação.<br /><br />Ao redor do mundo, as pessoas se comunicam usando uma deslumbrante variedade de idiomas – mais ou menos 7 mil ao todo –, e cada um deles exige condições muito diferentes de seus falantes. Suponha, por exemplo, que eu queira dizer que vi a peça Tio Vânia na Rua 42. Em mian, língua falada em Papua, Nova Guiné, o verbo que usei revelaria se o evento acabou de acontecer, aconteceu ontem ou em passado remoto, enquanto na Indonésia, o verbo não denotaria sequer se o evento já aconteceu ou ainda está para acontecer. Em russo, o verbo revelaria o meu gênero. Em mandarim, eu teria de especificar se o tio do título é materno ou paterno e se ele está relacionado por laços de sangue ou de casamento, porque há vocábulos diferentes para todos esses tipos diferentes de tios e assim por diante (ele é irmão da mãe, como a tradução chinesa claramente expressa). E em pirarrã, língua falada no Amazonas, eu não poderia dizer “42”, porque não há palavras que expressem números exatos, apenas vocábulos para “poucos” e “muitos”.<br /><br />Pesquisas em meu laboratório e em vários outros vêm descobrindo como a linguagem molda até mesmo as dimensões mais fundamentais da experiência humana: espaço, tempo, causalidade e relacionamentos com os outros. <br /> Voltemos a Pormpuraaw. Ao contrário do inglês, o kuuk thaayorre, idioma falado em Pormpuraaw não usa termos relativos ao espaço como esquerda e direita. Em vez disso, os falantes de kuuk thaayorre conversam em termos de pontos cardeais absolutos (norte, sul, leste, oeste, e assim por diante). Claro que, em inglês também há termos designando os pontos cardeais, mas apenas em grandes escalas espaciais. Não diríamos, por exemplo: “Eles colocaram os garfos de sobremesa a sudeste dos garfos grandes.” Mas em kuuk thaayorre os pontos cardeais são usados em todas as escalas. Isso significa que acaba se dizendo coisas como “o copo está a sudeste do prato” ou “o menino em pé ao sul de Mary é meu irmão”. Em Pormpuraaw, deve-se estar permanentemente orientado, apenas para conseguir falar corretamente.<br /><br />Além disso, o trabalho inovador realizado por Stephen C. Levinson, do Instituto Max Planck de Psicolinguística, em Nijmegen, na Holanda, e John B. Haviland, da University of California em San Diego, durante as duas últimas décadas têm demonstrado que falantes de idiomas que se valem de direções absolutas são especialmente bons em manter o registro de onde estão, mesmo em paisagens desconhecidas ou no interior de edifícios estranhos. Eles fazem isso melhor que quem vive nos mesmos ambientes, mas não falam essas línguas.<br /><br />Pessoas que pensam de modo diferente sobre o espaço também são suscetíveis a pensar de forma diferente sobre o tempo. Por exemplo, minha colega Alice Gaby, da University of California em Berkeley e eu demos aos falantes de kuuk thaayorre conjuntos de fotos que mostravam progressões temporais: o envelhecimento de um homem, o crescimento de um crocodilo, uma banana sendo consumida. Em seguida, pedimos que organizassem as imagens embaralhadas no chão para indicar a sequência temporal correta.<br /><br />Testamos cada pessoa duas vezes, cada vez elas olhavam para um ponto cardeal diferente. Os falantes de inglês que recebem esta tarefa vão organizar as cartas de modo que o passar do tempo seja da esquerda para a direita. Os de língua hebraica tenderão a colocar as cartas da direita para a esquerda. Isso mostra que a direção da escrita em uma linguagem influencia a forma como organizamos o tempo. Os kuuk thaayorre, porém, rotineiramente não organizam as cartas da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda. Eles as arrumaram de leste para o oeste. Isto é, quando estavam sentados de frente para o sul, as cartas ficaram da esquerda para a direita. Quando encaravam o norte, as cartas ficaram da direita para a esquerda. Quando olhavam para o leste, as cartas vinham na direção do corpo, e assim por diante. Nunca dissemos a ninguém que direção eles estavam encarando – os thaayorre kuuk já sabiam disso e espontaneamente usaram essa orientação espacial para construir suas representações do tempo. <br /> As representações do tempo variam de muitas outras maneiras pelo mundo. Por exemplo, os falantes de inglês consideram que o futuro fica “adiante” e o passado “para trás”. Em 2010, Lynden Miles da University of Aberdeen, na Escócia, e seus colegas descobriram que os falantes de inglês, inconscientemente, balançam seus corpos para a frente, ao pensar no futuro, e, para trás, ao considerar o passado. Mas em aimará, um idioma falado na cordilheira dos Andes, dizem que o passado está à frente e o futuro atrás. E a linguagem corporal dos falantes de aimará corresponde ao seu modo de falar: em 2006, Rafael Núñez, da University of Califórnia em San Diego e Eve Sweetser, da mesmo universidade, no campus de Berkeley, descobriram que os aimarás gesticulam na frente deles quando falam do passado, e atrás deles <br />quando discutem o futuro.<br /><br />Lembrando “quem fez o quê?”<br />Os falantes de línguas diferentes também diferem na forma como descrevem os eventos e podem se lembrar bem de quem fez o quê. Todos os acontecimentos, mesmo os acidentes ocorridos em frações de segundos, são complexos e exigem que analisemos e interpretemos o que aconteceu. Tomemos, por exemplo, o caso do ex-vice- presidente Dick Cheney na caça de codornas, na qual, ele atirou em Harry Whittington, por acidente. Pode-se dizer que “Cheney atirou em Whittington” (em que Cheney é a causa direta), ou “Whittington foi baleado por Cheney” (distanciando Cheney do resultado), ou “Whittington levou um bom chumbinho” (deixando Cheney totalmente de fora). O próprio Cheney disse: “Resumindo, eu sou o cara que puxou o gatilho que disparou a bala que atingiu Harry”, interpondo uma longa cadeia de ações entre ele e o resultado. A fala do então presidente George Bush: “Ele ouviu um movimento de pássaro, virou-se, puxou o gatilho e viu seu amigo se ferir”, foi uma desculpa ainda mais magistral, transformando Cheney de agente a mera testemunha em menos de uma frase.<br /><br />Minha aluna Caitlin M. Fausey e eu descobrimos que diferenças linguísticas influenciam o modo pelo qual as pessoas analisam o que aconteceu e exercem consequências na memória de testemunhas. Em nossos estudos, publicados em 2010, falantes de inglês, espanhol e japonês assistiram a vídeos de dois rapazes estourando balões, quebrando ovos e derramando bebidas intencionalmente, ou sem querer. Mais tarde, passamos aos participantes um teste de memória pelo qual tinham de dizer qual sujeito havia feito a ação, exatamente como numa fileira diante da polícia. Outro grupo de falantes de inglês, espanhol e japonês descreveu os mesmos acontecimentos. Quando olhamos para as informações da memória, encontramos exatamente as diferenças na memória de testemunhas oculares previstas pelos padrões de linguagem. Os falantes de todos os três idiomas descreveram as ações intencionais usando o agente, dizendo coisas como “Ele estourou o balão”, e todos os três grupos lembraram igualmente bem de quem fizera essas ações intencionais. Entretanto, quando passaram para os acidentais, surgiram diferenças interessantes. Os falantes de espanhol e japonês foram menos propensos a descrever os acidentes que os que falavam inglês. E, da mesma forma, lembraram- se menos do agente que os que falavam inglês. Isso não aconteceu por terem pior memória global – eles se lembraram dos agentes de eventos intencionais (para os quais seus idiomas naturalmente mencionariam os agentes), da mesma forma que fizeram os indivíduos de língua inglesa. <br /> Não apenas as línguas influenciam o que lembramos, mas as estruturas dos idiomas podem facilitar ou dificultar o nosso aprendizado de coisas novas. Por exemplo, pelo fato de as palavras correspondentes a número em alguns idiomas revelarem a base decimal implícita mais claramente que em inglês (não há adolescentes problemáticos, com 11 ou 13 anos, em mandarim, por exemplo), as crianças que aprendem essas línguas são capazes de interiorizar mais rapidamente a base decimal. E, dependendo de quantas sílabas as palavras relativas a números têm, será mais fácil ou mais difícil memorizar um número de telefone ou fazer cálculo mental. A linguagem pode até afetar a rapidez com que as crianças descobrem se pertencem ao sexo masculino ou feminino.<br /><br />O QUE MODELA O QUÊ?<br />Essas são apenas algumas das fascinantes descobertas das diferenças translinguísticas em cognição. Mas, como saber se as diferenças na linguagem criam diferenças em pensamento, ou se é o contrário? Parece que a resposta inclui os dois: a maneira como pensamos influencia a maneira de falar, mas a influência também age na direção contrária. Durante a década anterior, vimos uma infinidade de demonstrações engenhosas estabelecendo que a linguagem realmente desempenha papel causal na formação da cognição. Estudos demonstraram que ao mudar o modo de falar, mudamos a maneira de pensar. O ensino de novas denominações de cores, por exemplo, muda a capacidade de as pessoas as discriminarem. Pessoas bilíngues mudam o modo de enxergar o mundo dependendo do idioma que falam. Duas descobertas publicadas em 2010 demonstram que mesmo algo tão fundamental quanto de quem você gosta e não gosta depende do idioma em que é feita a pergunta.<br /><br />Esses estudos, um de Oludamini Ogunnaike e seus colegas de Harvard e outro de Shai Danziger e seus colegas da Universidade Ben-Gurion de Negev, Israel, observaram bilíngues nos idiomas árabe e francês em Marrocos, espanhol e inglês nos Estados Unidos, e árabe e hebraico em Israel, em cada caso foram testadas as tendências implícitas dos participantes. Por exemplo, pediram às pessoass bilíngues em árabe e hebraico que apertassem rapidamente botões em resposta a palavras, mediante várias situações. Em uma delas, foram instruídos para, ao verem um nome hebreu como “Yair”, ou uma característica positiva como “bom” ou “forte”, pressionarem “M”; se vissem um nome árabe como “Ahmed” ou um aspecto negativo como “mesquinho” ou “fraco”, deveriam pressionar “X”. Em outra situação, a paridade foi revertida, de modo que os nomes judaicos e características negativas partilhavam um botão e nomes árabes e aspectos positivos correspondiam a um só botão. Os pesquisadores mediram a rapidez com que os indivíduos foram capazes de responder nas duas condições. Essa tarefa tem sido amplamente utilizada para medir tendências involuntárias ou automáticas – com que naturalidade coisas como características positivas e grupos étnicos parecem se corresponder na mente das pessoas. <br /> Surpreendentemente, os pesquisadores verificaram grandes mudanças nessas tendências involuntárias automáticas em indivíduos bilíngues, dependendo do idioma em que foram testadas. Os bilíngues em árabe e hebraico mostraram atitudes implícitas mais positivas em relação aos judeus quando testados em hebraico que quando testados em árabe.<br /><br />A linguagem também parece estar envolvida em muitos mais aspectos de nossa vida mental que os cientistas previamente supunham. As pessoas confiam na língua, mesmo quando fazem coisas simples como distinguir manchas de cor, contar pontos em uma tela ou se orientar em uma pequena sala: meus colegas e eu descobrimos que, ao limitar a capacidade de acesso às faculdades linguísticas fluentes de um indivíduo, dando-lhe uma tarefa verbal que exige competição, como repetir uma notícia, prejudica a capacidade de executá-la. Isso significa que as categorias e as distinções que existem em determinados idiomas interferem amplamente em nossa vida mental. O que os pesquisadores vêm chamando de “pensamento” esse tempo todo na verdade parece ser uma reunião de ambos: processos linguísticos e não linguísticos. Assim, pode não existir grande quantidade de pensamento humano adulto quando a linguagem não desempenha um papel significativo. <br /><br />Uma característica marcante da inteligência humana é a sua adaptabilidade, a capacidade de inventar e reorganizar os conceitos do mundo de modo a se adequar às mudanças de metas e ambientes. Uma consequência dessa flexibilidade é a enorme diversidade de idiomas que surgiu ao redor do mundo. Cada um oferece o seu próprio conjunto de ferramentas cognitivas e engloba o conhecimento e a visão de mundo desenvolvidos ao longo de milhares de anos dentro de uma cultura. Cada um tem uma forma de perceber, classificar e fazer sentido no mundo, um guia inestimável desenvolvido e aperfeiçoado por nossos antepassados. A investigação sobre a forma como o idioma que falamos molda a nossa forma de pensar está ajudando os cientistas a desvendar o modo como criamos o conhecimento e construímos a realidade e como conseguimos ser tão inteligentes e sofisticados. E essa percepção ajuda- nos a compreender exatamente a essência daquilo que nos faz humanos. <br /><br /><b>Scientific American Brasil</b></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-1509478903725405412013-10-17T10:18:00.003-07:002013-10-17T10:18:48.884-07:00O problema do mundo sem bullying<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjgMXNkhU0AlTXGRhfYCFSUxjcLechFlcXEVVx27uICHd1jJaycb2CwoXiBHl0cOm2J2AQwuA-PIt4xjG_SlTWqzLVVFGqizKu31s8PZ2A2A3oWXthpK8InbsAwuOUbDWnSojGRSVN8cbVn/s1600/bullying.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjgMXNkhU0AlTXGRhfYCFSUxjcLechFlcXEVVx27uICHd1jJaycb2CwoXiBHl0cOm2J2AQwuA-PIt4xjG_SlTWqzLVVFGqizKu31s8PZ2A2A3oWXthpK8InbsAwuOUbDWnSojGRSVN8cbVn/s1600/bullying.jpeg" /></a></div>
<span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"><br /></span><div style="text-align: justify;">
<br /><blockquote class="tr_bq">
<i><b><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">A
palavra bullying faz qualquer pai se arrepiar de medo. Mas uma linha de
especialistas diz que não há o que temer: crianças e adolescentes
precisam passar por apuros, e sozinhos. Do contrário, poderão cair numa
enrascada ainda pior</span><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"> </span></b></i></blockquote>
</div>
<div style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Bruno Romani</span></b><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Era
coisa de criança. Colar chiclete na cadeira dos outros, fazer cuecão no
nerd da turma, rir do cabelo cortado do colega. Mas agora brincadeiras
como essas ganharam um nome sério: bullying. E passaram a ser resolvidas
por adultos: pais, mestres e até, em alguns casos, polícia. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">O
termo bullying significa a prática de agredir alguém fisicamente,
verbalmente, até por atitudes (como caretas). Mas tem sido usado como um
alarme, um chamado para que adultos interfiram no relacionamento de
seus filhos e alunos. Uma nova linha de pesquisadores, no entanto, vem
defendendo que o bullying não é necessariamente um problema para gente
grande. Segundo eles, as picuinhas entre crianças e adolescentes devem
ser resolvidas pelos próprios envolvidos. Sem adultos como juízes. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Esses
especialistas não dizem que crianças devem trocar socos na saída da
escola. Nem que apanhar faz bem. Afirmam, sim, que disputar é como um
rito, pelo qual passamos no início da vida para saber enfrentar as
encrencas maiores do futuro. Afinal, fazemos isso desde os tempos mais
remotos. "Em boa parte da história da humanidade a agressão foi um traço
adaptativo", escreve Monica J. Harris, professora de psicologia da
Universidade do Kentucky, em Bullying, Rejection and Peer Victimization
(sem tradução em português). No passado, os homens disputavam comida
para garantir a sobrevivência. O conflito definia quem ia perpetuar a
espécie e quem ficaria para trás. "Aqueles humanos mais agressivos em
termos de buscar as coisas e proteger seus recursos e parentes tinham
mais chances de sobreviver e reproduzir", afirma Monica. Enquanto os
homens teriam aprendido a usar a força física, as mulheres desenvolveram
habilidades mais sutis, como agressões verbais - fofocas e rumores. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Se
antes essas táticas garantiam a sobrevivência, hoje nos ajudam no
convívio social. Quando as crianças deixam o conforto do lar para
frequentar o colégio, descobrem que nem sempre suas vontades são
atendidas. E que precisam negociar o tempo todo, como por um brinquedo
ou por um lugar para sentar. Sem passar por isso, será mais difícil
lidar com um desafeto no futuro, como um chefe, o síndico do prédio ou
aquele amigo que empresta dinheiro e nunca paga. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">O
resultado da superação desses primeiros embates aparece cedo. Um estudo
com 2 mil crianças com idade de 11 e 12 anos feito pela Universidade da
Califórnia em Los Angeles mostrou que aquelas que tinham algum rival na
turma da escola eram vistas como mais maduras pelos professores. As
meninas que reagiam a alguma antipatia foram consideradas donas de maior
competência social. Os meninos com inimizades foram classificados como
alunos com melhor comportamento. Nesses casos - que não envolviam
agressões físicas, segundo a pesquisa -, as crianças não só aprenderam a
reagir a menosprezo, pressão e sarcasmo como ainda ganharam status no
colégio. "Tanto para meninos quanto para meninas, ter uma antipatia
mútua com alguém de outro sexo é associado a popularidade", escreve a
pesquisadora e autora do estudo Melissa Witkow, hoje professora de
psicologia da Universidade Willamette, nos EUA. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Medo: o rival dos pais </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">A
recente onda de crimes ligados a bullying, no entanto, criou o temor de
que crianças e adolescentes talvez não deem conta da briga sozinhos. A
comprovação disso estaria em casos como o de Wellington Menezes de
Oliveira, que guardou por anos o rancor das humilhações que passou em um
colégio em Realengo, no Rio de Janeiro - até voltar lá, em abril, e
disparar contra alunos, deixando 13 mortos. O resultado de histórias
assim foi uma pressão de pais, mestres e legisladores para que o
comportamento das crianças seja mais controlado. E para que até a
polícia seja chamada para impedir as agressões. Em junho, o Senado
brasileiro aprovou um projeto de lei determinando que as escolas inibam
atitudes e situações que possam gerar bullying (o projeto segue para a
Câmara). Em maio, um americano de 17 anos, que não teve o nome divulgado
pela polícia, foi preso por dar notas às colegas de turma - altas para
as mais bonitas, baixas para as mais feias - e publicar a avaliação no
Facebook. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Essa
reação é chamada de superproteção pelos pesquisadores que defendem a
não intervenção dos adultos nas disputas entre crianças e adolescentes.
"É como se o mundo inteiro estivesse sofrendo de amnésia. Os adultos se
esqueceram de que passaram pelas mesmas disputas no colégio", diz Helen
Guldberg, psicóloga e professora de desenvolvimento infantil na Open
University, Inglaterra. Segundo Helen, estamos julgando as atitudes das
crianças com base nos valores de adultos. "O comportamento das crianças -
as palavras que usam, o jeito brusco com que, por exemplo, excluem
outros de suas brincadeiras - está sendo julgado com a seriedade com que
encararíamos o relacionamento entre adultos em um escritório", afirma. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Essa
linha de não intervenção defendida por gente como Helen Guldberg é
polêmica. Para os críticos, desavenças simples podem ser o início de
conflitos mais graves - eventos que poderão deixar marcas físicas e
psicológicas. "O bullying é um problema sério que precisa ser
combatido", diz Aramis Lopes Neto, pediatra e estudioso do tema. Mas em
um ponto as duas linhas concordam: quando a briga se repete e se
prolonga por um tempo, e só um lado sai sempre perdendo, é porque a
criança já está derrotada. E é hora de os adultos entrarem em ação. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Prestar
atenção ao comportamento da criança ajuda a descobrir se é o caso de
intervir. Mudanças repentinas, como queda no desempenho escolar ou
aumento da agressividade, são sinais importantes. Se o problema não for
resolvido, alguns efeitos podem se estender. "Muitos adultos trazem da
infância dificuldades de relacionamento social e baixa autoestima",
afirma Lopes Neto. Isso atrapalharia a vida profissional e pessoal, como
a capacidade de manter relacionamentos estáveis. "Há vítimas que não se
desenvolvem profissionalmente por medo de se expor e se tornar alvo de
bullying no trabalho", diz o médico. É como se elas não conseguissem
nunca sair da zona de conforto. Exatamente o que pode acontecer com quem
passa a infância na sombra dos pais, sem enfrentar uma briga sozinho. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Como lidar </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Se
os pais sentem que a criança não está conseguindo resolver suas
disputas sozinha, talvez seja a hora de ajudar. "A família deve mostrar
que está atenta às agressões", afirma o pediatra Aramis Lopes Neto. E
pedir a colaboração da escola. Programas que incluem esportes, artes e
brincadeiras ajudam a inserir a criança no círculo dos colegas.
"Melhorar as relações no colégio significa para as crianças um aumento
de confiança e o sentimento de que ela é aceita", diz Dan Olweus,
professor de psicologia da Universidade da Noruega, no livro Bullying at
School. </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Para saber mais </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Bullying, Rejection and Peer Victimization </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Monica J. Harris, 2009, Springer Publishing Company </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Bullying Escolar: Perguntas & Respostas </span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;"></span><br /><span style="font-family: Georgia,"Times New Roman",serif;">Cleo Fante e José Augusto Pedra, 2011, Artmed Editora</span></div>
<div style="font-family: 'Trebuchet MS', Tahoma, Verdana, Arial; margin: 0px; padding: 0px 0px 10px;">
<em style="font-family: 'Trebuchet MS', Tahoma, Verdana, Arial; margin: 0px; padding: 0px;"><span class="Apple-converted-space"> <b>Revista Superinteressante</b></span></em></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-51814482408944831702013-10-17T01:05:00.004-07:002013-10-17T01:05:30.115-07:00E se a gente usasse 100% do cérebro?<span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"> <div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj24qBJm48kd11hVAcaYcyp65QbWlSy5F74YK9QMmVYSG9H5DPlEmwbM68Ivj6Hh4qu-L70NFDiwo5mHpjvSjpHOYb78CIXmKuZYZIdvAkyo9SOAT3LRq7-8sDNooczkW-sIRG5x2yyT-Jl/s1600/cerebro.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj24qBJm48kd11hVAcaYcyp65QbWlSy5F74YK9QMmVYSG9H5DPlEmwbM68Ivj6Hh4qu-L70NFDiwo5mHpjvSjpHOYb78CIXmKuZYZIdvAkyo9SOAT3LRq7-8sDNooczkW-sIRG5x2yyT-Jl/s1600/cerebro.jpeg" /></a></div>
</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">O que aconteceria se a gente usasse 100% do cérebro?</span><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"> </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"> </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Bruna Maia e Ivan Martínez</span></b><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Na verdade, a gente até usa. Só que não 100% dos 100%. Um ato tão simples quanto conversar com o colega ao lado pode ativar todas as áreas do cérebro. Mas só uma parte do potencial de cada uma. Se todas as áreas funcionassem em potência máxima, e ao mesmo tempo, teríamos uma capacidade de digerir informações, sensações e pensamentos muito maior. </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">É como um computador: usando todos os seus recursos, o cérebro teria muito mais capacidade de processamento. Não ganharíamos superpoderes. Mas quebrar códigos, tirar conclusões e analisar situações seriam tarefas muito mais fáceis. Como não existe registro de homem que tenha vivido com essa supermáquina na cabeça, a referência mais próxima são os superdotados, que têm maior capacidade de raciocínio. "Eles relacionam informações e formam conexões com mais facilidade", diz a psicóloga Cristiane Cruz, presidente da Mensa Brasil, associação que busca reunir os 2% mais inteligentes do país. Ou seja, seríamos todos superdotados - e ainda mais poderosos. </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Ainda assim, ninguém seria bom em absolutamente tudo. Alguns teriam facilidade para música, outros para física. "Mesmo mais inteligentes, continuaríamos sendo diferentes um do outro desde o nascimento, porque os genes de cada um interferem na inteligência", diz Ailton Amélio, professor de psicologia da USP. Há algo, no entanto, que seria comum a todos: nosso cérebro ficaria cansado de tanto trabalho. E, exatamente como um computador, daria pau de vez em quando, nos deixando com uma bela dor de cabeça. </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">De pirar o cabeção </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">A vida com um cérebro em modo máximo </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Deu branco </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Áreas estimuladas do cérebro gastam 1% mais energia do que as em repouso. Esse trabalho extra resultaria em uma canseira mental. E o cérebro pifaria vez ou outra, nos dando dor de cabeça e brancos na memória. </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Asas à imaginação </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">A criatividade correria solta e ninguém ficaria preso a uma única área. Seríamos como Leonardo da Vinci: ele pintou quadros, estudou o corpo e inventou geringonças. A inovação caminharia mais rápido. </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Bipolares </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">O tamanho de certas áreas do cérebro está ligado a traços da personalidade. Intensificar a atividade delas seria exacerbar esses traços. Tímidos nem sairiam de casa. Extrovertidos seriam uns palhaços. </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Razão e insensibilidade </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Usaríamos a lógica para calcular todas as consequências de nossos atos. E as consequências das consequências. Uma pesquisa com superdotados mostrou que 87,5% dos participantes eram perfeccionistas. Como eles, sofreríamos buscando sempre a melhor escolha. </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Multitaskeando </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Concentrar-se em uma só coisa seria difícil. Ficaríamos o tempo todo ligados, mudando de uma atividade para outra. É o que acontece com os superdotados - 76% deles se mostraram hiperativos em um estudo brasileiro, enquanto na população essa parcela é de só 5%. </span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;"></span><br /><span style="font-family: "Trebuchet MS",sans-serif;">Fontes Mensa Brasil; Ailton Amélio da Silva, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP); Alexandre Valotta, neurocientista e professor da Universidade Federal de São Paulo; Testing Predictions from Personality, Neuroscience: Brain Structure and the Big Five, de Colin G. DeYoung e outros; Voices of Perfectionism: Perfectionistic Gifted Adolescents in a Rural Middle School, de Patricia A. Schuler.</span></div>
<div style="font-family: 'Trebuchet MS', Tahoma, Verdana, Arial; margin: 0px; padding: 0px 0px 10px;">
<em style="font-family: 'Trebuchet MS', Tahoma, Verdana, Arial; margin: 0px; padding: 0px;"><span class="Apple-converted-space"> <b>Revista Superinteressante</b></span></em></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-58365905261439265852013-10-16T23:30:00.005-07:002013-10-16T23:30:27.038-07:00O futuro da Internet (e do mundo) segundo o Google<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjvrApy8IHGLtGn9BMFtNgQvwLQ9MqMiSsCn1nkAV1qY_VhtPAjsc3y-tPnzya96BePugt2iIIZtilwektABjMyvO0WChA-c5FKF7jzpeXgOxc2hDoxmO2iI7UOrQR4BIQMOqmx8azJwLMW/s1600/www.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjvrApy8IHGLtGn9BMFtNgQvwLQ9MqMiSsCn1nkAV1qY_VhtPAjsc3y-tPnzya96BePugt2iIIZtilwektABjMyvO0WChA-c5FKF7jzpeXgOxc2hDoxmO2iI7UOrQR4BIQMOqmx8azJwLMW/s1600/www.jpeg" /></a></div>
<br /><br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Eric Schmidt, presidente do conselho administrativo do Google, e Jared Cohen, diretor de ideias da empresa, escreveram um livro em que fazem algumas previsões surpreendentes para o futuro. Veja quais são.</i></blockquote>
<i><b>Anna Carolina Rodrigues </b></i><br />
<i><b>Bruno Garattoni</b></i><br /><br />
<br />
<div style="text-align: justify;">
<b>Daqui a dez ou vinte anos, a internet será muito diferente do que é hoje. Mas como? Eric Schmidt, presidente do conselho adminis-trativo do Google, e Jared Cohen, diretor de ideias da empresa, escreveram um livro em que tentam responder a essa pergunta: The New Digital Age, recentemente lançado nos EUA. Nele, fazem algumas previsões surpreendentes, e nem sempre otimistas, para o futuro. Veja quais são.<br /><br />COMPORTAMENTO<br /><br />1. O passado vai nos condenar<br />No mundo físico, você sempre pode mudar. Pode mudar de cidade, de aparência, de estilo, de profissão, de opinião. Na internet, não é assim: tudo o que você já fez ou disse fica gravado para sempre. Cada vez mais, usamos a rede para nos relacionar uns com os outros. Isso está gerando uma massa de dados tão grande, cobrindo tantos detalhes das nossas vidas, que no futuro será muito difícil de controlar - e poderá nos comprometer. "Nunca mais escreva [na internet] nada que você não queira ver estampado na capa de um jornal", advertem Cohen e Schmidt.<br /><br />A internet não esquece nada. E isso afetará a vida de todo mundo. Se uma criança chamar uma colega de "gorda" na rede, por exemplo, poderá manchar a própria reputação pelo resto da vida - pois todo mundo saberá que, um dia, ela praticou bullying. Inclusive potenciais empregadores, que poderão deixar de contratá-la. Uma foto, um comentário, um post infeliz poderá trazer consequências por muito tempo. "Os pais terão de conversar com os filhos sobre segurança e privacidade [online] antes mesmo de falar sobre sexo", dizem os autores. Schmidt diz que a internet deveria ter um botão "delete", que permitisse apagar para sempre eventuais erros que cometamos online. Isso é muito difícil, pois alguém sempre poderá ter copiado a informação que queremos ver sumir. Mas surgirão empresas especializadas em gerenciar a nossa reputação online, prometendo controlar ou eliminar informações de que não gostamos, e empresas de seguro virtual, que vão oferecer proteção contra roubo de identidade virtual e difamação na internet. "A identidade online será algo tão valioso que até surgirá um mercado negro, onde as pessoas poderão comprar identidades reais ou inventadas", dizem os autores.<br /><br />O fim do esquecimento terá consequências profundas - que, para o Google, incluirão até a escolha do nome das pessoas. Alguns casais batizarão seus filhos com nomes bem diferentes, que não sejam comuns, e registrarão esses nomes nas redes sociais antes mesmo do nascimento da criança, tudo para que ela se destaque. Outros preferirão nomes comuns e genéricos, do tipo "José Carlos", que sejam muito frequentes e tornem mais difícil identificar a pessoa, permitindo que se esconda na multidão e mantenha algum grau de privacidade online. Hoje, esse tipo de coisa soa meio estranho. No futuro, talvez não seja.<br /><br /><br />POLÍTICA<br /><br />2. Haverá um ataque terrorista envolvendo a internet<br /><br />O vírus Stuxnet, supostamente criado por Israel, foi usado para atacar o programa nuclear iraniano, e quase todas as semanas surge um novo caso de empresa ou universidade americana que teve seus computadores invadidos por hackers chineses. Ou seja: a guerra digital já é uma realidade. Ela tende a aumentar, tanto que o livro do Google fala no surgimento da Code War (guerra de códigos, em inglês), um conflito que envolveria vários países atacando as redes de computadores uns dos outros. Seria um conflito longo e cheio de pequenas sabotagens, sem declarações diretas de guerra, semelhante à Guerra Fria. "Os países vão fazer coisas online uns com os outros que seriam muito provocadoras [como sabotar usinas, espionar, derrubar o acesso à internet] de se fazer offline. Isso vai permitir que os conflitos aconteçam no campo de batalha virtual, enquanto o resto permanece calmo."<br /><br />Mas o fato de a guerra ser digital não significa que ela não vá derramar sangue. Os executivos do Google imaginam um novo 11 de Setembro, que envolveria uma sequência de ações terroristas online e offline. Um hacker poderia invadir o sistema de tráfego aéreo de algum país, por exemplo, e induzir os aviões a voarem na altitude errada - para que eles se choquem uns contra os outros. Aí, com a atenção mundial voltada para esse caos aéreo, viria a segunda fase do ataque: bombas posicionadas estrategicamente em Nova York, Chicago e em São Francisco explodiriam. Nas horas seguintes, uma nova onda de ataques virtuais atrapalharia a comunicação e a mobilização da polícia, dos bombeiros e ambulâncias. Em seguida, outro ataque poderia prejudicar os sistemas de distribuição de água, energia, óleo e gás do país. "No futuro, a força dos grupos terroristas não virá da disposição de morrer por uma causa, e sim do domínio tecnológico que eles possuírem", preveem os autores.<br /><br />3. O governo vai migrar para a web<br />Ir a uma repartição pública costuma ser uma experiência desagradável, cheia de burocracia e filas. Mas e se essa repartição fosse transformada num site - no qual você pudesse resolver todos os seus problemas? Eric Schmidt e Jared Cohen propõem que o governo migre para a internet e seja capaz de funcionar por meio dela. Isso tornaria a operação mais eficiente, permitindo dar um atendimento melhor à população, e também seria uma vantagem em caso de desastres naturais. Se o prédio de um ministério fosse destruído por um terremoto, por exemplo, a instituição poderia continuar a funcionar online, com os funcionários se conectando de qualquer PC com acesso à internet.<br /><br />4. A rede vai se fragmentar<br />A internet foi criada, no final dos anos 60, para conectar as redes internas de universidades e instituições do governo americano. Ou seja: ela é, por definição, uma união de pequenas redes (daí seu nome, que significa "inter-rede"). É essa união que nos permite acessar qualquer site, de qualquer lugar do mundo, e foi ela a grande responsável pela universalização da internet. Mas, no futuro, não será assim. Com a desculpa de combater o terrorismo e os crimes online, e também por questões culturais, alguns países criarão suas próprias regras - e, na opinião do Google, isso acabará resultando em internets nacionais, com as características de cada lugar. E o que entra e sai de cada uma delas será monitorado, com direito a censura. Mais ou menos como já acontece em países como Irã e China - só que no mundo inteiro. Essa previsão pode parecer exagerada, mas tem certo respaldo no mundo real. Em março deste ano, o Parlamento Europeu discutiu uma lei que iria proibir o conteúdo pornográfico na internet (e acabou não sendo aprovada). É provável que, no futuro, os Estados tentem exercer algum controle sobre a internet.<br /><br />Outra tendência, segundo Cohen e Schmidt, é a formação de alianças digitais entre países que tem costumes e opiniões semelhantes. Poderá surgir uma internet regional cobrindo vários países do Oriente Médio, por exemplo, com conteúdo e regras determinadas por eles. Em contrapartida, minorias ou insurgentes também poderão ter seu país online, como a criação de uma internet palestina, por exemplo. "O que começou como a World Wide Web começará a se parecer mais com o próprio mundo, cheio de divisões internas e interesses divergentes", dizem os autores. Eles imaginam até a criação de uma espécie de visto, que controlaria quem pode ou não entrar na internet de cada país. "Isso poderia ser feito de forma rápida e eletronicamente, exigindo que os usuários se registrem e concordem com certas condições de acesso à internet de um país."<br /><br /><br />SOCIEDADE<br /><br />5. Um computador saberá tudo sobre você<br />Quer saber quais informações o Google tem sobre a seu respeito? Acesse o site google.com/dashboard e você provavelmente irá se surpreender. São dezenas de informações, que incluem quais buscas você fez, quem são seus amigos, sua agenda de compromissos, seu endereço, onde você vai e todo o conteúdo dos seus e-mails e documentos. O Google já sabe muita coisa. Mas, no futuro, poderá saber ainda mais. Isso porque as informações que hoje ficam em bancos de dados separados, como a sua identidade (RG), registros médicos e policiais e histórico de comunicações, serão unificadas em um único - e gigantesco - arquivo. Com apenas uma busca, será possível localizar todas as informações referentes à vida de uma pessoa. Algumas delas só poderiam ser acessadas com autorização judicial, mas sempre existe a possibilidade (e o receio) de que isso acabe sendo desrespeitado. Um exemplo recente: em maio, vazou na internet um documento no qual o FBI autoriza seus agentes a grampear os e-mails de qualquer pessoa, mesmo sem permissão de um juiz.<br /><br />Lutar contra isso, e revelar poucas informações pessoais na internet, será visto como atitude suspeita. Cohen e Schmidt acreditam que o governo vá criar uma lista de "pessoas offline", gente que não posta nada nas redes sociais - e por isso supostamente tem algo a esconder. "Elas poderão ser submetidas a um conjunto de regras diferentes, como revista mais rigorosa no aeroporto ou até não poder viajar para determinados locais", dizem.<br /><br />6. Um grupo vai desvendar as mentiras da internet<br />É comum que os governos falsifiquem ou adulterem informações. Era assim na URSS (Stálin mandava apagar pessoas de fotos históricas) e é assim no Irã e na Coreia do Norte, que já foram pegos usando Photoshop para manipular imagens militares. Por isso, os executivos do Google preveem a criação de uma entidade, independente de qualquer governo, que seria responsável pela fiscalização e investigação dos dados divulgados na internet, principalmente os que envolvessem política e conflitos armados. Uma espécie de Cruz Vermelha virtual, que teria representantes de vários países e funcionaria como referência para os órgãos de imprensa.<br /><br />7. Mais pessoas terão (menos) poder<br />A internet permite que as pessoas se informem, se comuniquem e se organizem de forma livre e independente. Ou seja, ela dá poder às pessoas. Com o acesso a novas ideias, populações vão questionar mais seus líderes. Imagine o que acontecerá quando o habitante de uma tribo na África, por exemplo, descobrir que aquilo que o curandeiro local diz ser um mau espírito na verdade não passa de uma gripe. "Os governos autoritários vão perceber que suas populações serão mais difíceis de controlar e influenciar. E os Estados democráticos serão forçados a incluir mais vozes em suas decisões", escrevem Jared Cohen e Eric Schmidt.<br /><br />A Primavera Árabe é um bom exemplo disso. A internet teve um papel fundamental na organização dos grupos populares que derrubaram os governos de quatro países (Tunísia, Egito, Líbia e Iêmen) e abalaram vários outros. No caso egípcio, o próprio Google acabou sendo envolvido - pois Wael Ghonim, executivo da empresa no Egito, entrou por conta própria em mobilizações online (e ficou 11 dias preso por causa disso).<br /><br />Na era da internet, minorias antes reprimidas também passam a ter uma voz. Mas, na opinião do Google, isso não terá necessariamente um grande efeito prático. É o chamado ativismo de sofá. A pessoa pode até curtir e compartilhar conteúdo relacionado a uma causa, mas, na hora de ir para as ruas, a coisa fica diferente. A mobilização virtual nem sempre se traduz em engajamento real. Além disso, a internet permite que os movimentos sociais surjam e cresçam muito rápido, de forma descentralizada e diluindo o poder entre muitas pessoas. Isso acaba fazendo com que esses movimentos tenham muitos líderes fracos, em vez de poucos líderes fortes.<br /><br />Para sustentar essa tese, Cohen e Schmidt citam a Primavera Árabe, em que os regimes totalitários e os ditadores caíram, mas seu lugar acabou sendo tomado por governos muçulmanos, que não são particularmente democráticos, em vez de lideranças egressas da internet. "Sem estadistas, não haverá indivíduos qualificados o suficiente para levar um país adiante. Corre-se o risco de substituir uma forma de autocracia por outra", dizem os autores. Em suma: a internet distribui o poder, mas isso não necessariamente resulta na formação de grandes líderes. Nelson Mandela não era uma celebridade de Facebook.<br /><br /><br />PARA SABER MAIS<br />The New Digital Age<br />Eric Schmidt e Jared Cohen Knopf, 2013.<br /><br />Revista Superinteressante </b></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-23753933430608592062013-09-18T05:09:00.001-07:002013-09-18T05:09:55.595-07:00A força do diálogo<div style="text-align: justify;">
<i>Defender opiniões é importante, mas sem agredir ou ofender o outro. É imprescindível saber dialogar, o que pressupõe o equilíbrio entre falar e ouvir</i></div>
<br /><b>Eduardo Shinyashiki</b><br /><br /><div style="text-align: center;">
<img src="http://psiquecienciaevida.uol.com.br/ESPS/Edicoes/85/imagens/i376432.jpg" /></div>
<br /><div style="text-align: justify;">
É normal encontrarmos nas empresas pessoas que querem impor sua opinião e ter razão a qualquer custo, criando mal-estar no contexto profi ssional. Quantas vezes nós mesmos, tendo em mente o nosso trabalho, pensamos na imagem de um ringue de boxe onde lutas acontecem?</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Mas querer ter sempre razão tem limite? Aquele que diz o que pensa a qualquer custo, dando a sensação de imposição, tende a criar confl itos no ambiente em que trabalha, não gera cooperação e integração com os colaboradores na empresa e com a própria equipe. O indivíduo acaba utilizando o julgamento e a crítica na sua comunicação, em vez da compreensão e do diálogo.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Portanto, reagir agressivamente na defesa da opinião e entrar em confl ito não levam a resultados positivos. Entrar em uma discussão com uma atitude mental de "eu ganho", "você perde", "eu tenho razão", "você está errado", "eu falo" e "você fi ca calado", claramente, não ajuda a desenvolver boas relações. A base da conversa saudável é conseguir se comunicar e criar vínculos gratifi cantes com as pessoas. Para isso, a tolerância, a abertura ao diálogo e a aceitação do outro são fundamentais.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Qual é o ponto de equilíbrio, então, para poder defender nossas opiniões e fazer com que sejam respeitadas sem ser agressivo demais? O limite de uma atitude saudável para defender ideias é quando a conversação produtiva acaba e se instaura uma batalha para impor o que se pensa e a própria imagem, faltando respeito ao interlocutor e tornando a interação autoritária, inconcludente e destrutiva.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Saber expressar e defender opiniões e pontos de vista sem agredir ou ofender o outro, mas também agir com assertividade e saber "dialogar", pressupõe o equilíbrio entre falar e ouvir dos interlocutores, como nos mostra o signifi cado da palavra "diálogo", em que dia quer dizer "através", e logos, "palavra". Resumindo, é a palavra que passa e se movimenta entre as partes envolvidas que interagem, permitindo um aprendizado colaborativo.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ele é uma das formas mais importantes de interação entre as pessoas e permite abrir a mente a outras maneiras de pensar e a novos conhecimentos. Mostra-nos, também, como sentir e ver o mundo de diferentes jeitos, colocando em confronto diálogos mentais e fortalecendo a consciência de si mesmo e do outro. Porém, ao mesmo tempo, ele é um processo delicado, pois a tendência da nossa mente é de se apegar às próprias opiniões e defendê-las, difi cultando a conversa e criando o confl ito.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A BASE DA CONVERSA SAUDÁVEL É CONSEGUIR SE COMUNICAR E CRIAR VÍNCULOS GRATIFICANTES COM AS PESSOAS. PARA ISSO, A TOLERÂNCIA, A ABERTURA AO DIÁLOGO E A ACEITAÇÃO DO OUTRO SÃO FUNDAMENTAIS</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nesse sentido, podemos evidenciar alguns pontos de refl exão para atingir a qualidade desejada no diálogo, ser assertivos e conseguir um verdadeiro debate: - Atenção às comunicações verbal e não verbal. Usar palavras que demonstrem confi ança em si mesmo e no outro, evitando julgamentos em relação ao interlocutor, ordens e ofensas, é tão importante como utilizar a fl exibilidade comunicativa, ou seja, se fazer entender e se adaptar ao contexto do outro. Cuidado com o tom de voz, o volume, as expressões do rosto, os gestos, pois a linguagem corporal tem um papel decisivo no resultado do diálogo.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
- Não interromper o interlocutor no meio de um pensamento e mostrar interesse pelo que a pessoa está dizendo são elementos que mantêm viva a conversa.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
- Ouvir as opiniões do outro cria empatia e abertura ao diálogo. Procurar entender quais os seus objetivos e desejos diminui possíveis divergências e fatores de confl ito interpessoal.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
- Ter clareza, ser direto e honesto na exposição dos pontos de vista, permitindo ao interlocutor compreender as nossas opiniões.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
- Ser gentil na comunicação. Lembrando que ser assertivo não significa ser agressivo, mas saber o que se quer, se expressando de forma respeitosa, clara e efi caz. Atitudes gentis criam um clima positivo e sereno, além de ser a expressão de força e segurança interiores.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Podemos concluir que é possível criar um diálogo efetivo, objetivo, sem perder o limite da razão, sem humilhar, ofender ou desqualifi car o outro, expressando as próprias ideias, e que tem como pressupostos principais o respeito ao interlocutor e uma atitude interna de autoestima e autoconfi ança.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A pessoa com essas duas qualidades consegue se relacionar melhor com os outros sem medo de se confrontar consigo mesma e com os demais, sem se tornar presunçosa e arrogante na comunicação.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O desenvolvimento dessas características nasce do confronto entre si mesmo e do mundo ao redor. Tendo mais consciência de quem é você e do que se quer, há a possibilidade de defender ideias de forma clara e adequada, utilizando o diálogo que, por sua estrutura intrínseca, considera sempre o bem de todas as partes envolvidas.</div>
<div style="text-align: center;">
<img src="http://psiquecienciaevida.uol.com.br/ESPS/Edicoes/85/imagens/i376433.jpg" /></div>
<br /><br /><br /><blockquote class="tr_bq">
<i><span style="font-family: Verdana, sans-serif; font-size: x-small;">Eduardo Shinyashiki é consultor organizacional, escritor e especialista em Desenvolvimento das Competências de Liderança e Preparação de Equipes. Especializado em Preparação Psicológica de Equipes de Alto Rendimento com o dr. Octavio Rivas Solis e em Leitura Corporal com o dr. José Angelo Gaiarsa.</span></i></blockquote>
<a href="http://www.edushin.com.br/">www.edushin.com.br</a><div>
<b>Revista Psicologia</b></div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8568208269055829437.post-87298409548111634642013-09-18T03:35:00.004-07:002013-09-18T03:35:49.452-07:00Para onde caminha a humanidade<div style="text-align: justify;">
<div>
O futuro que estamos construindo será o resultado de tudo isso que plasmamos tecnologicamente em torno de nós, em interação diametral com as novas sensibilidades e capacitações sociais e humanas que formos capazes de obter, absorver e consolidar</div>
<b style="text-align: start;">Alexandre Quaresma *</b><br style="text-align: start;" /><br style="text-align: start;" /><br style="text-align: start;" /><br style="text-align: start;" /><br style="text-align: start;" /><br />
<div style="text-align: center;">
<img src="http://sociologiacienciaevida.uol.com.br/ESSO/Edicoes/44/imagens/i370649.jpg" /></div>
<br style="text-align: start;" />
<div>
Para onde caminha a humanidade? Esta pergunta, estrutural do ponto de vista antropossociológico, nos remets imediatamente a uma imensa gama de atividades tecnológicas notadamente humanas que, de certa forma, caracterizam nossa história atual e também pregressa no próprio planeta, e que vão se acumulando em termos de saberes, conhecimentos e aplicações.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Para sermos o que somos hoje – afirmamos – apoiamo-nos em nossas criações tecnológicas. O domínio do fogo e o lascar da pedra no fim do Período Neolítico, nesse contexto, são eventos que trazem um empoderamento muito significativo para esta espécie que nascia naqueles dias de extrema competitividade biológica. Com o passar dos tempos, e em especial em nossa história mais recente, criamos e implementamos outras invenções e inovações tecnológicas importantes – como a escrita, a matemática, a roda, a vela, a bússola e a pólvora, para citar apenas algumas – que foram se somando e se cristalizando nas culturas como um todo, paulatinamente, o que veio garantir(à espéci) sobrevivência e permanência filogenética através das eras e milênios que iriam se suceder a partir de então. Foram estasmediações técnicas que garantiram e viabilizaram a nossa constituição antropossocial e cultural, mas foram elas também que nos transformaram através dos tempos, pois deixaram em nós e em nossas culturas as marcas indeléveis das técnicas que, por si, geram – como Heidegger afirma, e nós concordamos – uma dependência social da técnica pela própria técnica.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Teoria da Complexidade » Trata-se de uma visão interdisciplinar que abrange áreas distintas do conhecimento humano, como a Filosofia, a Epistemologia, a Linguística, a Química, a Física, a Física Quântica, a Meteorologia, a Estatística, a Biologia, a Sociologia, a Cosmologia, entre muitas outras. Esta disciplina se propõe a estudar os sistemas complexos adaptativos, os comportamentos emergentes, os sistemas de complexidade das redes, o equilíbrio termodinâmico e a auto-organização. Edgar Morin, Henri Atlan, Ilya Prigogine, Isabelle Stengers e Anthony Wilden são autores referência do pensamento complexo.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
Mas não se tratou de um progresso linear, cumulativo e sempre crescente, como poderíamos acreditar, e, sim, de uma história extensa e enviesada, complexa e rebuscada, de um desenvolvimento lento da própria espécie que se estruturava dentro de seu dinâmico e multifacetado habitat, e de seres e mais seres que instintivamente lançaram os alicerces do que seria a nossa humanidade. Complexidade e complexificação cultural que vieram junto com a expansão cognitiva e sensorial corpórea destes primeiros hominídeos, que emergiu, por sua vez, devido ao progressivo desenvolvimento biológico de nossos cérebros, em especial de nosso neocórtex, originando, assim, uma trajetória épica cheia de pontuais avanços e recuos, bonanças e crises, longuíssimos períodos de frio extremo ou calor calcinante, colapsos e extinções, todos estes efeitos e frutos do clima impiedoso das eras glaciais primitivas a se suceder, da extrema competitividade entre espécies e também do ambiente inóspito e até certo ponto hostil destes tempos primevos, ora longínquos.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Fato é que foram acontecimentos ímpares que, na prática, serviram como imposições adaptativas necessárias para que esta espécie arguta e sagaz que se autodenomina Homo sapiens (homem sábio) pudesse advir, evoluir e se consolidar. Essa interface sempre tecnológica com o mundo ao nosso redor faz parte de nossa própria forma de concebê-lo e interagir com ele. Somos seres tecnológicos – se é que é lícito dizê-lo – por natureza. Para confirmar tal teoria, basta ver a infinidade de objetos técnicos que existem atualmente à nossa volta, e a importância considerável que damos a eles enquanto objetos estruturantes de nossa cultura, tornando-os úteis e até necessários ao fluir e refluir de nosso próprio dia-dia técno-informático-computacional. Gostaria de atacar etse assunto por duas frentes críticas distintas: A primeira é a do empoderamento. E a segunda é a do desencanto.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
O EMPODERAMENTO</div>
<div>
O empoderamento é um tanto quanto óbvio: Com as lascas de pedra, ossos e madeira, construímos nossas primeiras armas. Com a pele dos animais subjugados que nos serviram de alimento, vestimo-nos. Com o fogo espantamos os animais ferozes e mais ameaçadores, com ele nos aquecemos, cozinhamos os alimentos indigestos crus, nos adaptamos aos ambientes mais hostis, iluminamos as noites sem lua, desbravamos ambientes sombrios de cavernas e grutas, mais adiante fundimos os metais para construir os mais diversos objetos, enfim, forjamos instrumentos, constituímos ferramentas, concebemos novas tecnologias, demos formas intencionais aos materiais, e assim por diante.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Geoengenharia » Ciência relativamente recente que estuda as possibilidades técnicas de interferência humana no clima e no próprio sistema organizacional do planeta em escala biosférica. Como pretende abranger sistemicamente áreas muito grandes e até globais, faz-se igualmente necessário – de preferência antes de implementar as prospecções – o estudo acerca dos possíveis desdobramentos negativos ou mesmo degradantes destas técnicas de interferência e controle, pois os efeitos colaterais podem superar as promessas de melhora das condições terrestres.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
Nos últimos cem anos há uma aceleração deste processo de complexificação tecnológica e atualmente implementamos aeronaves, telescópios, armas de destruição em massa, computadores, tablets, telefones e uma gigantesca rede informacional para conectá-los simultaneamente, gerando uma sensibilidade cibernética planetária. São todas próteses técnicas de diversas naturezas, alinhadas e convergentes, que estendem e mediam a nossa relação com o mundo, e esse mundo tecnicista que construímos é composto por satélites, sondas, robôs, supercomputadores, nanotecnologias, algoritmos evolucionários, redes neurais, bioengenheiramento, clonagem, bioimpressão, geoengenharia, e a lista – nesta virada de milênio – parece não ter fim. Toda etsa infraestrutura técnica de extrema complexidade e sofisticação que construímos – oriunda destes mesmos conhecimentos e saberes técnicos que se constituem, e que perfaz todas as sociedades industrializadas – certamente traz um empoderamento para os grupos humanos perante o planeta e as demais espécies; todavia, etse movimento já superou há muito tempo a esfera da sobrevivência como razão, e nossa proliferação desordenada e caótica tem posto em risco o meio ambiente que nos contém e, por conseguinte, a nossa própria sustentabilidade filogenética.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Para sermos o que somos hoje, nos apoiam em nossas criações tecnológicas. O domínio do fogo e o lascar da pedra no fim do Período Neolítico, nesse contexto, são eventos que trazem um empoderamento muito signi ficativo para esta espécie</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Linguagem algorítmica » Algoritmos são fórmulas matemáticas hipercomplexas concebidas a partir de bits (zeros e uns), que servem para traduzir qualquer tipo de informação digital, além de operarem como forças motrizes de nossos hardwares e programas, garantindo que os protocolos e procedimentos técnicos intrínsecos aos sistemas operem e cooperem de forma harmoniosa e uida, propiciando o que nós conhecemos como computação e conectividade.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
Tratamos de um empoderamento que propicia uma série de interferências, transformações e controles no mundo e em nós mesmos, alterando nossas relações com o ambiente, com nossos semelhantes e até com as forças criadoras do próprio universo que nos circunscreve; enfim, tais eventos implicam uma complexa reestruturação de nossa humanidade e civilização. Pois agora a nossa capacidade técnica de subjugar e explorar a Natureza vai do infinitesimal das nanotecnologias – o N da Convergência Tecnológica NBIC – passando pelo B de bio, que engloba todas as novas ciências biológicas – inclsídas aí a clonagem, o bioengenheiramento, a manipulação genética, a transgenia, a neoeugenia, isso para citar apenas algumas –, convergindo sinergeticamente também com o I de informação, informática e informatização – que de certa forma perfaz todas as demais subseções da mencionada sigla, até porque as linguagens algorítmicas e computacionais encontram-se presentes e fortemente enraigadas em todas as outras relações e mediações técnicas de nossas sociedades. E isso, diga-se, vale para todos os objetos de nossa cultura cibernética, ou cibercultural como alguns preferem dizer; dos mais simples aos mais complexos, culminando finalmente com o C de cognição, que seria a última fronteira biológica e até então impenetrável e incompreensível do corpo humano sendo rompida, emulada e, de certa maneira, violada, desmistificada e reificada tecnicamente através das neurociências de prospecção.</div>
<br style="text-align: start;" /><br />
<div style="text-align: center;">
<img src="http://sociologiacienciaevida.uol.com.br/ESSO/Edicoes/44/imagens/i370650.jpg" /></div>
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;">Saber para onde estamos caminhando nos remets, imediatamente, a uma imensa gama de atividades tecnológicas que criamos em nossas sociedades</span></i></div>
<i style="text-align: start;"></i><br style="text-align: start;" />
<div>
Quanto a este tópico (o empoderamento), vale lembrar que as tecnologias de fato abrem várias portas, mas também as fecham. Pois a maioria dos problemas socioambientais mais graves que temos que enfrentar na atualidade é fruto destasmesmas técnicas e tecnologias que tanto nos ajudaram e ainda ajudam. Dito isto, retenhamos o seguinte: o empoderamento traz benefícios, mas também traz danos.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
O DESENCANTAMENTO</div>
<div>
A outra frente que gostaria de atacar com alguma brevidade é a dodesencantamento. Referimo-nos a todo este poder tecnológico acumulado e à disposição da espécie humana, potencialização técnica que gera uma situação no mínimo inquietante para nós mesmos, pois (1) vem desalojar e substituir as forças e potências criadoras da Natureza e de Deus em todos os sentidos pensáveis, instrumentando- nos tecnologicamente para estarmos aptos a realizar e engendrar a própria vida, (2) na medida em que expulsa o mistério, o simbolismo natural e o divino, desde os átomos até as esferas mais complexas da Natureza e da sociedade, passa concomitantemente a ocupar seus locus de poder, e assim (3) vai passando também a controlar e reger contextos profundos detsa mesma Natureza e de nossa própria existência singular. A criação, o milagre da vida, os enigmas da Natureza, as forças do clima, o movimento dos astros e a própria ordem da evolução biológica repousam – pasmem – sob as mãos inábeis dos seres humanos da Pós-modernidade. Ou seja, o empoderamento traz também desencantamento, pois tudo pode ser calculado, quantificado, matematizado, controlado, explorado, replicado, comercializado e, principalmente, resignificado tecnologicamente. Nossas sociedades, ironicamente, à medida que moldam seus ambientes, constituindo redes tecnológicas cada vez mais complexas, vão igualmente sendo moldadas por estas forças poderosíssimas que elas mesmas puseram em ação.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Agora, a nossa capacidade técnica de subjugar e explorar a Natureza vai do infinitesimal das nanotecnologias – o N da Convergência Tecnológica NBIC –, passando pelo B de bio, que engloba todas as novas ciências biológicas</div>
<div style="text-align: center;">
<img src="http://sociologiacienciaevida.uol.com.br/ESSO/Edicoes/44/imagens/i370651.jpg" /></div>
<br style="text-align: start;" />
<div style="text-align: center;">
<i><span style="font-size: x-small;">A maioria dos problemas socioambientais mais graves que temos que enfrentar na atualidade é fruto de tecnologias que tanto nos ajudaram</span></i></div>
<br style="text-align: start;" /><br />
<div>
Bioprospecções » Como está em Trigueiro (200:, p. 116): “Prospecção da biodiversidade ‘bioprospectin’) foi de nido originalmente por Reid (1993) como a exploração da biodiversidade para obtenção de recursos genéticos e bioquímicos para efeito de futura comercialização”.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
<b>CONCLUSÃO</b></div>
<div>
Em resposta à nossa pergunta inicial, podemos afirmar que caminhamos rumo a um futuro de tecnicização e controle progressivos, onde a Natureza e o próprio ser humano são os objetos centrais das bioprospecções, e onde o natural e biológico de certo modo declinam, dando lugar a uma cultura cibernética e digital da eficiência, do controle e da informação. O problema se evidencia justamente quando percebemos que tais contextos parecem operar e evoluir alheios ao controle social, seguindo por caminhos tortuosos e difusos, na opacidade dos interesses numerários e geopolíticos de empresas e nações, alijando a coletividade das tomadas de decisão mais importantes e significativas acerca de seu futuro. Por outro lado, e retornando ao empoderamento que as tecnologias nos trazem, a própria internet e a cultura digital têm se mostrado excelente ferramental para a criação de novas sensibilidades sociais e articulações políticas, e de certa maneira também estão transformando a face do mundo. Conclusivamente – afirmamos – o futuro que estamos construindo será o resultado de tudo isso que plasmamos tecnologicamente em torno de nós, em interação diametral com as novas sensibilidades e capacitações sociais e humanas que conseguirmos obter, absorver e consolidar nesta fricção ferbulhante das estruturações sociotécnicas a se constituir.</div>
<div>
<br /></div>
<blockquote class="tr_bq" style="text-align: start;">
<i>* Alexandre Quaresma é escritor, ensaísta, pesquisador de tecnologias e consequências socioambientais. Autor dos livros Nanocaos e a responsabilidade global, Humano-Pós-Humano – Bioética, dilemas e con itos da Pós-modernidade e Nanotecnologias: Zênite ou nadir? É membro ativista da Renanosoma (Rede de Pesquisa em Nanotecnologia, Sociedade e Meio Ambiente) e vinculado à FDB (Fundação Amazônica de Defesa da Biosfera). <a href="mailto:a-quaresma@hotmail.com">a-quaresma@hotmail.com</a></i></blockquote>
<div>
<br /></div>
<div>
<b>REFERÊNCIAS</b></div>
<blockquote class="tr_bq" style="text-align: start;">
<i><span style="font-size: x-small;">TRIGUEIRO, Michelangelo (2009). Sociologia da tecnologia – Bioprospecção e legitimação. São Paulo: Centauro, 2009.</span></i></blockquote>
<b style="text-align: start;"></b><br />
<div style="text-align: start;">
<b>Revista Sociologia </b></div>
</div>
Eduardohttp://www.blogger.com/profile/04436257793497288219noreply@blogger.com0