PEDAGOGIA & VIDA

Pais e professores, uma relação difícil

2012-01-31T04:36:00.000-08:00

São comuns os conflitos acerca da responsabilidade de cada um na formação das crianças. A solução está na aproximação entre as partes
Nathalia Goulart

(Thinkstock)

A relação entre pais e professores inclui, já faz algum tempo, boa dose de tensão. O assunto voltou à tona com força no fim do ano passado, quando um professor americano chamado Ron Clark resumiu as reclamações de boa parte dos mestres da seguinte maneira: professores não são babás de alunos, ao contrário do que pensam seus pais. Ele acusa os pais de repassar à escola suas responsabilidades, recusando, contudo, as regras impostas pela instituição educadora. Seu artigo, chamado "O que os professores realmente querem dizer aos país", tornou-se o segundo mais compartilhado no Facebook em 2011 (o primeiro trata do desastre da usina de Fukushima, no Japão), trocado mais de 630.000 vezes – prova de que a discussão é, no mínimo, pertinente. O texto ecoou em outros países e também no Brasil. "Por aqui, os pais perderam a habilidade de impor limites a seus filhos. Agora, tentam impor limites à escola, interferindo na atividade dos professores", diz a educadora Tânia Zagury, autora do livro Escola sem Conflito: Parceria com os Pais. De acordo com uma pesquisa realizada pela escritora, 44% dos professores apontam a ausência de limites como causa principal da indisciplina em sala de aula: um quinto dos profissionais responsabiliza a família pelo problema.

Do outro lado da linha, os pais também reclamam de intromissões da escola em disposições que acreditam justas. É o que vive a empresária Marcela Ulian, de 34 anos, mãe de um garoto de 6 anos – o nome dele, assim como o da instituição, um renomado colégio privado paulistano, serão omitidos a pedido da empresária. Há alguns meses, Marcela contesta uma determinação da escola que proíbe alunos de portar dispositivos eletrônicos, como celular ou tablet, no interior da instituição. "As crianças não podem ficar alheias às novas tecnologias. Acho inclusive que os professores podem ensinar que aqueles aparelhos podem servir como material educativo", diz Marcela. Não houve acordo. Para a escola, é em casa que as crianças devem aprender a fazer uso dos aparelhos. "Continuo não concordando com a escola e seguirei tentando provar que estou certa."

Não raro, as queixas de um lado e de outro são mais severas; outras revelam exageros flagrantes. Há, por exemplo, relatos de professores contestados por pais porque atribuíram uma nota baixa a um aluno, ou por tê-lo repreendido por comportamento inadequado. Preocupados com as reclamações de parte a parte, educadores se debruçaram sobre a questão. Descobriram duas razões principais para os desentendimentos. A primeira é uma transformação sofrida pela engrenagem familiar, fruto das mudanças sociais dos últimos 50 anos. Um exemplo disso: nesse período, as mulheres, tradicionalmente encarregadas de acompanhar o crescimento das crianças em casa, ganharam definitivamente o mercado de trabalho, distanciando-se da antiga função. "A consequência disso é que as escolas passaram a ser responsáveis também pela educação moral das crianças. A família moderna demandou isso delas", diz Maria Alice Nogueira, educadora e especialista em sociologia da educação.

A segunda razão envolve um movimento em sentido oposto: a intromissão dos pais em assuntos sobre os quais as escolas antes mantinham monopólio. À medida que as famílias perceberam que a ascensão nos bancos escolares é sinônimo de ascensão social e econômica, passaram a cobrar mais de instituições e professores, que antes davam as cartas na sala de aula – não por acaso, "mestre" é uma designação que quase não se aplica mais a professores. "O êxito proveniente da educação formal levou a família a interferir nos assuntos escolares", diz Maria Alice.

Excetuados os exageros, os educadores de olho na questão alertam que a nova realidade exige nova atitude. "O que ouço dos docentes em momentos como esse é aquela velha história de que, antigamente, eles eram mais respeitados", diz a educadora Elaine Bueno. "Esse é um discurso velho, pois os tempos mudaram: os pais não enxergam mais o professor e a escola como autoridades inquestionáveis. Eles precisam aceitar isso e prestar contas de seu trabalho."

O caminho da convivência harmoniosa exige trabalho intenso de pais e professores, garantem escolas que já o perseguem. Entre as lições aos professores (confira o quadro abaixo), estão orientações como jamais desqualificar ações dos pais diante dos filhos. É o que prega Sylvia Figueiredo, sócia-fundadora do colégio Castanho Lourenço, de São Paulo. Certa vez, ela descobriu que uma mãe fazia o dever de casa do filho. "Em nenhum momento, desmereci a atitude da mãe diante do menino, apesar de estar certa de que a conduta dela interferia negativamente no desempenho dele", conta. O assunto foi tratado em uma conversa a portas fechadas, cara a cara, entre a educadora e a mãe. "É preciso muito treinamento para lidar com os pais. A relação é uma bomba-relógio e pode explodir a qualquer momento se você puxa o fio errado na hora de desarmá-la." Aos pais, em situações como essa, cabe a lição de ao menos ouvir atentamente a posição do educador.

O esforço vale a pena. A harmonia entre as partes é valiosa para a educação – é o que apontam estudos na área. Uma pesquisa encabeçada pela Fundação Getulio Vargas, por exemplo, mostra que os efeitos da presença dos pais na vida escolar se fazem notar por toda a vida adulta. Na infância e na adolescência, a participação da família está associada a notas até 20% mais altas e riscos de evasão até 64% inferiores. "Gostamos de deixar claro aos pais que a interferência deles no processo educativo é saudável. Mas ambas as partes precisam estar abertas ao diálogo", diz Celina Cattini, diretora geral do Colégio Visconde de Porto Seguro. "Muitos professores sentem saudade do tempo em que os pais respeitavam a autoridade da escola. Mas é preciso lembrar que aqueles eram tempos em que havia respeito, mas não havia interação entre escola e família: isso não é bom para as crianças." Celina tem razão.

Revista Veja

A educação fantástica

2011-12-30T13:45:00.002-08:00

A educação fantástica

No cotidiano escolar extraordinário, professores e alunos são de carne e osso

Gabriel Perissé*

O que seria uma educação fantástica?

Não é aquela que só existe em nossa fantasia. Uma educação sem problemas e conflitos, depurada de tudo o que incomoda na dura realidade. Uma escola feita de sonho. Uma escola bucólica, sem sinais de bullying . Uma escola de conto de fadas. Uma escola em que imperassem a pontualidade e a limpeza absolutas. A alegria e a paz. A harmonia e o amor. Professores serenos, alunos brilhantes, pais interessadíssimos. Não é nessa educação fantástica que estou pensando.

Também não me refiro a uma educação fora do comum, extraordinária, prodigiosa. Uma educação que "arrebentasse a boca do balão". Professores que fizessem o milagre da aula perfeita. Alunos geniais que estudassem tudo e ainda se esmerassem para além do obrigatório. Uma escola de ponta. Onde todo mundo lesse todos os livros de ponta a ponta. E todos tivessem a resposta certa na ponta da língua. Educação em ponto de bala!

Tampouco educação fantástica seria aquele projeto extravagante, bizarro, cheio de originalidades que nos deixassem perplexos. Professores super-heróis, professoras transformadas em mulheres-maravilha, todo mundo sobrevoando currículos, grades e parâmetros. Aulas sobre temas do outro mundo. Alunos excêntricos, superdotados. Uma escola que seria um centro de cultura transcendental, voltada para o século 25!

Nada disso. A educação fantástica em que estou pensando é a educação que temos aqui e agora. Na esquina, no bairro. Mas que pode ser vista e vivida de outro modo. De um modo fantástico .

Tentarei explicar o fantástico dessa educação com a ajuda do escritor Murilo Rubião, considerado por muitos o "Kafka brasileiro".

Todo aluno é fantástico

Quando concebo a educação fantástica, não me distancio do nosso dia a dia. O fantástico da educação real está em continuar sendo real, visível, reconhecível. Professores de carne e osso, alunos interessados, ou dispersivos, ou apáticos, ou intratáveis. Educação com altos e baixos. Escolas boas, escolas ruins, escolas médias, aulas horríveis, aulas excelentes, aulas medianas. A realidade já é fantástica!

Nos textos do escritor mineiro Murilo Rubião (1916-1991), o estranho e o sobrenatural não são coisas estranhas e sobrenaturais. Fazem parte do mundo. O absurdo é componente natural da realidade.

Num dos seus contos mais conhecidos, Teleco, o coelhinho , o encontro entre narrador e Teleco transcorre com naturalidade. Essa naturalidade é espantosa de tão natural que é.

O coelhinho se aproxima e pede um cigarro. O narrador se comove com a polidez daquele coelhinho cinzento, cujos olhos estão cheios de mansidão e tristeza. Em poucos minutos tornam-se grandes amigos. O narrador, que vive sozinho, convida o coelhinho abandonado para morar em sua casa. E o animal falante faz suas perguntas e ponderações:

- Por acaso, o senhor gosta de carne de coelho?

Não esperou pela resposta:

- Se gosta, pode procurar outro, porque a versatilidade é o meu fraco.

Dizendo isso, transformou-se

numa girafa.

- À noite - prosseguiu - serei cobra ou pombo. Não lhe importará a companhia de alguém tão instável?

Respondi-lhe que não e fomos morar juntos .

A verdade literária é que todos somos instáveis. E versáteis. Coelho, girafa, cobra e pombo são diferentes possibilidades de um mesmo ser. O perfil do aluno é apenas um contorno, uma notícia concisa, a visão limitada da complexidade que habita uma pessoa.

Educação fantástica consiste em perceber, sem fazer disso motivo de escândalo, que cada pessoa tem mais de uma face. E tem lá as suas fases, seus momentos. E diz frases contraditórias, assumindo a esperteza de uma cobra, a rapidez de um coelho, a altivez de uma girafa, ou a ingenuidade de um pombo.

Os alunos são fantásticos porque são todos diferentes e escapam das avaliações padronizadoras. Não é fantástico ver um aluno excelente em uma ou duas disciplinas, bom em outras duas, medíocre em várias e, numa terceira, pura nulidade? Fantástico e totalmente natural. Estranho mesmo é que não saibamos lidar com a realidade.

Não faltam exemplos de alunos fantásticos.

O genial cientista sueco Carlos Lineu (século 18) era visto como aluno fraco, e ainda por cima fugia das aulas para observar plantas.

O naturalista Charles Darwin (século 19) foi considerado um aluno com raciocínio lento ("travado", diríamos hoje), porque não acompanhava a evolução das aulas!

O escritor alemão Thomas Mann, ganhador do Nobel de Literatura em 1929, era apontado como um mau aluno - desprezava os professores e vivia lendo o que bem entendia.

Jean Gabin (século 20), um dos maiores atores do cinema francês (deu vida ao comissário Maigret nos filmes baseados na obra de Georges Simenon), era tachado de mau aluno durante a adolescência.

O escritor Graciliano Ramos tinha uma "reputação lastimosa" na escola, ele próprio afirmava. Menino calado, retraído, pensavam os professores que era um "quase idiota".

O inesquecível sambista e ator Adoniran Barbosa ia estudar a contragosto. Foi expulso do grupo escolar no terceiro ano primário!

Na área da educação brasileira contemporânea, professores fantásticos fizeram feio na escola: Carlos Rodrigues Brandão, Doutor em Ciências Sociais e poeta - "até perto dos 18 anos fui um típico mau aluno carioca" -; José Santiago Naud, cofundador da Universidade de Brasília - "fui um mau aluno [...], uma vez reprovado em latim e três em filologia" -; Rubem Alves, mestre de tantos professores, articulista desta revista, repete em livros e palestras, com todas as letras, que foi um mau aluno.

Curiosidade fantástica

Em outra de suas histórias, A cidade , Murilo Rubião fala de Cariba, único passageiro de um trem que, inexplicavelmente, parou numa estação e não prosseguirá viagem. Cariba é obrigado a descer. Dirige-se ao povoado mais próximo em busca de informações. Pergunta aos habitantes que encontra pelas ruas qual o nome da cidade, se é cidade nova ou velha, quem manda no município... Ninguém lhe responde nada.

A polícia vem prendê-lo. Recai sobre ele a acusação de fazer muitas perguntas. Estranhas perguntas. O delegado ouve as testemunhas. E formaliza a prisão pelo crime de "exagerada curiosidade".

Quantos alunos fantásticos, curiosos demais, não têm espaço para suas perguntas inconvenientes? E ficam presos na cadeia do tédio. Como Cariba. Que não sabe se um dia será libertado. Caminha de um lado para outro da cela, perguntando a si mesmo como foi parar ali!

* Gabriel Perissé ( www.perisse.com.br ) é doutor em Filosofia da Educação (USP), pesquisador do NPC - Núcleo Pensamento e Criatividade

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Dois idiomas, uma criança

2011-12-30T13:24:00.000-08:00

Estudos apontam que alunos bilíngues apresentam ganhos cognitivos, mas o diálogo entre as línguas ainda é delicado na alfabetização

Carmen Guerreiro

Escola Stance Dual, em São Paulo: alunos bilíngues desenvolvem melhor a atenção

Um aluno do 2º ano do ensino fundamental aparece no corredor da escola e desperta a atenção da coordenadora geral de inglês, que o interpela: "Shouldn't you be in class?" (você não deveria estar na aula?) - "I'm gonna play now!" (agora eu vou brincar!), responde ele, indo para o recreio. Em seguida, uma menina ainda mais nova passa pela coordenadora, que pergunta: "Hello, what did you learn in class today?" (olá, o que você aprendeu na aula hoje?), ao que ouve como resposta: "fossils!" (fósseis). Apesar de não demonstrar sotaque ou qualquer dificuldade para entender e se expressar em inglês, essas crianças são brasileiras, mas educadas desde cedo em uma escola bilíngue.

A cena, presenciada pela reportagem na escola bilíngue Stance Dual, em São Paulo, vem ao encontro de um estudo das instituições Concordia University, York University e Université de Provence, publicado em janeiro no periódico acadêmico Journal of Experimental Child Psychology. Segundo a pesquisa, crianças bilíngues não apenas não confundem os dois idiomas que aprenderam, como tendem a se focar mais em tarefas e a desenvolver uma atenção melhor do que seus pares monolíngues.

O resultado, obtido a partir da observação de um grupo de 63 crianças de dois anos de idade, pode ser explicado, segundo Diane Poulin-Dubois, pesquisadora que coordenou a experiência, pelo fato de as crianças bilíngues estarem acostumadas a prestar atenção na diferença entre as duas línguas que conhecem, tanto para ouvir quanto para se expressar.

A educação bilíngue também tem sido objeto de outros estudos no campo da educação, tendo como foco não apenas as capacidades que ajuda a desenvolver, mas os âmbitos em que a própria linguagem atua, em especial no contexto escolar formal. "Existe a linguagem social e a acadêmica. A criança que faz um curso de inglês vai aprender a se comunicar socialmente, mas não terá os conteúdos epistemológicos exigidos por uma escola internacional", conjectura Daniella Leonardi, coordenadora de educação infantil e de inglês da escola bilíngue Play Pen, de São Paulo.

Nesse sentido, a psicóloga Elizabete Flory, doutora em bilinguismo pelo Instituto de Psicologia da USP, fez um levantamento de pesquisas no mundo todo sobre educação bilíngue e constatou que esses alunos apresentam vantagens cognitivas. "A primeira é uma certa antecipação da consciência metalinguística - eles se dão conta de que o objeto tem palavras diferentes para representá-lo e diferenciam com qual língua falar com cada pessoa", explica. Outro benefício é uma possível antecipação de pensamento cognitivo em cálculos. "Isso está ligado ao desenvolvimento da lógica, pois as crianças bilíngues aceleram essa forma de pensar", afirma. Elizabete aponta, no entanto, que não é sempre que o bilinguismo é acompanhado de vantagens cognitivas. "Não dá para falar que ele aumenta a inteligência. Mas crescer falando duas línguas pode ter influências positivas em alguns aspectos da inteligência", frisa.

Alfabetização

Mas se as pesquisas hoje sobre educação bilíngue derrubaram o mito de que ensinar dois idiomas confunde as crianças, há um momento em que o diálogo entre as línguas é mais delicado: na alfabetização, período em que a criança passa pelo processo de aprendizagem dos processos de codificação e decodificação da língua escrita. Quando a criança ingressa no ensino bilíngue, a escola deve tomar alguns cuidados como escolher em qual dos dois idiomas vai introduzir a leitura e a escrita - ou se vai alfabetizar nas duas línguas ao mesmo tempo. Elizabete explica que há três tipos de alfabetização: a sequencial materna-segunda língua, a sequencial na segunda língua seguida da materna, e a simultânea, na qual ambos os idiomas são ensinados. Para ela, ainda que a opção pela alfabetização sequencial seja mais confortável, a criança que fala duas línguas já está fazendo hipóteses de como vai fazer isso na segunda língua.

Selma Moura, doutoranda em linguística aplicada pela Unicamp e mestre em educação pela USP, é adepta da ideia de que a criança faz a transferência da alfabetização em uma língua para a outra, mas crê que este é um processo bilíngue, e não simultâneo. "Não são duas alfabetizações, é uma só. Quando a criança entende o código da língua, só vai fazer uma mudança, uma transposição de som", observa. Elisabete ressalta que a transferência de conhecimentos entre línguas a partir de apenas um processo de alfabetização depende do segundo idioma. "Quanto mais próximas as línguas, mais existe a transferência do aprendizado. Se for português e japonês, ou russo, ou árabe, a criança vai ter de construir também um outro sistema", afirma Elizabete.

No Brasil, o mais comum tem sido a alfabetização no idioma materno, seguida de um processo natural de aquisição da segunda língua, sem a repetição do processo. "A alfabetização tem de acontecer na primeira língua, porque assim a criança levanta hipóteses sobre a escrita a partir do seu maior repertório, do seu contexto", afirma Gabriela Argolo, coordenadora pedagógica da Play Pen. Para ela, o aluno que se alfabetiza uma vez só, em português, transfere as descobertas que fez no código dessa língua matriz para outra que aprenda depois. Na Escola Suíço-Brasileira, em São Paulo, a alfabetização começa pela língua materna, mas como existem alunos de 24 nacionalidades na instituição (60% brasileiros e 20% suíços), cada um é alfabetizado na sua língua materna, e não necessariamente no português. No 1º ano, portanto, a criança é alfabetizada em sua língua materna, no 2º ano no alemão (ou no português, dependendo de sua nacionalidade), no 6º ano é introduzido o inglês, no 8º ano o francês e, no primeiro do ensino médio, o espanhol (a única língua optativa). "Todas as línguas são trabalhadas como ferramentas, e não como línguas estrangeiras", esclarece Bernhard Beutler, diretor da escola.

Na prática

"A criança é bilíngue, mas a aula não é bilíngue", diferencia Andrea, coordenadora da Stance Dual. Lá, como na maior parte das escolas bilíngues, ou a aula é em inglês, ou em português. Apesar de a maior parte dos professores - e alguns funcionários - falar as duas línguas, são reconhecidos pela escola como referência em uma delas. Desta forma, se falar em português com um professor com referência em inglês, ainda que o educador fale português, ele irá responder apenas em inglês. A escola utiliza o currículo nacional e distribui os conteúdos para professores com referência em inglês e português. Os alunos têm, por exemplo, aula de matemática e de "math" - o conteúdo não se repete, apenas é ensinado ora em português, por um professor, ora em inglês por outro docente. A partir disso, a escola desenvolve projetos disciplinares integrados com as duas línguas. A carga horária começa com imersão no inglês para crianças a partir de dois anos, quatro horas por dia. A partir do ensino fundamental, as aulas vão das 7h30 às 15h30 e o português entra na grade curricular.

A estratégia de imersão na segunda língua na educação infantil, para depois fazer a alfabetização na língua materna no fundamental é recorrente nas escolas bilíngues, apesar de a idade de admissão variar dependendo da instituição - geralmente de um a três anos. Depois, a carga de inglês diminui e a de português aumenta progressivamente.

O currículo, porém, não é apenas baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas também em conteúdos internacionais. A vantagem de adotar currículos de fora do país é justamente a de aumentar as chances de que os alunos saiam da escola e ingressem em instituições estrangeiras sem desvantagem de conteúdo. "Não adianta ter duas escolas, uma que segue os international standards e outra que segue os PCNs. Deve-se construir um currículo integrado. Na nossa matemática, no 4º ano do currículo brasileiro, as crianças têm frações. Depois que aprenderam o conceito de fração, vão transferir para o vocabulário do inglês. Aí, vão estudar outros conteúdos, como não exigidos pelo currículo nacional", exemplifica Daniella Leonardi, da Play Pen.

Cuidados

É preciso observar alguns aspectos na hora de trabalhar dois idiomas na escola. O primeiro passo para matricular uma criança numa escola bilíngue deve ser a escolha de uma instituição com valores e filosofia com os quais os pais se identifiquem, recomenda Elizabete. Em seguida, é preciso checar a proficiência dos professores no idioma e o número de horas que a criança ficará exposta a outra língua. Um terceiro ponto é observar se o aluno está, depois de algum tempo, adquirindo proficiência em pelo menos um dos idiomas. Introduzir a segunda língua com naturalidade e sem pressão é o que Selma Moura, da Unicamp, recomenda. Para ela, é preciso observar o interesse da criança e seu nível de desenvolvimento no idioma. "É uma postura responsável por parte da escola alfabetizar em uma língua (geralmente o português), mas acho problemático tolher a curiosidade da criança. Se ela perguntar como se escreve algo antes do tempo, ou na outra língua, o professor deve dar a informação", diz.

A escola bilíngue Maple Bear segue o preceito de trabalhar dois idiomas respeitando o tempo de aprendizado das crianças. Para isso, aplica o conceito canadense de "instrução diferenciada", que traz flexibilidade do aprendizado. "Podem ser grupos flexíveis que progridem no seu próprio ritmo e com apoio focado do corpo docente, ou a realização, em torno de um tema, de atividades diferentes para cada aluno, respeitando seu estilo de aprender", explica Jim Leary, diretor pedagógico para a América do Sul.

Outra questão é a época de começar. Ana Paula Mariutti, presidente da Organização das Escolas Bilíngues de São Paulo, diz que não existe uma idade certa, mas sim uma idade em que a língua é tratada com mais naturalidade. "Muitos pais pensam que colocar o filho em uma escola bilíngue cedo não adianta porque ele não entende nada. Mas só aprendemos a língua quando somos expostos a ela", diz.

Internacionais ou bilíngues?

Apesar de as escolas internacionais se considerarem bilíngues e de as bilíngues muitas vezes oferecerem a oportunidade de obter um diploma internacional, tradicionalmente, uma escola internacional é aquela que está habilitada para ensinar o currículo de um outro país (o que permite que os estudantes egressos sejam aceitos por universidades estrangeiras com mais facilidade), enquanto uma escola bilíngue é aquela que usa no mínimo dois idiomas para ministrar as disciplinas tradicionais e o currículo nacional (embora muitas vezes ele seja complementado com o internacional). Se antes o público dessas escolas era praticamente todo estrangeiro, hoje é, em sua maioria, composta de brasileiros interessados em uma formação mais ampla. No Brasil, ainda existem outros três subtipos de escolas bilíngues: as interculturais indígenas, escolas para surdos e as de fronteira, que recebem docentes de países vizinhos que ministram aulas de espanhol.

Adoção gradativa

Há escolas monolíngues no Brasil que estão investindo na implantação do ensino bilíngue. O Colégio Dom Bosco, que integra o Sistema de Ensino Dom Bosco, é uma delas. Até 2016, a instituição oferecerá a opção de ensino bilíngue para as famílias. A ideia é acostumar os alunos a um segundo idioma usado no dia a dia escolar. Primeiro vão acostumar os professores (que dão aula em português) a utilizar sempre dicionários em sala de aula para trabalhar com os estudantes palavras do conteúdo em inglês. Depois, os alunos refarão provas dos anos anteriores, mas traduzidas para o inglês. Assim, gradativamente, estratégias de implantação do inglês serão introduzidas, com provas a cada seis meses para garantir que os alunos estão adquirindo vocabulário na segunda língua. O sistema recomenda às escolas que seja criado o período integral, um em português de acordo com os PCNs, outro em inglês, com os padrões internacionais. Outra experiência está sendo feita pela Systemic Bilingual, um conjunto de método, formação e material criados pelas irmãs alagoanas Fátima e Vanessa Tenório e presente em 45 escolas brasileiras, da educação infantil ao 7º ano do ensino fundamental. Um dos princípios é aumentar o custo do ensino o mínimo possível, para não haver muita diferença na mensalidade. Por isso, a Systemic trabalha com a proposta de um professor de inglês dar aulas em inglês sobre todas as disciplinas, complementando e trabalhando paralelamente com os professores especialistas. A Systemic não alfabetiza em inglês - apenas aproveita a alfabetização em português para introduzir o segundo idioma.

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Pedagogia do encantamento

2011-12-30T12:45:00.000-08:00

Escolas resgatam arte secular de contar histórias e utilizam recurso para ensinar conceitos interdisciplinares
Lívia Perozim

Causos, contos de fadas, fábulas e histórias encantadas são uma porta de entrada para o mundo da imaginação. Atentas à importância dessas narrativas maravilhosas, escolas públicas e particulares estão se apropriando cada vez mais da prática de contar histórias e se especializando nas técnicas utilizadas pelos contadores.

O Centro de Estudos e Convivência Infantil Arraial das Cores, na zona oeste de São Paulo (SP), adota o hábito de contar história há 20 anos. "As histórias são contadas todos os dias e para todas as turmas. As crianças gostam e pedem a roda de história", diz Michele Sasson Salama, diretora da escola. As histórias começam a ser contadas para crianças a partir de 1 ano de idade. "No caso das crianças mais novas, usamos livros de figuras que tenham a ver com a vivência delas"

Se muitas histórias são retiradas dos livros, por que a escolha pela oralidade e não pela leitura? Contador profissional de história há 12 anos e especialista na área, Ilan Brenman diz que a escrita é uma fabricação cultural, artificial, enquanto o ato de contar histórias existe há mais de cem mil anos. "Quando se conta uma história, muita coisa é deixada com o outro, com quem ouve. Há uma troca. Já quando se lê um livro, você o fecha e vai embora", explica Brenman. Para o especialista, a narrativa oral é parceira da literatura: "Ela serve para despertar a curiosidade, formar novos leitores. Após ouvir uma história, as pessoas querem saber de onde ela foi retirada. Os ouvintes vão atrás do livro que contém essa história."

Além do incentivo à leitura e à criatividade, a prática de contar história aumenta o repertório verbal e o nível de participação dos alunos em sala de aula, e melhora a capacidade de escuta e atenção.

A história transmite valores éticos, sedimenta conhecimento e aconselha. Isso tudo, porém, diz Brenman, só funciona se não for feito de uma maneira impositiva. "Não funciona contar uma história para ensinar que é feio bater no amiguinho, jogar lixo no chão. É preciso fazer a criança pensar, não ditar regras", alerta o psicólogo com mestrado em educação.

Para iniciar uma narração oral não é necessário usar a tão conhecida expressão "Era uma vez". Cada pessoa começa da maneira que quiser. O importante é que o professor conheça bem a história que está contando, estude e goste de seu conteúdo. Quando o educador entende a narrativa, ele pode escolher melhor para qual faixa etária a história é mais apropriada e até onde pode explorá-la.

Também não há regras para um local específico, mas é aconselhável que se arranje um espaço confortável, aconchegante e silencioso. Fazer uma roda, segundo Brenman, é mais democrático. "Numa roda não tem, por exemplo, aquela coisa de 'cadê o bagunceiro do fundo?'; todos são iguais."

Quando se fala em contar histórias, a primeira imagem que vem é de uma pessoa fantasiada, que imita vozes e usa recursos como fantoches e música de fundo. Essa é a imagem estereotipada que ficou do contador de histórias e na qual muitas pessoas acreditam.

Não existe um ritual específico para o contador de história. O uso ou não de artifícios fica a critério de cada pessoa. Alessandra Giordano, arte-terapeuta e contadora de histórias há 20 anos, faz uso de um cenário mínimo, como panos coloridos, velas e um sino tibetano."Toda vez que começo uma história, toco esse sino porque assim as portas do 'era uma vez', que é o mundo das possibilidades, se abrem", conta. Porém, a primazia, diz ela, é da palavra.

A utilização de recursos e técnicas pode funcionar como uma barreira para o educador que pretende dar os primeiros passos no mundo do faz-de-conta. O importante é manter o contato com o ouvinte. Ilan Brenman conta que usava fantasias e imitava vozes. Quando começou a trabalhar com professores e ministrar cursos, percebeu que muitos se intimidavam com o uso desses recursos. "Comecei a deixar de lado os artifícios, para a história ser protagonista. Assim os educadores perceberam que também podiam contar histórias, que todo mundo pode", explica.

No entanto, usar acessórios como fantoches, dobraduras, maquetes e marionetes, por exemplo, pode ser uma alternativa para tornar a história mais atraente e prender a atenção dos ouvintes. É o que recomenda Vânia Dohme, no livro Técnicas de Contar Histórias . A publicação é "um guia mastigadinho para os professores que querem entender e aprender mais sobre contação de história", define a autora, que trabalha há 30 anos com o desenvolvimento da técnica para adultos e professores.

Para fazer com que as crianças entendam a linguagem das fábulas e contos, não é preciso simplificá-los ou mudar as palavras para facilitar a compreensão. Os especialistas afirmam que o ideal é deixar as crianças compreenderem o sentido da história pelo seu contexto."Émuitoimportante manter a história fiel à estrutura do texto. No entanto, é necessário avaliar quais livros são interessantes para cada faixa etária", defende a diretora Michele.

Outra questão que gera dúvidas é o que fazer após contar uma história. A máxima da "moral da história" deve ser praticada? Deve-se fazer alguma atividade, como, por exemplo, desenhar a história? Para a contadora Alessandra Giordano, é importante que haja um momento de reflexão após a sessão de história, que as crianças tenham liberdade de dizer o que entenderam ou não. É nesse momento, "do compartilhar", ela explica, que surgem as questões: "As crianças mostrarão o que conseguiram captar. Algumas não têm amadurecimento suficiente para entender o que você está querendo colocar. É nessa hora que o educador tem de fazer seu papel."

Deixar fluir a imaginação da criança nesse momento é fundamental, mas a diretora Michele ressalta também a necessidade de dar um fim à história: "As crianças interagem, falam de suas experiências. A gente tem que ouvi-las, mas tem também que voltar para a história, para que saibam que ela tem um fim."

Para contar boas histórias

· Ler muito

· Escolher uma boa história

· Estudar o texto e conhecê-lo bem

· Incorporar a história

· Arranjar um espaço silencioso

· Adaptar o local à narrativa

· Prestar atenção na platéia

· Ouvir comentários dos alunos

· Dar um fim à narrativa

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Os tempos do humor

2011-12-30T00:14:00.001-08:00

Os tempos do humor

Após se transformar ao longo da Antiguidade e da Idade Média, riso chega à modernidade para mascarar a incerteza dos tempos atuais

Paulo de Camargo

Veja esta versão anônima do Gênesis, tirada de um papiro alquímico do século III. "Tendo riso Deus, nasceram os sete deuses que governam o mundo... quando ele gargalhou, fez-se a luz... Ele gargalhou pela segunda vez: tudo era água. Na terceira gargalhada, apareceu Hermes; na quarta, a geração; na quinta, o destino; na sexta, o tempo. Antes da sétima gargalhada, Deus inspira profundamente, mas ri tanto que chora, e de suas lágrimas nasce a alma".

Essa enigmática visão, na qual o verbo da bíblia cristã é substituído pelo riso descontrolado do Criador, dá uma boa medida das inúmeras relações entre o ato de rir e os diversos âmbitos da existência humana. O riso está na mitologia, na filosofia, na literatura, na política, na psicologia e no cotidiano - é o que mostra uma das obras referência sobre o tema, História do riso e do escárnio, do pesquisador Georges Minois (Editora Unesp, 2003).

As visões - de uma impressionante multiplicidade, desde a Antiguidade - ajudam a entender os diferentes lugares ocupados pelo riso ao longo dos séculos. Os filósofos estóicos viam no riso a vulgaridade, e também a impotência e o fracasso. Platão desconfiava da ambivalência do riso, que pode estar ligado ao prazer e à dor, ao bem e ao mal, ao gosto e ao desgosto.

A referência mais célebre da filosofia da época, no entanto, vem de Aristóteles, que afirmou ser o homem o único animal que tem a capacidade de rir. Mas esse que foi uma das principais influências do pensamento do mundo ocidental não era também um fã incondicional do humor. Para Aristóteles - como seria politicamente correto hoje -, não se deve rir dos defeitos dos outros, como os sinais físicos. Tampouco é bem vista a zombaria agressiva. Para ele, o riso deve ser fino, comedido.

Uma citação do filósofo, compilada por Minois, não deixa de ser um retrato da época. "Aqueles que, provocando o riso, vão além dos limites são, parece, bufões e pessoas grosseiras, agarrando-se ao ridículo em todas as circunstâncias e visando antes a provocar o riso que levar em conta o propósito de não ofender os que são alvos de suas zombarias", escreve Aristóteles, em A Ética em Nicômaco. Mas, ao mesmo tempo, condena quem nunca brinca como "rústicos e rabugentos".

Séculos mais tarde, outra referência importante chega por um pensador de incontestável importância para a cultura contemporânea: o pai da psicanálise, Sigmund Freud (1835-1930). Em alguns momentos de sua obra, Freud debruça-se sobre o riso, no qual vê uma vitória do "eu", que se recusa a "admitir que os traumatismos do mundo exterior consigam tocá-lo". No apêndice do livro A palavra de espírito, apresenta o humor como uma defesa psíquica contra a dor - a mais sublime delas, pois trabalha a favor da saúde psíquica. Freud explica: "o humor não se resigna, ele desafia, implicando não apenas o triunfo do eu, mas também o princípio do prazer, que assim encontra o meio de se afirmar apesar de realidades exteriores desfavoráveis".

Os três grandes tempos do riso

O riso não mudou, mudaram os tempos, lembra Georges Minois. Provavelmente hoje se ri das coisas do cotidiano quase do mesmo modo como se fazia em tempos imemoriais, e por isso somos capazes de rir de um texto de Aristófanes ou de Molière. Mas o lugar do humor na sociedade, sim, sofreu grandes variações. Na exaustiva arqueologia do riso que faz, o pesquisador estabelece três grandes etapas, que chama de riso divino, riso diabólico e riso humano.

A Antiguidade é o tempo da visão divinizante do riso. Em diferentes mitologias, os deuses riem à beça, em diferentes culturas. A concepção é positiva, e o riso está nas festas dionisíacas, na criação e na recriação do mundo, no Olimpo, nas peças pregadas pelos deuses nos mortais, nas sátiras. "Se os deuses riem, é porque eles tomam distância deles mesmos e do mundo. Eles não se levam a sério. E, se os homens riem, isso é para eles uma maneira de sacralizar o mundo, de conformar-se com suas normas, escarnecendo de seus contrários. É também uma forma de endossar o terrível peso do destino, de exorcizá-lo, assumindo", escreve Minois.

Após o advento do cristianismo, no entender do autor, o riso passa a ser coisa demoníaca. A constatação é feita a partir de uma premissa fundamentalista: os evangelhos não fazem menção a nenhum riso de Jesus Cristo. A gravidade da existência e o temor do inferno pesam sobre os cristãos. O riso - feio, grotesco, subversivo - é a "desforra do diabo", explica Minois.

Por fim, na divisão do autor, vem o riso interrogativo e humano pós-medieval, quando entram em questionamento os fundamentos de tudo aquilo em que se acreditava até então. "...O recuo das certezas é acompanhado por uma ambígua generalização do riso, que se insinua por todas as novas fissuras do ser e do mundo. Como um navio em perigo, com o casco furado, a humanidade se enche de riso", escreve. Entram na mira dos engraçadinhos a religião, a política, os diferentes sistemas de poder.

E hoje? Bem, diz Minois, o riso moderno é incerto e "existe para mascarar a perda de sentido". Se antes a força do humor vinha da seriedade do ambiente onde estava inscrito, ou seja, construía-se contra certezas, hoje o riso seria pura evasão. "Ele não é mais nem afirmação, nem negação, antes, é interrogação, flutuando sobre um abismo em que as certezas naufragaram", reflete. Mas é justamente por isso, conclui Minois, que o riso se tornou mais indispensável do que nunca.

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A Educação Infantil na Idade Média

2011-11-21T03:54:00.000-08:00

A Educação Infantil na Idade Média [1]

Ricardo da Costa
Prof. Adjunto de Hist. Medieval da UFES
Universidade Federal do Espírito Santo.
Home-page: www.ricardocosta.com
riccosta@npd.ufes.br

No Brasil, a Idade Média ainda é citada por muitos néscios como um tempo de ignorância e barbárie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Império Romano para dominar o “povo”. Nesse movimento consciente e ideológico em direção às trevas, o clero teve como aliado principal a nobreza feudal. Juntos, nobreza e clero governaram com coturnos sinistros e malévolos todo o ocidente medieval, que permaneceu assim envolto em uma escuridão de mil anos, soterrado, amedrontado e preso a terra num trabalho servil humilhante [2] .

Quem ainda acredita piamente nesse amontoado de tolices ficará agradavelmente surpreso, espero, com o tema desse trabalho, que não poderia ser mais propício. Minhas perguntas básicas serão: existiu educação na Idade Média? E ciência? E as crianças? É incrível, mas há quase quarenta anos atrás o próprio Jacques Le Goff perguntou: “teria havido crianças no Ocidente Medieval?” [3] Seguindo a trilha deixada por Philippe Ariès [4] , ele buscou a criança na arte e não a encontrou. É verdade. Apressadamente concluiu então que a criança foi um produto da cidade e da burguesia [5] e, portanto, o mundo rural não a conheceu. Pior: a conheceu sim, mas a desprezou, marginalizando-a [6] .

Deixo claro então que minha perspectiva será bastante diferente. Responderei sim a todas àquelas perguntas, opondo-me a Jacques Le Goff e a Philippe Ariès [7] . Para provar isso, dividi minha narrativa em duas partes: primeiro, busquei a condição infantil registrada pela História na Alta Idade Média (séculos V-X) para, a seguir, tratar da estruturação das ciências que Ramon Llull (1232-1316) apresentou a seu filho Domingos quando, em um ato de puro amor paterno, escreveu um livro para ele, a Doutrina para crianças [8] .

*

Falei há pouco de amor paterno. O amor é uma forma muito profunda e especial de afeto, difícil de ser descrito, difícil de ser registrado a não ser nas emoções daqueles que o compartilham. Por isso, a História registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor [9] . Os tipos de textos consultados pelos historiadores - as Crônicas, por exemplo - estão mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e à política. Assim, ofereceram pouco espaço para o mundo infantil, deixando muitas perguntas que não puderam ser respondidas satisfatoriamente. Por exemplo: como pais e filhos exprimiam seus carinhos, suas incompreensões? De que forma as crianças apreenderam o mundo existente? Como reagiram à escola e aos estudos?

De qualquer maneira, o fato é que, historicamente, o papel da criança sempre foi definido pelas expectativas dos adultos [10] , e esse anseio mudou bastante ao longo da história, embora a família elementar e o amor tenham existido em todas as épocas [11] . Vejamos então o caso medieval.

A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança - e o fato era bastante comum - ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas [12] . E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte [13] .

A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara, foi-nos passada especialmente por Tácito. Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social [14] . O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social [15] . No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos [16] .

Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista [17] . Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte [18] .

Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições [19] . O Cristo disse:

Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4).

A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária [20] . No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos [21] . À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença [22] .

Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História dos Francos, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:

Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado [...] O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo! Agora, por favor, venha! Queimemos todos os livros de imposições iníquas e que nosso fisco se contente com o que era suficiente ao pai e rei Clotário.” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34) (os grifos são meus) [23]

Pois bem. Fredegunda, uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro, chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo [24] . Mesmo nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra [25] – há espaço para amor materno.

Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato [26] . Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros [27] , recebendo indistintamente todas as crianças entregues [28] , vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional [29] .

As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância [30] . Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade [31] .

As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois “não faças a outrem o que não queres que te façam.” [32] Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos [33] ; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas [34] , pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo [35] ), e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época [36] . Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico [37] , linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro [38] .

Naturalmente isso se deve a um anacronismo e preconceito que não condizem com a postura de um historiador sério. Basta buscar os textos de época que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados. Darei apenas dois breves exemplos. Ao se recordar do mosteiro onde passou sua infância, São Cesário de Arles (c. 470-542) diz:

Essa ilha santa acolheu minha pequenez nos braços de seu afeto. Como uma mãe ilustre e sem igual e como uma ama-de-leite que dispensa a todos os bens, ela se esforçou para me educar e me alimentar. [39]

Por sua vez, Walafried Strabo (806-849), então jovem monge, nos conta em seu Diário de um Estudante:

Eu era totalmente ignorante e fiquei muito maravilhado quando vi os grandes edifícios do convento (...) fiquei muito contente pelo grande número de companheiros de vida e de jogo, que me acolheram amigavelmente. Depois de alguns dias, senti-me mais à vontade (...) quando o escolástico Grimaldo me confiou a um mestre, com o qual devia aprender a ler. Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu. A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que após algumas semanas conseguia ler bastante corretamente (...) Depois recebi um livrinho em alemão, que me custou muito sacrifício para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria... [40]

Esses são apenas dois de muitos exemplos que contam a felicidade e a alegria que os medievais sentiram com o fato de terem tido a sorte de serem acolhidos em um mosteiro. Assim, devemos sempre confrontar em retrospecto as regras com a vida cotidiana, o sistema institucional com o que as pessoas pensavam dele, para então construirmos um juízo de valor mais adequado e menos sujeito a anacronismos.

Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana - de educação e disciplina voltada para uma formação ética e moral das crianças - com o mundo exterior. Por exemplo, no período carolíngio (séculos VIII a X), apesar do avanço da implantação da família conjugal simples (modelo cristão) com uma média de 2 filhos por casal e um período de aleitamento de dois anos, a prática do infanticídio continuava comum, a idade média dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violência sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia [41] e ainda havia a questão da escravidão de crianças [42] . Confronte você, caro leitor, essa realidade com a vida de uma criança em um mosteiro.

Por sua vez, os bispos carolíngios do século IX tentaram regulamentar o casamento cristão, redigindo uma série de tratados (espelhos) [43] . Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em pé de igualdade com o marido e a violência sexual denunciada como crime grave e do âmbito da justiça pública [44] . Para o nosso tema, o que interessa é que as crianças também foram objeto de reflexão nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (charitas) e o casal tinha a obrigação de aceitar e reconhecer os filhos [45] .

Assim, a ação da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prática do infanticídio, de outro, os monges revalorizaram a criança, que passou por um processo de educação direcionada, de cunho integral e totalmente igualitária – por exemplo, as escolas monacais carolíngias davam preferência a crianças filhas de escravos e servos ao invés de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem também para educar crianças filhas de homens livres [46] . Estes séculos da Alta Idade Média foram cruciais para a implantação do modelo de casamento cristão conhecido por todo o mundo ocidental, para a valorização da mulher como parceira e igual do marido e para a idéia de criança como ser próprio e com necessidades pedagógicas específicas [47] . Por fim, a sociedade era pensada como o conjunto de pessoas casadas (ordo conjugatorum), e a criança tinha um papel fundamental nessa estrutura, pois era o fim último da união.

*

Mulher, criança, minorias revalorizadas na Idade Média em relação à Antigüidade. Para completar esse quadro compreensivo, quero responder à terceira pergunta feita no início: qual era o conceito de educação que alicerçava esse novo sistema pedagógico medieval? Essa é uma resposta relativamente mais simples. Para os homens da época, as palavras eram transparentes: havia um prazer muito grande em saborear o sentido etimológico delas. Os intelectuais de então diziam que o homem é um ser que esquece suas experiências. Ele consegue resgatá-las através da linguagem [48] . Assim, a expressão educação era entendida como estando associada à sua raiz etimológica latina: educe, “fazer sair”. Como o conhecimento já existia inato no indivíduo, restava responder à seguinte pergunta: de que modo o estudante era conduzido da ignorância ao saber? [49] Como o aluno aprendia? Essa era a questão básica dos educadores medievais. Preocupados com a forma da aquisição, os pedagogos de então tiveram uma importante consciência: cabia ao professor “acender uma centelha” no estudante e usar seu ofício para formar e não asfixiar o espírito de seus alunos [50] . Muito moderna a educação medieval! [51]

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[1] Este artigo é dedicado ao meu amigo e colega de trabalho, Prof. Josemar Machado Oliveira (UFES), que certa vez presenteou-me com um belo livro (GIMPEL, Jean. A Revolução Industrial da Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977) e aproveitou o ensejo para dizer-me que não existiu ciência na Idade Média!

[2] Um excelente livro que apresenta estes mitos e os destrói completamente é HEERS, Jacques. A Idade Média, uma impostura. Porto: Edições Asa, 1994.

[3] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. II, p. 44.

[4] ARIÈS, Philippe. L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, 1960.

[5] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval, op. cit., p. 45.

[6] LE GOFF, Jacques. “Os marginalizados no ocidente medieval”. In: O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, p. 169.

[7] Le Goff recupera o tema da criança como não-valor em sua biografia São Luís (Rio de Janeiro: Editora Record, 1999, p. 84), citando uma farta bibliografia como apoio à sua tese mas somente uma fonte: João de Salisbury (“Não há a necessidade de recomendar muito a criança aos pais, porque ninguém detesta sua carne” - Policraticus, ed. C. Webb, p. 289-290), justamente uma passagem de um texto medieval onde se afirma o amor dos pais em relação aos filhos como algo comum!

[8] Utilizarei minha tradução feita a partir da edição de Gret Schib. RAMON LLULL. Doctrina pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1957.

[9] MARQUES, A H. de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa - aspectos de vida quotidiana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1987, p. 105.

[10] BURKE, Peter. História e teoria social. São Paulo: Editora Unesp, 2002, 71-72.

[11] Interessante afirmação do antropólogo Jack Goody. Citado em GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 18.

[12] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”. In: DUBY, Georges e PERROT, Michelle (dir.): História das Mulheres no Ocidente. A Antigüidade. Porto: Edições Afrontamento / São Paulo: Ebradil, s/d, p. 363.

[13] VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 23-24.

[14] “Limitar o número de filhos ou matar algum dos recém-nascidos é crime; assim seus bons costumes podem mais que as boas leis em outras nações. De qualquer modo, eles crescem desnudos e sem asseio até chegarem a ter esses membros e corpos que admiramos. Os filhos são nutridos com o leite de suas mães, nunca de criadas ou amas-de-leite. Não há distinção entre o senhor e o escravo em nenhuma delicadeza de criança. Passam a vida entre os mesmos rebanhos e na mesma terra até que a idade e o valor distingam os nobres.”― TÁCITO. “Germania”. In: Obras Completas. Madrid: M. Aguilar, Editor, 1946, p. 1026.

[15] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 24.

[16] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 28.

[17] DE CASSAGNE, Irene (PUC - Buenos Aires - Argentina). Valorización y educación del Niño en la Edad Media, p. 20 (artigo consultado em www.uca.edu.ar)

[18] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”, op. cit., p. 364.

[19] Um dos melhores ensaios a respeito é de JOHNSON, Paul. História do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago, 2001, especialmente as páginas 11-148.

[20] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 20.

[21] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 442-443.

[22] Essa idéia - da indiferença como conseqüência do mau hábito - está muito bem expressa no conceito de banalização do mal criado por Hannah Arendt em sua obra Origens do Totalitarismo (São Paulo: Companhia das Letras, 1990).

[23] Tradução de Edmar Checon de Freitas (doutorando em História Medieval pela UFF) a partir da versão francesa de R. Latouche (GRÉGOIRE DE TOURS. Histoire des Francs. Paris: Les Belles-Lettres, 1999, p. 295-296).

[24] “Fredegunda foi concubina de Chilperico (neto de Clóvis). Ele casou-se com Galasvinta, filha do rei visigodo Atanagildo, e sua irmã, Brunilda, desposou Sigisberto, meio-irmão de Chilperico (Hist., IV, 27-28). Galasvinta acabou assassinada por ordem de Chilperico, ficando Fredegunda como sua primeira esposa (Hist., IV, 28); Gregório insinua uma influência de Fredegunda na morte da rival. Chilperico e Fredegunda figuram nas Historiae como um casal malévolo e sanguinário. A passagem sobre a morte de seus filhos tem de ser lida nesse contexto. Contudo, é importante destacar a forma escolhida pelo autor para sublinhar o castigo divino: a perda dos filhos e herdeiros. O tema da morte das crianças era caro a Gregório. Por sua vez, no capítulo V (22), é narrada a morte de Sansão, outro filho pequeno de Chilperico e Fredegunda. Nascido durante um cerco sofrido por Chilperico - em guerra com o irmão Sigisberto - ele foi rejeitado pela mãe (que temia sua morte). O pai salvou-o e Fredegunda acabou batizando a criança, que morreu antes dos 5 anos. Mais tarde nasceu um outro filho do casal, Teuderico, ocasião na qual o rei libertou prisioneiros e aliviou impostos (Hist., VI, 23, 27). Novamente a desinteria vitimou a criança, com cerca de 1 ano de vida (Hist., VI, 34). O único herdeiro de Chilperico, Clotário, nasceu já no fim de sua vida (Hist., VI, 41; ele foi assassinado em 584). Tornou-se ele rei sob o nome de Clotário II, tendo unificado o regnum Francorum. Chilperico teve outros filhos, de sua primeira mulher, Audovera. Teodeberto morreu no campo de batalha (Hist., IV, 50); Clóvis e Meroveu (Hist., V, 18) foram mortos a mando do pai, o primeiro sob a instigação de Fredegunda. Na ocasião, ela suspeitara de malefícios contra seus filhos, recentemente mortos, nos quais Clóvis estaria envolvido; ela também ordenou a tortura de algumas mulheres suspeitas (Hist., V, 39).” ― FREITAS, Edmar Checon de.

[25] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. I, p. 58-60.

[26] JOHNSON, Paul. História do Cristianismo, op. cit., especialmente as páginas 167-188.

[27] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 21.

[28] “Sabe-se que as escolas dos mosteiros acolhiam tanto os nobres rebentos da aristocracia quanto os pobres filhos dos servos.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EDUSP, 1979, p. 113.

[29] Mesmo Manacorda, um crítico do período, afirma que “...devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela (a maxima reverentia) é um elemento novo de consideração da idade infantil” ― MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989, p. 118.

[30] Por exemplo, em sua Guerra Gótica, o historiador bizantino Procópio de Cesaréia († 562) nos conta que “...nem Teodorico permitira aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com coragem o perigo da espada e da lança (...) Portanto, querida soberana - diziam a ela - manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a valentia segundo o uso dos bárbaros (I, 2)” ― Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135-136.

[31] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”, op. cit., p. 446.

[32] Regra de São Bento (depois de 529 d.C.), cap. 70. Documento consultado na INTERNET: http://www.ricardocosta.com/bento.htm

[33] “O que retém a vara aborrece a seu filho, mas o que ama, cedo o disciplina.” (Prov. 13:24); “Não retires da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara não morrerás. Tu a fustigarás com a vara e livrarás a sua alma do inferno.” (Prov. 23.13-14)

[34] “Os meninos e adolescentes ou os que não podem compreender que espécie de pena é, na verdade, a excomunhão, quando cometem alguma falta, sejam afligidos com muitos jejuns ou castigados com ásperas varas, para que se curem.” ― Regra de São Bento, cap. 30 (http://www.ricardocosta.com/bento.htm)

[35] “As crianças por tal falta recebam pancadas” ― Regra de São Bento, cap. 45.

[36] Mesmo nesse aspecto, o das surras, há de se relativizar: um dos maiores sucessos editoriais no Brasil, o livro Meu Bebê, Meu Tesouro, de DELAMARE, defendia que as crianças deveriam levar uma surra todos os dias!

[37] MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 119. Naturalmente Manacorda se refere ao sadismo por parte de quem aplicava o castigo, isto é, os monges. Falo isso porque, certa vez, ao ler parte desse texto em sala de aula na UFES, uma aluna ficou em dúvida se o sadismo era por parte de quem batia ou de quem apanhava!

[38] “Pode haver, com efeito, alguns casos particulares desses tipos. Mas os monges são pessoas que fizeram e fazem livremente a sua opção pela vida silenciosa e penitente, por amor a Deus que transborda na caridade para com o próximo.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 91-92.

[39] San Cesáreo de Arles, Sermo ad monacho, CCXXXVI, 1-2, Morin, t. II, p. 894. Citado em DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 22.

[40] Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135. Esse belo texto medieval também é analisado em NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 157-159 (SÖHNGEN, C. J. De medii aevi puerorum institutione in occidente. Diss. Amsterdam 1900).

[41] TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 69-84.

[42] “O comércio de escravos fora rigorosamente interdito em 779 e 781 (...) mas continuou, não obstante (...) Agobardo mostra-nos que este comércio vinha de longe (...) conta-nos que no começo do século IX chegara a Lião um homem, fugido de Córdova, onde tinha sido vendido como escravo por um judeu de Lião. E afirma a este propósito que lhe falaram de crianças roubadas ou compradas por judeus para serem vendidas.” ― PIRENNE, Henri. Maomé e Carlos Magno. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s/d., p. 228.

[43] Christopher Brooke analisa a história do casamento (O casamento na Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, s/d) sem, contudo, tratar da ética conjugal dos espelhos carolíngios, preferindo fazer seu recorte nos séculos feudais (XI-XII).

[44] “O modelo conjugal que a elite religiosa procura então impor como regulador da violência social implica, além disso, um reconhecimento da mulher enquanto pessoa, enquanto consors de pleno direito na sociedade familiar (...) A perfeita igualdade entre os cônjuges é um dos temas mais constantes da literatura matrimonial, em plena concordância com a legislação que, desde meados do século VIII, não cessa de proclamar que a lei do matrimônio é uma só, tanto para o homem como para a mulher.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87. Também é desnecessário dizer que a violência sexual da época era contra a mulher.

[45] “Esta temática deverá ser relacionada com a luta que nessa época se travava contra as práticas contraceptivas, o aborto provocado e o infanticídio. Comporta igualmente um dever de educação cristã que tem como resultado, em Teodulfo de Orleães, uma definição do officium paterno e materno.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87.

[46] “Que ajuntem e reúnam ao redor de si não só filhos de condição servil, mas também filhos de homens livres.” ― Da Admonitio generalis, cap. 72. In: BETTENSON, H. Documentos da Igreja cristã. São Paulo: ASTE, 2001, p. 168.

[47] Todos esses avanços jurídicos em relação à mulher e à criança foram acompanhados, paradoxalmente, por um discurso clerical anti-feminino! Para esse tema, ver especialmente DUBY, Georges. Eva e os padres. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. De qualquer modo, é fato que a mulher moderna ocidental hoje desfruta de uma posição social melhor que no Oriente, especialmente nos países de cultura islâmica.

[48] “O gosto que os autores medievais tinham pela etimologia derivava de uma atitude com relação à linguagem bastante diferente da que geralmente temos hoje. Na Idade Média, ansiava-se por saborear a transparência de cada palavra; para nós, pelo contrário, a linguagem é opaca e costuma ser considerada como mera convenção (e nem reparamos, por exemplo, em que coleira, colar, colarinho, torcicolo e tiracolo se relacionam com colo, pescoço).” ― LAUAND, Luiz Jean. Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 106.

[49] Esse é um ponto no qual a pedagogia medieval difere enormemente da moderna, pois é quase senso comum hoje afirmar que as crianças são receptáculos vazios (tabula rasa) e o educador enche-as de conteúdo.

[50] PRICE, B. B. Introdução ao Pensamento Medieval. Lisboa: Edições Asa, 1996, p. 88.

[51] Este trabalho é a primeira parte da palestra intitulada "Reordenando o conhecimento: a educação na Idade Média e o conceito de ciência expresso na obra Doutrina para Crianças (c. 1274-1276) de Ramon Llull" proferida na II Jornada de Estudos Antigos e Medievais: Transformação social e Educação - 10 e 11 de Outubro de 2002 - Universidade Estadual de Maringá (UEM), evento coordenado pela Profª Drª Terezinha Oliveira.
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Meninos na educação infantil: o olhar das educadoras sobre a diversidade de gênero

2011-11-21T02:43:00.000-08:00

Isabel de Oliveira e SilvaI; Iza Rodrigues da LuzII

IDoutora em Educação, Professora da Faculdade de Educação da UFMG/Núcleo de Estudos Infância e Educação Infantil – NEPEI. isabel.os@uol.com.br
IIDoutora em Educação, Professora da Faculdade de Educação da UFMG/Núcleo de Estudos Infância e Educação Infantil – NEPEI. izaluz@bol.com.br

As crianças e suas experiências nos contextos escolares nos primeiros anos de vida vêm se constituindo em objetos do interesse de pesquisadores e pesquisadoras de diferentes campos, especialmente o da educação que, desde 1996 (BRASIL, 1996), incorporou, em sua legislação específica, a responsabilidade pelo cuidado e educação das crianças de zero até seis anos de idade.

De uma área de estudos que focalizou a criança inicialmente pelas faltas, sustentando suas análises nas idéias de carência e de preparação para a escolaridade futura, a Educação Infantil – educação da criança de 0 a 6 anos – vem tomando, nos últimos anos, cada vez mais, as crianças – e a infância ou infâncias – como sujeitos e como objeto a ser conhecido, por meio de lentes teóricas que se afastam de concepções essencialistas e universalistas desses atores e dessa fase da vida (Rocha, 2007; Silva; Luz; Faria Filho, 2010).

Fruto de um movimento social que colocou as crianças no centro da cena pública, argüindo sua condição de sujeito de direitos (Craydy, 1994; Silva, 2008), a produção acadêmica da área da Educação Infantil vem procurando, nos últimos anos, analisar os processos vivenciados pelas crianças nas relações entre si e com os adultos em diferentes contextos, dentre os quais se encontram as instituições de Educação Infantil.

Embora a área de estudos ainda seja intensamente dominada pelas questões relativas às funções dessa etapa da educação – como a tradução do sentido de cuidar e educar para a construção de políticas públicas e práticas pedagógicas – o sujeito criança ganha espaço em um território em que, por vezes, essas mesmas práticas e políticas deflagram conflitos entre os interesses e necessidades das crianças e dos adultos por elas responsáveis – familiares e professoras (Rosemberg, 2001). As reflexões de Faria (2006:282) expressam a complexidade desse ambiente:

Assim, com uma história completamente diferente da história da escola, a creche é um direito à educação também diferente. Ela é constituída por três atores: pais e mães, professoras e crianças. Articula o direito à educação das crianças pequenas com o direito trabalhista dos seus pais e mães. Neste espaço da sociedade vivemos as mais distintas relações de poder: gênero, classe, idade e, lógico, étnicas. Ainda estão para serem melhor e mais estudadas e investigadas as relações no contexto da creche onde confrontam-se adultos – entre eles, professor/a, diretora, cozinheira, guarda, pai, mãe, secretário/a de educação, prefeito/a, vereador/a, etc. –; confrontam-se crianças, entre elas: menino, menina, mais velha, mais nova, negra, branca, judia, com necessidades especiais, pobre, rica, de classe média, católica, umbandista, atéia, "café com leite", "quatro olhos", etc; e confrontam-se adultos e crianças – a professora e as meninas, a professora e os meninos, o professor (percentual bastante baixo, mas existente e com tendência a lento crescimento) e os meninos, o professor e as meninas, o professor e a mãe da menina...

Nesse ambiente, as experiências proporcionadas aos meninos e às meninas vêm sendo, cada vez mais, objeto da análise e da construção de propostas pedagógicas que orientem as políticas e as práticas das educadoras.

Questões de gênero perpassaram as análises da Educação Infantil informadas pelas questões relativas, de um lado, à igualdade de oportunidades para homens e mulheres – na medida em que os cuidados com os filhos restringem, nas nossas sociedades, as possibilidades de vida pública das mulheres – e, de outro, à maciça presença de mulheres entre as educadoras infantis e seus significados relativos às identidades profissionais na área (Silva, 2001; 2008). Nesse sentido, as relações de gênero estão presentes pela via das questões relativas ao feminino e aos sujeitos adultos (Rosemberg, 2001).

São poucos os estudos no Brasil que apresentam análises sobre as experiências das crianças na Educação Infantil tendo como perspectiva teórica – e política – a questão das diferenças e, em especial, a construção de masculinidades e feminilidades. Rocha (1999) constatou que nas pesquisas sobre educação da criança de 0 a 6 anos apresentadas em congressos até os anos 1990 não existiam estudos que analisassem as relações de gênero. Rosemberg (2001) destaca que somente 3% das pesquisas apresentadas nas reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação Pesquisa em Educação – ANPED tratavam dessa temática (Faria, 2006) e, dentre elas, o destaque para as experiências dos meninos é ainda menor. Um silêncio que revela a prevalência dos estudos sobre as mulheres e sobre o feminino nos estudos que tomam o gênero como categoria de análise (Carvalho, 2001). Apesar desse panorama, mais recentemente encontram-se estudos que se debruçam sobre as relações entre a Educação Infantil e as questões de gênero sob novos olhares, privilegiando as análises que tenham como referência as próprias crianças ou as masculinidades adultas (Vianna e Finco, 2009; Finco, 2007; Sayão, 2007; Gomes, 2006; Gobbi, 1997).

Esse interesse é fundamental para aprimorar as práticas pedagógicas na Educação Infantil e para contribuir com a construção de experiências mais democráticas e respeitosas no que diz respeito às questões relativas ao gênero e à sexualidade de profissionais e crianças. Louro (2008:8) afirma que:

a construção dos gêneros e das sexualidades dá-se através de inúmeras aprendizagens e práticas, insinua-se nas mais distintas situações, é empreendida de modo explícito ou dissimulado por um conjunto inesgotável de instâncias sociais e culturais.

Assim, as reflexões sobre o modo como as instituições de Educação Infantil colaboram na construção das relações de gênero e de sexualidade das crianças merecem ser incluídas entre as dimensões estruturantes das propostas pedagógicas. Entretanto, para que essa visão se fortaleça, é preciso conceber o processo de desenvolvimento infantil como algo marcado pelas experiências sociais e culturais vivenciadas pelas crianças (Vygostky, 1984; Wallon, 1971). A adoção dessa perspectiva para a compreensão do desenvolvimento humano, ao lado dos estudos feministas e de gênero, reforça a crítica à biologização da sexualidade e a conseqüente naturalização dos modos de ser feminino e masculino. Conforme Louro (2007), lidar com o conceito de gênero significa opor-se a essa naturalização.

Problematizar a noção de que a construção social se faz sobre um corpo significa colocar em questão a existência de um corpo a priori, quer dizer, um corpo que existiria antes ou fora da cultura. A identificação ou a nomeação de um corpo (feita no momento do nascimento, ou mesmo antes, através de técnicas prospectivas) dá-se, certamente, no contexto de uma cultura, por meio das linguagens que essa cultura dispõe e, deve-se supor, é atravessada pelos valores que tal cultura adota. Nesse sentido, seria possível entender, como fazem algumas vertentes feministas, que a nomeação do gênero não é, simplesmente, a descrição de um corpo, mas aquilo que efetivamente faz existir esse corpo – em outras palavras, o corpo só se tornaria inteligível no âmbito da cultura e da linguagem. (Louro, 2007:209)

Para muitas crianças, a instituição escolar é o primeiro lugar público que freqüentam com regularidade, tendo aí a possibilidade de vivenciar experiências culturais distintas das ofertadas pelo ambiente familiar. A centralidade dessa experiência no conjunto das vivências e relações das quais meninos e meninas participam nos primeiros anos de vida torna relevante a investigação e análise desse contexto educativo também por meio da perspectiva que considera o gênero uma dimensão estruturante das relações sociais. Nessa direção, o presente trabalho visa conhecer o que pensam educadoras infantis sobre sua prática com os meninos e as meninas, destacando os primeiros.

A pesquisa foi realizada em uma instituição de Educação Infantil pública de Belo Horizonte1 e teve como objetivo analisar a questão do compartilhamento entre família e escola, dos cuidados e da educação das crianças de 0 a 3 anos. Nas entrevistas, as visões das educadoras sobre seu papel no processo de construção das identidades e das subjetividades das crianças eram um elemento no conjunto das questões relativas ao compartilhamento. O fato das entrevistas não terem como objetivo direto a investigação sobre as questões de gênero revelou-se importante, porque permitiu que identificássemos a presença de concepções contraditórias com as práticas, assim como que as próprias entrevistadas tomassem consciência dessas contradições. Ou seja, na descrição das práticas com as crianças, os sentidos das diferenças de experiências vividas por meninos e meninas emergiam em resposta a questões mais gerais do cotidiano do trabalho na instituição.2

Assim, buscamos captar, numa perspectiva fenomenológica, os sentidos3 e significados que as educadoras atribuem às diferenças entre meninos e meninas.

A análise das manifestações das educadoras acerca das diferenças por elas observadas nos comportamentos dos meninos e das meninas permitiu identificar elementos de uma concepção de masculino (e de feminino) que orienta suas práticas e intervenções no cotidiano das relações com as crianças.

Abordaremos uma das dimensões desse problema: a que discute a experiência dos meninos na Educação Infantil a partir das finalidades expressas para essa etapa da Educação Básica, tendo como eixo a noção de cuidado. Discutiremos, então, os olhares das educadoras sobre as experiências das crianças na escola (e fora dela), procurando apreender/explicitar as concepções subjacentes a eles e suas relações com as condições de formação inicial e continuada das educadoras, bem como com o conjunto das experiências sociais desses sujeitos.

Gênero e Educação Infantil: educadoras, meninos e meninas no ambiente institucional

Ao analisar as experiências de educadoras, de meninos e de meninas em uma instituição de Educação Infantil, Neves (2008) entende as relações entre gênero e identidade na infância como um

momento essencial de apropriação e reconhecimento da fala do outro, ou seja, momento de apropriação da cultura, ou de um mundo para o qual a linguagem se dirige.(...) Assim, as relações de gênero não são apropriadas pelas crianças em si mesmas, mas em um horizonte para o qual essas relações apontam, sendo suas identidades forjadas nesse processo (Neves, 2008:149-150).

O ambiente da instituição de Educação Infantil é concebido e organizado por mulheres cujas concepções informam o conjunto das relações que ali se estabelecem. As representações de feminino e de masculino com as quais as crianças se relacionam são, em grande medida, as representações de suas educadoras (Debortoli, 2008; Neves, 2008). Entendemos, no entanto, que as crianças não apenas reproduzem as representações e práticas dos adultos, mas interagem, negociam e, em muitos casos, transgridem regras impostas. Vianna e Finco (2009) evidenciam a necessidade de refletir sobre as crianças que transgridem os modelos padronizados de masculinidade e feminilidade já que seus comportamentos sinalizam novas possibilidades de construção das relações de gênero.

Diferentes estudos (Vianna e Finco, 2009; Neves, 2008; Finco, 2007; Gomes, 2006) evidenciam que as educadoras proporcionam aos meninos e às meninas experiências distintas ancoradas nos modelos de masculinidade e feminilidade padronizados em função de uma questionável naturalização do que é "mais adequado" para cada sexo e repreendendo o que consideram inadequado.

Neves (2008) constatou a exclusão dos meninos de determinadas situações. Em suas observações, percebeu que momentos de rica interação entre as educadoras e as meninas, como a organização dos ambientes, em geral, não são compartilhados com os meninos. Nesse caso, as concepções de masculino e feminino que orientavam as educadoras observadas remetem a papéis padronizados do homem e da mulher na nossa cultura. Em geral, tais situações são analisadas do ponto de vista do reforço do lugar subordinado da mulher – o que é também verdade – mas, considerando as possibilidades de interação e experiências, os meninos encontram-se na condição de excluídos.

Neves oferece ainda outro elemento, relativo aos cuidados com as crianças, no qual os meninos são excluídos de situações que evidenciam relações afetivas, de prazer da educadora em cuidar do corpo da criança – no caso das meninas – bem como marcadas pela possibilidade de construção de uma imagem positiva de si e de aprendizagem do auto-cuidado.

Os meninos são, da mesma maneira, excluídos de um momento de cuidado que ocupa um lugar de destaque na rotina institucional: pentear o cabelo. Nas entrevistas com as educadoras, evidencia-se o orgulho com o cuidado com o cabelo das crianças, ou melhor, das meninas. Observando algumas educadoras pentearem as meninas, fica impossível não pensar em uma criança brincando com sua boneca, escolhendo penteados, fazendo trancinhas... (Neves, 2008:158).

A autora destaca que, mesmo em relação às meninas, o sentido dessas experiências precisa ser problematizado, pois, em geral, não se pergunta a elas qual penteado desejam, por exemplo. Embora identifique que essa prática, presente na rotina diária, reveste-se de um significado pessoal para o adulto, um "momento isolado da educadora consigo mesma", por outro lado, elas mostram-se amorosas e cuidadosas. E é dessa experiência amorosa e de cuidado que os meninos não participavam. Entrevistando as meninas que vivenciam essa experiência, a autora identificou que, para elas, "não é o penteado em si que é o mais importante, mas, sim, ser cuidada e tocada pela educadora, havendo uma comunicação corporal em jogo da qual as crianças se apropriam" (Neve, 2008:159). Quanto aos meninos, a autora complementa:

Não estamos falando aqui de necessidades que devem ser atendidas com o cabelo sendo penteado exclusivamente por uma questão de higiene e obrigação. Estamos, assim, no campo do desejo e do envolvimento, do toque corporal e afetivo, do cuidado e da vaidade. Ou seja, o cabelo curto não precisa ser penteado, mas esse fato não constitui um obstáculo para que os meninos não sejam tocados por suas educadoras (Neves, 2008:159).

Parece-nos especialmente importante analisar esta questão do ponto de vista das necessidades, dimensão fortemente associada às práticas de cuidados em geral, particularmente com crianças pequenas. Pela análise acima referida, percebe-se que as visões de feminino e de masculino orientam as educadoras na identificação das necessidades dos meninos e das meninas, em que a dimensão afetiva e do toque corporal, no cuidado com os cabelos, não é apreendida como necessidade para além das características de tamanho de cabelos que precisam ou não ser arrumados. As diferentes formas e sentidos do ato de cuidar dependem da capacidade de interação com o outro e de identificar as suas necessidades. Essa capacidade, social e culturalmente construída, supõe aprendizagens de conceitos e habilidades oriundos de diferentes campos do conhecimento (Maranhão, 2000).

Em nossa pesquisa, tais elementos se evidenciaram, mostrando como as concepções, oriundas das experiências sociais mais amplas, nas quais as educadoras constroem suas concepções de masculino e de feminino, se fazem presentes nos cuidados prestados aos meninos e às meninas, bem como se sobrepõem a conhecimentos adquiridos em processos de formação realizados no âmbito das próprias instituições de educação infantil. O caso de um menino e uma menina que são irmãos e freqüentam uma das instituições pesquisadas é ilustrativo dessa questão. Mariana e Marcos4 são irmãos e, na época da observação do cotidiano da instituição de Educação Infantil, estavam com 2 e 3 anos, respectivamente. Nas entrevistas com as educadoras, mesmo com as que não haviam sido educadoras dessas crianças, o caso delas era mencionado espontaneamente diante de questões relativas às dificuldades enfrentadas no trabalho, especialmente no que se referia às relações com as famílias das crianças. De acordo com depoimentos das educadoras, essas crianças são filhas de uma mãe jovem, usuária de drogas, cujo estilo de vida caracterizava-se por negligência com a própria saúde e com a dos filhos, bem como com os demais cuidados com as crianças. Diversas situações de negligência foram relatadas pelas educadoras entrevistadas, mas os exemplos e a indignação expressos por elas em relação aos comportamentos dessa mãe foram todos referidos à menina. De forma distinta, as manifestações sobre as conseqüências dessa situação para o menino necessitavam de estímulo. O silêncio em relação ao menino pode ser interpretado de diferentes maneiras. Talvez as situações que se manifestaram na instituição em relação à menina, um pouco mais nova, tenham sido mais chocantes – como o caso de ausência dela durante vários dias e, quando voltou, por determinação do Conselho Tutelar, apresentava assaduras em estágio avançado, evidenciando negligência com os cuidados básicos no ambiente familiar.

Mas outros elementos de preocupação das educadoras com relação à proteção dessas crianças também foram mencionados, sempre privilegiando a menina como exemplo a ser descrito. As educadoras informaram (por exemplo) terem conhecimento de que a mãe se envolvia com homens diferentes a cada dia e, para manter o vício, encontrava-se em um perigoso universo de relações. Nesse caso, sempre manifestavam sua preocupação, em primeiro lugar, com a menina, que estaria exposta a essas situações enquanto esteve sob a guarda da mãe. Todas manifestaram alívio quando Mariana foi assumida informalmente por uma tia da mãe das crianças, o que não ocorreu com Marcos. Esse fato não apareceu como objeto de preocupação das educadoras. A mesma situação se verificou em entrevista com a atual responsável por Mariana, que declarou seu apego à menina e sua enorme preocupação com os riscos a que estava exposta na companhia da mãe, justamente por ser menina.

Essa experiência de cuidado, proporcionado ou desejado pelas educadoras em relação às meninas e não com a mesma intensidade em relação aos meninos, parece evidenciar que, em relação ao menino, relativizam as conseqüências da negligência familiar. Da mesma forma, conforme identificado por Neves (2008), as necessidades de afeto dos meninos não pareciam entrar nas referências das educadoras. Percebemos, também neste caso, uma imagem de masculino e de constituição do sujeito masculino desprovida da necessidade de cuidados básicos, ou, pelo menos, suavizada, se comparada com o pretendido para as meninas.

As situações de brincadeira configuram-se como importantes momentos de interação entre as crianças, de cuidados (entendidos de forma ampla) e de educação (também em uma compreensão ampliada) por parte das educadoras, o que inclui a constituição das identidades, a construção das imagens de si e dos outros como meninos e meninas. Gomes (2006:40), ao investigar a construção do masculino e do feminino no processo de cuidar de crianças na Educação Infantil, constatou que, mesmo durante as brincadeiras, as educadoras mantêm a vigilância de modo a garantir o cumprimento das normas sociais que dizem respeito à conduta desejável para cada sexo. Os riscos, inovações e exposições exageradas são permitidos aos meninos, enquanto as meninas, tidas como frágeis e delicadas, devem se comportar de modo mais contido e dentro das regras estabelecidas para a brincadeira. Essa atitude revela as estratégias utilizadas para imprimir nos corpos das crianças os significados de gênero desde muito cedo, pondo em curso um processo de masculinização e de feminilização responsável por torná-las "moleques" ou "mocinhas" (Finco, 2007).

Debortoli (2008:85) chama a atenção para as ambivalências presentes nas ações das educadoras no que tange à compreensão sobre os lugares sociais reservados ou não aos homens (e, conseqüentemente, às mulheres) e como se manifestam no cotidiano das relações com as crianças. Realizando observações em uma creche comunitária, o autor reproduz a fala de uma professora que, para orientar o comportamento das crianças no espaço da instituição diz: "cozinha não é lugar de criança, nem de homem". O autor analisa essa fala na perspectiva de Mauss (1971)5, segundo a qual o processo de instauração de condutas passa pelo ordenamento dos corpos e das relações que vão sendo aprendidas, "demarcando lugares sociais de crianças e adultos, meninas e meninos".

Nesse caso, assim como no exemplo trazido por Neves (2008), verifica-se a exclusão dos meninos de determinadas experiências, ainda que no plano discursivo. O autor revela, no entanto, a percepção de que, no conjunto das experiências das educadoras na instituição de Educação Infantil, há um dinamismo que expressa diferentes concepções em diferentes tempos e espaços institucionais e de relações com as crianças. Ele identifica, por exemplo, situações em que, diante da expressão de estereótipos e preconceitos por parte das crianças, a educadora intervém, indicando que meninos e meninas podem brincar juntos, experimentar diferentes papéis, tocando em questões que envolvem as relações gênero e outras diferenças. No entanto, o autor conclui que, no contexto institucional, os espaços, os tempos e seus signos não oferecem oportunidades de sua ressignificação, não proporcionando oportunidades de intervenções intencionais, complexas, com novos sentidos e maneiras de agir segundo um projeto cultural.

Em nossa pesquisa, as educadoras também manifestaram ambigüidades que expressam os conflitos entre as reflexões eventualmente realizadas em processos de formação continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, em que essas questões são tocadas em alguma medida, e sua experiência social, aquela em que elas próprias constituíram sua identidade feminina, informada, também, pelas visões sobre o masculino. As descrições que emergiram das respostas das educadoras a questões relativas à organização do trabalho com as crianças evidenciam também as contradições ou ambigüidades encontradas por Debortoli.

Ao falar sobre a prática pedagógica com as crianças de 3 anos, Fabíola enfatiza a disponibilidade de brinquedos e de sucatas, objetos que permitem brincadeiras de faz-de-conta:

[Temos] muito brinquedo, muita sucata. (...) A sucata, ela permite brincar o faz -de -conta (...), e eles [meninos e meninas] adoram brincar que são mamãezinha, eles fazem comida para a gente.

Na seqüência dessa fala, Fabíola se corrige, lembrando que a participação dos meninos é diferente – eles participam da brincadeira sendo servidos pelas meninas:

Tem dois meninos só aqui na sala. Você vê como papéis aqui são diferenciados: eles não brincam de fazer comidinha como as meninas brincam. Geralmente, as meninas fazem a comida e dão para eles comerem (Fabíola, entrevista em 03/12/2007).

Fabíola evidencia uma reflexão a respeito da reprodução de estereótipos, ao mesmo tempo em que parece tomar isso como algo "natural": você vê como os papéis aqui são diferenciados. Indagada sobre como se posiciona diante dessas situações, declarou:

A gente tenta... a gente não... vou falar de mim. Eu tento sempre fazer o seguinte: quando as meninas estão fazendo a comidinha, por exemplo, eu chamo os meninos para ajudar, porque eu não gosto muito de distinguir essas funções não, por exemplo: quando os meninos pedem o velotrol, eu dou o velotrol rosa para os meninos só para ver a reação, e eu fico super feliz quando eles pegam e não estão nem aí se é rosa, azul, verde ou amarelo. Pega e vai brincar numa boa, e eu acho bacana isso, quando as meninas estão fazendo a comidinha, vem aqui olhar, ajudar a fazer o suco de laranja, ela faz o arroz, e você faz o suco de laranja, e ele vai e faz, se a gente chama (Fabíola, entrevista em 03/12/2007).

Sua fala mostra que não se trata de uma reflexão coletiva, presente no projeto institucional de educação das crianças, semelhante à situação identificada por Debortoli ao analisar a ausência de condições institucionais que viabilizem um projeto cultural de transformação das experiências de meninos e meninas. Para Fabíola, o lugar dos meninos é o da ajuda às meninas que, no faz de conta, se encarregam da função mais nobre da cozinha – fazer o arroz – enquanto a eles se solicita fazer o suco de laranja. Ao lado da clara situação de reprodução do lugar feminino nas brincadeiras das crianças, podemos interpretar, do ponto de vista dos meninos, sua condição de subordinação na experiência de brincadeira em questão, na medida em que as ações são tidas como do universo feminino. Mesmo o exemplo do velotrol rosa que, segundo Fabíola, oferece aos meninos para ver sua reação, torna evidente que a inclusão dos meninos em outras possibilidades de ação ocorre em um jogo cujo domínio é exclusivo do adulto. Essa mesma educadora explica a divisão espontânea de tarefas – as meninas fazem comidinha e servem aos meninos – nas brincadeiras de casinha, como algo que vem de casa.

Diante da mesma questão relativa à prática pedagógica e aos recursos existentes, Cristina, outra educadora entrevistada, descreve os brinquedos disponibilizados às crianças de 1 ano com as quais trabalha:

Nós temos brinquedos pedagógicos. No início, é aquele brinquedinho de borracha, para morder... chocalho. Agora, nós já estamos pegando outros brinquedos para começar a fazer encaixe. Temos (...) carrinho, já tem também boneca, que as meninas já estão começando a ninar, já estão aprendendo a ninar as bonecas (Cristina, entrevista em 31/10/2007).

Essa fala é paradigmática da visão sobre as experiências femininas, na medida em que evidencia o processo esperado: já estão aprendendo a ninar bonecas. Perguntada se os meninos não brincam de boneca, ela responde:

Só as meninas, a gente não dá [bonecas aos meninos] não. Nós temos essa... [risos] como que fala... preconceito. Nós não estamos ensinando isso para a criança, mas parece que sim: as meninas já vão nas bonecas e os meninos vão no carrinho, mas a gente deixa, fala assim: vamos brincar junto, famílias, vamos lá, o pai, mas eles vão mais no carrinho, sabe? [risos].

A educadora evidencia certa reflexão a respeito de sua prática, ao afirmar que, embora não tenham a intenção de ensinar os papéis tais como se apresentam nesse relato, reconhece que, de fato, estão ensinando formas estereotipadas de ser menino e menina, na medida em que não intervém de maneira sistemática nessa questão. Os sorrisos durante sua fala (e sua postura corporal, observada durante a entrevista e registrada em diário de campo) parecem ser indícios de certo constrangimento, pois, a pergunta da pesquisadora, pelo simples fato de ter sido enunciada, dá sinais de outras possibilidades de ação educativa que ela compreende, mas que reconhece não conseguir efetivar. Sua fala, na seqüência da mesma entrevista permite essa interpretação:

Pesquisadora: Mas você acha que é porque que eles escolhem assim?
Cristina: Eu não sei, talvez é até nós que possamos... até mudar, começar nova prática, colocar os meninos para brincar de boneca, e as meninas de carrinhos, talvez a gente está desenvolvendo esse lado, mas a gente não está desenvolvendo preconceito. Talvez pode ser em casa (...) começam com aquela [prática] de não vestir rosa, não vestir azul, já começa sem perceber, mas já estão nessa coisa, de que não existe isso mesmo.

Perguntada sobre se ela e as demais educadoras da instituição têm tido oportunidades de refletir a respeito dos significados que as práticas cotidianas na Educação Infantil adquirem na formação dos meninos e das meninas, Cristina indica que tais oportunidades existem e reconhece que a força da cultura na qual está imersa impede as mudanças em sua prática:

Já. Nós já refletimos. A gente já leu sobre essa..., nós já lemos, nós temos formação. A gente já leu sim. Eu não sei se é cultura, a gente, até sem perceber, começa a pegar boneca para as meninas, a gente faz isso também, pega carrinho para os meninos. Mas nós já refletimos, mas essa cultura é difícil.

Cristina e Fabíola expressam contatos com reflexões a respeito das diferenças e dos estereótipos sexuais, inclusive porque os questionamentos às concepções dominantes de masculino e de feminino são, também, parte da cultura contemporânea da qual elas participam. Mas, no que tange às visões a respeito do masculino, Cristina revela quanto é mais difícil desfazer práticas arraigadas, tanto nas experiências familiares, quanto na prática profissional. Referindo-se à sua condição de mãe de um menino e de uma menina (10 e 15 anos respectivamente), declara: "Eu não sei. Eu como mãe, eu não sei, queria começar a brincar, menina de carrinho até vai, mas menino de boneca..." (Cristina, entrevista em 31/10/2007).

Provavelmente, a imagem construída a respeito da pesquisadora a tenha impedido de concluir a frase, mas as reticências captadas na entonação conferida à sua fala indicam, claramente, que o esforço de mudança com relação aos meninos teria que ser bem maior. A apreensão de sua experiência como mãe permite identificar com maior clareza a força do projeto cultural no qual essa educadora constrói suas concepções e práticas educativas:

Pesquisadora: Então, com as suas crianças, você acha que foi criado mais nesses padrões, nesse estereótipo de papel de homem, papel de mulher?
Cristina: Eu acho que ainda está sendo criado assim. Eles estão com 15 e 10 anos, então você vê que a minha menina com 10 anos, eu estou olhando essa outra cultura e depois, também, vejo a cultura dos meus pais. Eu tenho 11 irmãos, olha só de quantos, nossa! Pai não deixava nem ficar junto com um menino, como que eu vou mudar essa cultura? Eu tenho que mudar, agora que eu sou educadora, eu leio, eu pesquiso, eu sei que eu tenho que mudar. Mas assim, olhando pela parte das famílias, me colocando como mãe, eu acho que para elas, é meio difícil. Para elas que ainda não têm uma leitura assim do mundo atual, não acompanham...

Sua reflexão indica o reconhecimento de que ela é produto de uma cultura, das relações sociais nas quais se socializou e nas quais aprendeu/construiu referências sobre feminino e masculino, sobre o permitido e o não permitido a meninos e a meninas. Ela parece oscilar entre a profissional e a mãe, como duas identidades que entram em conflito no que concerne às práticas educativas com meninos e meninas. E é a existência desse conflito que parece torná-la solidária com as famílias das crianças e com suas concepções e práticas educativas com os filhos e filhas. Além disso, Cristina reconhece que a criança não nasce com determinados comportamentos quando ela se indaga: como é que uma criança vai saber isso?

A gente costuma falar que é a criança que traz, mas são os adultos que colocam. Como que uma criança vai saber isso, não é? Esse preconceito é depois. Hoje a cultura está completamente... O homem está ficando em casa e a mulher saindo para trabalhar, o homem está colocando as crianças para dormir, está dando banho. A gente também tem que fazer esse papel de inverter mesmo, essa inversão de mudar.[referindo-se ao seu marido, ela diz]: até para mudar com a minha família eu acho difícil.

Inserindo as concepções e práticas expressas por essas educadoras no quadro de uma compreensão sobre as ações sociais que concebe a ação individual como social, portanto partilhada por outros que, em relações sociais, constituem os sentidos das ações, parece-nos particularmente importante o significado das contradições expressas por essas educadoras em relação aos meninos. Ou seja, as experiências sociais dos meninos e das meninas estão, cada vez mais, marcadas pela experiência escolar de longas jornadas. Nessa direção, o significado das relações e experiências vividas pelas crianças no contexto escolar na construção de suas identidades de meninos e de meninas torna-se ainda mais importante. Ressalta-se que Carvalho (2001), ao investigar o processo de avaliação de meninos e de meninas no Ensino Fundamental constatou que os comportamentos e atitudes dos alunos eram bastante valorizados no momento da avaliação, ficando os meninos, em geral, mais prejudicados por se distanciarem de um modelo exemplar de aluno preconizado pela instituição. A autora verificou que, apesar da avaliação levar intensamente em consideração o padrão de comportamento, não havia na instituição momentos de reflexão e avaliação sobre essa postura e mesmo sobre a influência das relações de gênero no processo avaliativo. Nesse sentido, a ausência da perspectiva de gênero no conjunto das reflexões de educadores e educadoras de diferentes níveis de ensino é um elemento de reforço de outras desigualdades, dentre as quais as escolares, com as conseqüências individuais e sociais a elas relacionadas.

Considerações Finais

As características da Educação Infantil, que incluem a convivência, na instituição educativa, entre educadoras e crianças durante longas jornadas nos primeiros anos de vida conferem a essa experiência um lugar central nos processos identitários dos meninos e das meninas.

O olhar sobre a organização das experiências dos meninos, sob o ponto de vista das possibilidades de participação em diferentes situações e relações no ambiente escolar, revelou que há uma dimensão de exclusão que envolve tanto práticas culturais como algumas possibilidades de trocas afetivas, marcadas por concepções do masculino presentes entre as educadoras.

Essa exclusão dos meninos se evidencia na privação de muitas situações de interação afetiva e corporal que as educadoras propiciam às meninas, como as ações de cuidado com os cabelos. Os meninos parecem ser vistos desde muito cedo como menos afetados por situações de risco e abandono, necessitando, portanto, de menor proteção. Isso se expressa, por exemplo, na permissão e mesmo no incentivo a comportamentos mais ousados e arriscados nas brincadeiras, como a literatura tem evidenciado, como se eles fossem mais resistentes aos perigos e pudessem, com menor ajuda dos adultos, constituírem-se em sujeitos no mundo. A necessidade de reforçar essa imagem de resistência e força alinha-se às interdições a brincadeiras ligadas ao cuidado com filhos (brincar de bonecas) e ao trabalho doméstico (cozinha, arrumação dos ambientes), evidenciando uma maior resistência em incluir os meninos em espaços e atividades tidas como femininas do que o inverso. Verifica-se, ainda, que a permanência dessas concepções e práticas entre as educadoras das instituições de Educação Infantil reveste-se de certa ambigüidade tanto no cotidiano de suas ações educativas, quanto em situações em que são levadas a refletir a respeito dessas questões. O mesmo ambiente cultural que reforça papéis padronizados permite, também, o exercício da crítica. No entanto, como prática individual, essa crítica não encontra um ambiente institucional que a fortaleça e que favoreça situações intencionais de construção de novos signos em um projeto coletivo de reflexão sobre o papel da instituição de Educação Infantil na constituição das subjetividades masculinas e femininas.

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* Agradecemos a disponibilidade das educadoras da Educação Infantil que nos concederam entrevistas.
1 A realização da pesquisa contou com a autorização da Secretaria Municipal de Educação e da direção da Unidade Municipal de Educação Infantil pesquisada. Foi entregue uma cópia do projeto nessas duas instâncias e feitos os esclarecimentos acerca dos objetivos e da metodologia da pesquisa. As educadoras foram consultadas previamente e esclarecidas sobre o uso dos dados obtidos por meio das entrevistas e das observações, assinando o Termo de Consentimento.
2 Os elementos analisados neste texto foram obtidos por meio de entrevistas com educadoras e coordenadora de um dos turnos.
3 Entendemos por "sentido" o olhar que "tem por objeto a própria coisa", no nosso caso, as relações de gênero. E por significado, o "olhar que visa o sinal da coisa", ou seja, o que está para além das relações de gênero (Jovilet, 1975).
4 Os nomes citados neste artigo são fictícios.
5 MAUSS, Marcel. Sociologia y antropologia. Madrid, Tecnos, 1971.

Cadernos Pagu - UNICAMP

ROUSSEAU E A EDUCAÇÃO

2011-10-08T07:20:00.000-07:00

Nascemos fracos, precisamos de força, nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência.

Tudo o que não temos ao nascer e de que precisamos quando adultos, é-nos dado pela educação. Essa educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos órgãos é a educação da natureza. O uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento é a educação dos homens, e o ganho da nossa experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das coisas.

A educação é uma arte e, sendo assim, torna-se quase impossível que alcance êxito total. A ação necessária a esse êxito não depende de ninguém. Tudo o que se pode fazer, à força de cuidados, é aproximar-se mais ou menos da meta, mas é preciso sorte para atingi-la. Que meta será esta? A própria natureza. Dado que a ação dos três tipos de educação é necessária à sua perfeição, é para aquela sobre a qual nada podemos que cumpre orientar as duas outras. Não encaro como instituição pública esses estabelecimentos ridículos a que chamam colégios. Não levo em consideração a educação da sociedade porque esta educação tende para dois fins contrários e erram ambos os lados.

Só serve para fazer homens de duas caras, parecendo sempre tudo subordinar aos outros e não subordinando nada, senão a si mesmos. Temos que estudar a condição humana. Quem entre nós melhor suportar os bens e o males desta vida, será o mais bem-educado. Daí decorre que a verdadeira educação consiste menos em preceitos e mais exercícios. Começamos nossa instrução quando começamos a viver - nossa educação começa conosco. É preciso generalizar nossos pontos de vista e considerar em nosso aluno o homem abstrato, o homem exposto a todos os acidentes da vida humana. Se os homens nascessem arraigados ao solo de um mesmo país, se a mesma estação durasse o ano todo, se cada qual prendesse o seu destino de maneira a nunca poder mudar, a criança educada para uma única condição estaria bem protegida. Mas dada a extrema mobilidade das coisas humanas, poder-se-á conceber um método mais insensato do que o de educar uma criança para nunca sair do quarto, sempre cercada dos seus? Se o infeliz dá um só passo na terra, se desce um degrau, está perdido. Não se pensa senão em conservar a criança - não basta. Deve-se-lhe ensinar a conservar-se em sendo homem, a suportar golpes de sorte, a enfrentar a opulência e a miséria. Por maiores precauções que tomeis para que esta criança não morra, terá que morrer, um dia. Portanto, é preciso prepará-las para enfrentar a morte. Viver não é respirar, é agir. O homem que mais vive não é aquele que conta com maior número de anos e sim, o que mais sente a vida. Toda nossa sabedoria consiste em preconceitos servis, todos os nossos usos não são senão sujeição, embaraço e constrangimento.

O homem civil nasce, vive e morre na escravidão. Nos países em que não se enfaixam os recém-nascidos (para dar-lhes forma e consistência), onde não se tomam tais precauções extravagantes, os homens são mais altos, fortes, proporcionados. Nos rincões onde se enfaixam as crianças, é onde justamente nascem mais corcundas, mancos, coxos e raquíticos. Do medo que os corpos se deformem com movimentos livres, a sociedade apressa-se em deformá-los, imprensando-os. De bom grado torná-los-iam paralíticos desde que não vivessem totalmente livres e soltos. É preciso meditar sobre esta busca da perfeição tão imperfeita. Suponhamos que uma criança tivesse, ao nascer, a estatura e a força de um homem feito que saísse com todos os seus meios de ação do ventre da mãe como Palas saiu do cérebro de Júpiter. Este homem-criança seria um perfeito imbecil, autômato, estátua imóvel e quase insensível. Este homem formado repentinamente não saberia nada. A diferença entre ele e um homem que se forma gradativamente é uma só: a educação. Ficaríamos surpresos com os conhecimentos do homem mais bronco se seguíssemos seu progresso desde o momento em que nasceu até aquele em que chegou. Se a ciência humana fosse dividida em duas partes, uma comum a todos os homens e outra, peculiar aos sábios, esta seria bem pequena em comparação com a outra. Tudo é instrução para os seres animados e sensíveis.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) filósofo, ensaísta, músico, novelista e enciclopedista, nasceu na Suíça. Autodidata, teve uma vida errante, triste e polêmica. São famosas as discussões que teve com antigos companheiros como Diderot e Hume. Sua mais famosa obra é "Contrato Social". Apesar de os cinco filhos de uma união legítima terem sido entregues a um orfanato ou, talvez, por isto, Rousseau preocupou-se enormemente com o problema das crianças. "Emílio, ou Da Educação" é seu mais importante trabalho neste campo, onde coerentemente suas idéias libertárias e igualitárias conjugam-se com seu pensamento sobre a preparação dos homens para a vida. O texto acima foi extraído e adaptado do primeiro livro de "Emílio, ou Da Educação", em versão brasileira (tradução de Sérgio Milliet, Difel).

Folha de S.Paulo, domingo, 2 de novembro de 1977

A escola serve para alguma coisa?

2011-10-08T03:37:00.000-07:00

Hélio Schwartsman

Todo ano é a mesma coisa. O Ministério da Educação divulga os resultados do Enem por escola, os jornais montam os rankings de melhores e piores e diretores de colégios se lançam num recorrente bate-boca em que um acusa os truquezinhos utilizados pelo outro para inflar as notas médias e todos se queixam dos critérios utilizados para estabelecer a pontuação.

São questões legítimas, mas que às vezes me dão a impressão de passar ao largo do ponto central do debate. Pelo menos desde os anos 60, sociólogos, economistas e estatísticos tentam determinar o que chamam de "efeitos da escola". Numa tradução rude, tentam responder se a escola serve para alguma coisa --e a resposta tem sido mais negativa do que positiva.

Quem começou tudo foi o sociólogo James Samuel Coleman (1926-1995), que, a pedido do governo dos EUA, analisou dados de centenas de milhares de estudantes e professores e publicou em 1966 um relatório de mais de 700 páginas que mudaria para sempre o paradigma dos estudos educacionais. No que provavelmente é o maior achado do ªColeman Reportº, o autor mostrou que a extração familiar e a condição socioeconômica do estudante eram fatores muito mais importantes para explicar seu sucesso (ou fracasso) do que variáveis mais específicas como a qualidade dos professores, o gasto médio por aluno etc.

O trabalho de Coleman também revelou que jovens negros pobres se beneficiavam de estudar em instituições com garotos brancos de classe média, no que foi a justificativa pedagógica para a política de dessegregação racial das escolas americanas no final dos anos 60, mas essa é outra história.

De lá para cá, inúmeras pesquisas confirmaram o enorme peso das variáveis família e status socioeconômico, a ponto de alguns estudiosos chegarem muito perto de afirmar que matricular seu filho nas melhores escolas é irrelevante.

Um exemplar fresquinho dessa linha é o artigo "The Elite Illusion: Achievement Effects at Boston and New York Exam Schools" (a ilusão da elite: efeitos do êxito em escolas técnicas de Boston e Nova York), publicado em julho, no qual Atila Abdulkadiroglu (Duke University), Joshua Angrist e Parag Pathak (MIT) avaliaram o ambiente em torno de seis escolas públicas de elite em Nova York e Boston, as "exam schools". Elas são, se quisermos, o equivalente das nossas escolas técnicas. Trata-se de instituições públicas (gratuitas), mas que podem aplicar testes de seleção e ficar apenas com os melhores candidatos. Pais preocupados são capazes de matar para conseguir vagas para seus filhos numa delas. Alunos dessas escolas se saem bem melhor que a média dos estudantes em todas as avaliações a que são submetidos.

O trio de pesquisadores, porém, mostrou que é muito provável que o nível de excelência dessas instituições não passe de uma ilusão cognitiva, daquelas que nossos cérebros são afoitos por cair. Para prová-lo, eles se valeram de um quase-experimento natural. Saíram em busca dos alunos que por muito pouco não conseguiram entrar numa dessas ªexam schoolsº e tiveram de contentar-se em colégios normais. Depois, viram como esses estudantes foram no SAT (o Enem norte-americano) e constataram que não houve diferença na performance desse grupo e no dos que obtiveram um lugar nessas instituições de elite.

A conclusão fica um pouco menos contra-intuitiva se a colocarmos nos seguintes termos: alunos brilhantes se saem bem nas provas não importando muito qual escola tenham frequentado. Em alguma medida esses achados valem também para o nosso Enem. Colégios que reúnem um público de elite acabam ficando com a fama de competentes. Só que, como sabemos desde Coleman, esse efeito se deve em grande parte ao fato de eles conseguirem juntar alunos bem nutridos e com pais donos de gordas contas bancárias. Um modo eficaz de melhorar o desempenho no Enem é elevar o valor da mensalidade.

Se a essa altura você, endividado leitor, já está pensando no que vai fazer com o dinheiro que economizará depois que transferir seu filho da cara escola privada para a pública, valem alguns alertas hermenêuticos. Essas conclusões só valem para alunos excepcionais. Se o seu rebento estiver na faixa mediana ou abaixo dela, ele provavelmente se beneficiará de estudar com alunos mais preparados. Foi o que o próprio Coleman concluiu em relação aos negros nos anos 60. Além disso, é sempre bom lembrar que a escola não é apenas ensino. Quando você escolhe qual colégio ele fará, já está de alguma forma selecionando quais serão os seus amigos (que exercem grande influência e não apenas educacional) e qual a rede de relacionamentos da que ele fará parte (outro ponto importante quando se analisa o sucesso profissional). Antes, porém, de concluir que as escolas estão mais para clubes do que para instituições de ensino, proponho-me a mexer num vespeiro ainda mais perigoso que é o da genética comportamental.

Como não conseguimos vislumbrar uma relação causal direta entre dinheiro e bom desempenho em provas (não se imagina que os alunos subornem os examinadores), precisamos buscar explicações verossímeis em outro lugar. Uma corrente de pesquisadores afirma que a resposta está pelo menos parcialmente nos genes. A inteligência, ou a esperteza ou o talento para os negócios e para acertar questões em testes estão correlacionados e são em alguma medida hereditários.

Afirmações desse gênero são receita infalível para uma boa polêmica. Mas quem tiver paciência para olhar as evidências invariavelmente leva um susto. Por evidências aqui refiro-me aos estudos com gêmeos idênticos (que partilham 100% do material genético e muito do ambiente) e com crianças adotadas (que partilham com irmãos de criação algo do ambiente e nada do material genético). Aplicando um pouco de estatística a essas bases de dados, que, no caso de países nórdicos, começaram a ser coletadas no final do século 19, é possível eleger uma característica qualquer e calcular o efeito que têm sobre ela a natureza (genes), o ambiente compartilhado (criação) e o ambiente não compartilhado (uma nuvem de mistério que inclui as forças do acaso, mas que ninguém sabe direito como interpretar).

Diferentemente do que sugeriria o senso comum, que atribui grande valor a noções como criação e ensino, a natureza vence com folga o ambiente compartilhado na maioria das características que os pais desejam para seus filhos. (É importante observar que esses trabalhos foram todos feitos em países ricos; suas conclusões provavelmente valem para a classe média alta do Brasil, mas decerto não para o conjunto da população). O peso dessas evidências é tanto que mesmo um autor tido como campeão do antideterminismo, sir Michael Rutter (na polêmica da educação ele sustentou que a escola tem, sim, efeitos) reconhece sua importância. Em "Genes and Behavior: Nature-Nurture Interplay Explained" (genes e comportamento: a relação entre natureza e criação explicada), sir Michael escreve a propósito dos estudos com gêmeos e adotados: "Qualquer crítico desapaixonado terá de concluir que a evidência em favor de uma importante influência genética sobre diferenças individuais é inegável".

É claro que também há provocadores como Brian Caplan, autor de "Selfish Reasons to have More Kids" (razões egoístas para ter mais filhos), que sustenta que pais exercem muito pouca influência sobre o futuro dos filhos e que, por isso, em vez de ficar martirizando-se com cuidados e preocupações desnecessários, é melhor relaxar e ªaproveitar a jornada. Desde que seu rebento não seja submetido a maus-tratos na primeira infância nem passe por privações de padrão africano, ele provavelmente atingirá todo seu potencial genético.

Caplan vasculha os estudos com gêmeos e adotados para concluir que criação não influencia a inteligência, a felicidade nem o sucesso profissional dos filhos, assim como não determina longevidade, altura, peso e nem a saúde bucal. Para não dizer que nós, pais, não precisamos fazer nada, os números mostram que podemos ter um pequeno efeito sobre o consumo de tabaco, álcool e drogas.

É claro que o autor está aqui considerando apenas o longo prazo. É mais provável que seu filho tire "A" em matemática se você obrigá-lo a estudar do que se deixá-lo brincar no computador. Mas, se olharmos para os efeitos duradouros, para além do ano letivo e do vestibular, o peso da criação fica bem menor.

Como diz Caplan, virou lugar-comum comparar crianças a barro, que os pais precisam moldar com a educação. Uma imagem mais adequada seria plástico. Ele se dobra quando o pressionamos, mas logo volta à posição original.

A julgar por Rutter e outros autores mais parcimoniosos, há um quê de exagero no retrato pintado por Caplan --em especial quando sugere que é inútil mandar as crianças escovar os dentes--, mas ele não está muito longe da verdade quando afirma que nós nos preocupamos demais e tentamos manipular em nosso favor variáveis que muito provavelmente não passam de ilusões, como os rankings do Enem e o valor de um currículo extenso.

Hélio Schwartsman, 44, é articulista da Folha. Bacharel em Filosofia, publicou "Aquilae Titicans - O Segredo de Avicena - Uma Aventura no Afeganistão" em 2001. Escreve para a Folha.com às quintas-feiras. helio@uol.com.br

Folha de São Paulo

Aprendizagem e Cultura Digital

2011-09-17T21:23:00.000-07:00

David Buckingham

Os meios digitais têm enorme potencial para o ensino, mas é difícil realizar esse potencial se eles são considerados apenas tecnologias, e não formas de cultura e comunicação

Com freqüência se diz que a tecnologia está transformando profundamente a educação. Ela desafia as definições existentes de conhecimento, oferece novas maneiras de motivar aprendizes relutantes e promete incessantes oportunidades de criatividade e inovação. Há uma longa história de afirmações pretensiosas como essas, que existem desde muito antes do advento dos computadores. Os primeiros defensores do uso de filmes e da televisão na educação, por exemplo, fizeram previsões similarmente fantásticas de que esses meios trariam mudanças profundas na natureza da aprendizagem - e, sem dúvida, de que a própria escola em breve se tornaria redundante.

O atual interesse em inserir computadores nas salas de aula é motivado, sobretudo, por empresas comerciais em busca de novos e previsíveis mercados para seus produtos e por governos aparentemente desesperados para resolver o que consideram problemas da educação pública. Ambos tipicamente advogam uma forma de determinismo tecnológico e uma crença no poder avassalador da tecnologia. Tal fato, por sua vez, resulta em uma visão instrumental do papel da tecnologia na educação. Ela é vista como um mecanismo neutro de transmissão de informações, e a própria informação é considerada uma espécie de objeto desencarnado que existe de modo independente dos interesses humanos ou sociais. Isso acarretou uma negligência de questões educacionais básicas, não apenas sobre como ensinamos com tecnologia, mas também sobre o que as crianças precisam saber a respeito dela.

A despeito do que dizem os comerciantes, são cada vez mais numerosas as pesquisas que sugerem que o impacto da tecnologia na prática cotidiana dos professores é bastante limitado. Muitos professores resistem ao uso da tecnologia, não por serem antiquados ou ignorantes, mas porque reconhecem que ela não contribui para que eles alcancem seus objetivos. Existem muito poucas evidências convincentes de que o uso da tecnologia em si aumenta o desempenho dos alunos. É claro que alguns professores estão usando a tecnologia de modo bastante criterioso e criativo; porém, na maioria dos casos, o uso de tecnologia nas escolas é estreito, sem imaginação e instrumental.

Confrontados com tais evidências, os defensores da tecnologia tendem a dizer que ainda é cedo e que mudanças reais e duradouras virão em breve. Contudo, a tecnologia digital está nas escolas há mais de 25 anos; a prometida revolução ainda não aconteceu, e existem poucos motivos para acreditar que ela acontecerá tão cedo. Não obstante, minha posição não é de total oposição à tecnologia. Creio que ocorreu uma polarização inútil no debate entre os entusiastas ingênuos que vêem a tecnologia como a salvação da educação e os pessimistas lúgubres que alegam que estamos rumando para o inferno tecnológico. Chegou, com certeza, a hora de mudar a abordagem.

O novo divisor digital

Como professor de mídia, um dos meus maiores interesses é a relação entre as culturas e práticas cotidianas das crianças fora da escola e aquelas que elas encontram na sala de aula. Em relação à tecnologia digital, existe hoje uma lacuna significativa - e talvez crescente - entre o que as crianças fazem na escola e o que faz por bigwigmedia/www.em em suas horas de lazer. Isso é o que chamo de novo divisor digital. Apesar do maciço investimento em tecnologia nas escolas e do grande entusiasmo que o tem acompanhado, grande parte do que acontece na educação permanece relativamente intocado pela tecnologia. Fora da escola, no entanto, as crianças estão tendo uma infância cada vez mais saturada de mídia. O seu acesso à tecnologia de mídia aumentou significativamente, e elas estão participando de uma cultura midiática cada vez mais diversa e comercializada - cultura que algumas pessoas têm tido dificuldade para compreender e controlar.

Não estou sugerindo que o antigo divisor digital tenha sido suplantado. Ao contrário, ainda existem significativas desigualdades tanto no acesso à tecnologia quanto nas qualificações e competências que são necessárias para usá-la - desigualdades que as escolas certamente devem abordar. Na verdade, devemos ter cautela com a retórica fácil da chamada "geração digital", ou seja, a idéia de que os jovens estão ativamente se comunicando e criando on-line, já que possuem uma espontânea afinidade com a tecnologia que os mais velhos não têm.

Quando observamos o que as crianças estão fazendo com essa tecnologia fora da escola, fica claro que ela é basicamente um meio para a cultura popular. As crianças que têm acesso a computadores em casa estão usando-os para jogar, surfar nos sites de entretenimento na internet, trocar mensagens instantâneas, participar de redes sociais, baixar e editar vídeos e músicas. Além de tarefas funcionais, como dever de casa, muito poucas estão usando a tecnologia para algo que se assemelhe à aprendizagem escolar. Em contraste, o que elas estão fazendo com a tecnologia nas escolas é muito limitado. A disciplina de tecnologias da informação e comunicação (TIC) trata basicamente de processamento de texto, planilhas e manejo de arquivos - na verdade, o currículo do Microsoft Office. Ela oferece pouco mais do que treinamento de habilidades funcionais sem contexto. Isso não quer dizer que tais habilidades não possam ser importantes para algumas pessoas em determinada etapa de suas vidas, ou mesmo que elas venham a fazer um uso particularmente eficiente desses recursos, embora seja questionável se é realmente necessário que as crianças aprendam isso na escola.

Crescem as evidências de que, em geral, elas consideram o uso da tecnologia na escola aborrecido e pouco imaginativo. Algumas se resignam a isso, identificando-o como um fato inevitável da vida; outras estão claramente descontentes e algumas opõem ativa resistência. Especialmente para aqueles que estão mais envolvidos com a tecnologia em sua vida diária e que podem optar por empregos com foco na tecnologia, o uso de tecnologia na escola é visto com freqüência como irrelevante. Isso não é de surpreender. Historicamente, o ensino escolar tem-se caracterizado por uma absoluta rejeição da cultura popular cotidiana dos alunos - e, de fato, existe uma espécie de paranóia sobre a perda de controle do que acontece quando a cultura popular entra no espaço da escola. Nesse sentido, o que estou chamando de novo divisor digital simplesmente reflete uma disjunção histórica mais ampla entre a cultura de lazer cotidiano dos jovens e a cultura da escola.

Abordando o novo divisor digital

Há algo que podemos fazer a respeito dessa situação? E será que deveríamos fazer? Alguns argumentariam que o que as crianças fazem fora das escolas não é uma preocupação adequada dos professores: elas já têm cultura popular suficiente em seu cotidiano, então por que haveriam de pensar sobre isso na escola, quanto mais estudar sobre isso? Muitos diriam que o que acontece na escola é necessariamente diferente do que acontece fora dela: a escolarização é uma forma de indução ao conhecimento de status superior e a aprendizagem na escola é necessariamente formal, de um modo que a aprendizagem fora da escola não é. Ainda que eu tenha certa simpatia por esse argumento, ele obviamente vê pouco espaço para mudanças, pois parece presumir que o conhecimento de status superior é algo garantido e aceita como dadas as distinções entre cultura superior e cultura popular, as quais, na realidade, são histórica e culturalmente relativas.

Penso que as escolas têm a responsabilidade de avaliar as realidades da vida das crianças fora da escola, o que obviamente inclui seu envolvimento com a cultura popular e o emprego que fazem da tecnologia no lazer. Entretanto, precisamos ser cautelosos com uma resposta superficial. Por exemplo, alguns desejam enaltecer o envolvimento das crianças com os jogos de computador. Eles assinalam, muito corretamente, que jogar pode envolver todo um espectro de processos de aprendizagem complexos. Contudo, afirmam que é aí que a aprendizagem mais significativa está acontecendo e que a escola é quase uma causa perdida. Esse argumento de enaltecimento envolve uma postura acrítica e inteiramente positiva em relação à cultura popular. Aqueles que exaltam os benefícios dos jogos de computador para a aprendizagem tendem a ignorar as dimensões comerciais dos jogos e evitam perguntas desconfortáveis sobre seus valores e ideologias. Também incorrem em uma valorização um tanto vaga da "aprendizagem informal", em que a aprendizagem formal é vista como algo intrinsecamente ruim. Esse argumento pouco considera a realidade das escolas e das salas de aula - e os muitos problemas que o uso de jogos na aprendizagem envolve.

Tal abordagem é sintomática do que poderíamos chamar de estratégia de "edutenimento", ou seja, a idéia de que podemos tomar elementos do entretenimento e usá-los para tornar o currículo tradicional mais palatável e interessante, sobretudo para crianças descontentes (que, na atualidade, são cada vez mais os meninos). Isso é o que as indústrias da mídia tipicamente chamam de "aprendizagem divertida" e consitui um mercado crescente tanto nos lares quanto nas escolas. A idéia de que podemos "dourar a pílula" da educação com um pouco de divertimento tem uma longa história. Porém, trata-se de uma abordagem superficial que quase sempre falha. Minhas pesquisas sugerem que as crianças não se deixam iludir: elas sabem a diferença entre um jogo de computador real e um jogo educativo. E também sabem qual deles preferem, tornando-se peritas em pegar o açúcar, mas deixar a pílula para trás.

Rumo ao alfabetismo digital

O problema das estratégias que descrevi é que elas conduzem a um uso acrítico e irrefletido da tecnologia. Elas vêem a tecnologia como um auxílio didático instrumental, uma ferramenta ou uma técnica. Nesse processo, questões fundamentais sobre como as tecnologias medeiam e representam o mundo, como elas criam significado e como são produzidas acabam sendo inevitavelmente marginalizadas.

Muitos anos atrás, o especialista em semiótica Umberto Eco escreveu que, se quisermos usar a televisão para ensinar alguém, primeiro precisamos ensiná-lo a usar a televisão. Isso implica que a educação sobre mídia é um pré-requisito indispensável para a educação com ou através da mídia. Eu diria que o mesmo se aplica à mídia digital. Se quisermos usar a internet, os jogos ou outros meios digitais para ensinar, precisamos equipar os alunos para compreendê-los e ter uma visão crítica desses meios: não podemos considerá-los simplesmente como meios neutros de veicular informações e não devemos usá-los de um modo meramente funcional ou instrumental. Precisamos, nesse caso, é de uma concepção coerente e rigorosa de "alfabetização digital" - em outras palavras, do que as crianças precisam saber sobre esses meios. Isso é muito mais do que uma questão de know-how ou de habilidades funcionais. As crianças precisam desenvolver uma capacidade crítica que lhes permita compreender como a informação é produzida, disseminada e consumida e como ela adquire significado.

Os "conceitos-chave" da educação para mídia - representação, linguagem, produção e público - fornecem uma estrutura abrangente e sistemática que pode ser facilmente aplicada aos meios digitais, como a internet e os jogos de computador. Por exemplo, em relação à internet, essa abordagem levanta questões desafiadoras sobre representação - sobre tendenciosidade, autoridade e ideologia - que costumam ser negligenciadas nas descrições da tecnologia da informação. É necessária uma análise sistemática da linguagem (gramática ou retórica) da web como meio (links, projeto visual, formas de saudação, etc.). Ela inclui uma análise da produção, dos interesses comerciais e institucionais em jogo, de como os textos da web são produzidos e de como se relacionam com outros meios. E ela observa como tudo isso tem impacto no público ou no usuário, como os usuários são alvejados e convidados a participar, o que de fato fazem, o que consideram significativo e aprazível. Acredito que essa abordagem leva-nos além das questões limitadas sobre a informação na internet ser verdadeira ou não, ou se ela é digna de confiança. Ela trata das dimensões sociais e culturais da tecnologia de uma forma sistemática e rigorosa, procurando envolver-se diretamente com as experiências dos alunos fora da escola - não a fim de enaltecê-las, mas de interrogá-las criticamente.

No entanto, assim como a alfabetização refere-se à leitura e à escrita, a alfabetização sobre mídia digital também deve envolver leitura crítica e produção criativa. O advento de ferramentas de autoria digital criou novas oportunidades significativas nesse aspecto: os alunos podem criar sites ou vídeos digitais de alta qualidade com ferramentas de fácil acesso. Contudo, a educação em mídia não se restringe ao desenvolvimento de habilidades técnicas ou a alguma noção imatura de criatividade. Trata-se de desenvolver uma compreensão crítica das formas culturais e dos processos de comunicação. Aqui também a tecnologia não precipita mudanças por si só. Ela necessita de interrogação crítica, e seu valor depende crucialmente dos contextos educacionais em que ela é usada.

O fim da tecnologia?

A educação para a mídia oferece uma perspectiva instigante, rigorosa e envolvente da tecnologia que a disciplina de TIC não faz com transparência. Ela propicia um modo de associar o uso da tecnologia nas escolas à cultura popular de fora das escolas, embora faça isso de uma maneira crítica e não de enaltecimento. Ela levanta questões críticas que nos levam bem além de um emprego puramente instrumental ou funcional da tecnologia. Creio que a alfabetização para a mídia deve substituir substancialmente a disciplina obrigatória de TIC nas escolas, devendo também estar muito mais integrada à disciplina de língua materna.

As tecnologias digitais são um fato inevitável da vida moderna. Os professores precisam usá-las de uma forma ou de outra - e o livro é uma tecnologia (ou um meio) tanto quanto a internet. Não podemos simplesmente abandonar a mídia e a tecnologia na educação e retornar a um tempo mais simples e natural. Os meios digitais, como a internet e os jogos de computador, realmente têm enorme potencial para o ensino, mas será difícil realizar esse potencial se persistirmos em considerá-los apenas como tecnologias, e não como formas de cultura e comunicação.

David Buckingham é diretor do Centre for the Study of Children, Youth and Media, Institute of Education, London University.

d.buckingham@ioe.ac.uk

www.childrenyouthandmediacentre.co.uk

REFERÊNCIAS

BARBOSA, R.M. Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. CORRÊA, J. Educação a distancia: orientações metodológicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. PALLOFF, R.M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Revista Patio

Olhares acerca do estudo do meio

2011-09-17T20:25:00.003-07:00

Sandra LestingeI, 1; Marcos SorrentinoII

IZootecnista. Doutora em Recursos Florestais. Docente visitante, Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância (CEAD). Brasília, DF.
IIBiólogo e Pedagogo. Pós-doutorado em Educação. Diretor do Departamento de Educação Ambiental, Ministério do Meio Ambiente. Brasília, DF.

Olhares acerca do estudo do meio

É alegre e instrutivo passear por entre uma vegetação que nos é estranha. Em meio às plantas habituais ou a objetos que conhecemos de longa data, não pensamos coisa alguma, e de que vale a contemplação sem a reflexão?. (GOETHE, 1999, p. 71)

É difícil precisar quando as excursões/expedições com caráter didático começaram a surgir. Talvez tenham se forjado como espaço de aprendizagem paralelo às viagens dos naturalistas/exploradores atentos que, percebendo a riqueza e diversidade dos sistemas naturais como fonte de conhecimento, tinham, nos auxiliares dos trabalhos de campo, os seus aprendizes. Entre alguns dos que vieram ao Brasil no séc. XIX, para ver e estudar paisagens, podem-se citar: Alexander von Humboldt, Auguste de Saint-Hilaire e Carl Philipp von Martius.

Na Europa, Goethe, por exemplo, contratou um jovem artista para retratar tudo o que lhe interessava, das paisagens às expressões humanas, como relata na sua obra "Viagem à Itália". Faz crer que aprimorou seus conhecimentos em diferentes áreas do conhecimento: Geologia, Botânica, Zoologia e Antropologia, no percurso que fez desde a Alemanha, entre 1786 e 1788, pois descreve lugares, solos, rochas, construções, costumes e culturas que encontrou pelo caminho. Pela sua narrativa, fica nítido o seu interesse científico pelas coisas, mas sobretudo deixa transparecer a emoção e percepção que tinha dos lugares, das pessoas e cenários pelos quais passava.

Alguns textos da literatura brasileira, apesar de menos conhecidos, indicam uma "concepção ideológica", que ressalta a importância de atividades educativas utilizando-se o espaço natural. Considerando-os, portanto, bastante apropriados para esta discussão, alguns trechos serão destacados, comentados e apresentados a seguir ipsis litteris.

Num artigo da revista editada pelo Instituto de Botânica de São Paulo, "Resenha Historica", datado de abril de 1937, o botânico alemão F.C. Hoehne expressa suas idéias indicando a necessidade de propostas de programas instrutivos - com participação popular - que valorizem o interesse, o entusiasmo e o gosto pela flora brasileira nas "escolas primárias e superiores [...] onde o povo pode buscar conhecimentos e receber emulações para o estudo da botânica" (HOEHNE, 1937, p. 66). O cientista e pesquisador comenta sobre a necessidade de se cultivar o senso "esthético", promover o amor ao estudo da flora e da natureza e "instruir o homem no caminho da verdade". Vai além, quando afirma que "já é tempo de se modificar a velha rotina do ensino da botânica", que precisa ser apresentada como ciência recreativa, útil e atraente, pois só a teoria cansa e desanima o estudante.

Ao descrever a coleção do Museu Paulista, Hoehne faz sugestões ousadas para a época, como de se produzir um "desenho animado" sobre orquídeas. Organizou programas de rádio com "conferências sobre a natureza brasílica", incentivou e promoveu a realização de cursos de aprendizagem para coleta e preparo de materiais para o herbário, entre outras ações. A sua preocupação e crítica ao modelo de educação praticado na época se destacam também neste trecho:

O Brasil, que ainda póde se ufanar da sua bella natureza, deveria abrir esta nova picada de progresso da cultura e reforma no ensino de botanica. Se tem tão poucos cultores e estudiosos da scientia amabilis, isto é devido, principalmente, não à carência de interesse do brasileiro pela natureza, mas ao defeituoso processo de ensino. (HOEHNE, 1937, p. 71)

Ele faz uma reflexão sobre a necessidade de mudança de hábitos e convenções sociais do povo, a necessidade de persistência e não violência para se alcançarem as reformas de costumes, assim, dá ênfase ao "amor para tudo que é natural do paiz". Valoriza a emoção ao se ter contato com a natureza, pois muitos "podiam passar por uma floresta sem sentir qualquer emulação para amar a terra". Cabe ainda destacar, do texto, um trecho que fala por si:

"Zurek zur Natur" (volta para a natureza) exclama o allemão e procura, no torrão transformado pela agricultura e industria, aquillo que a sua alma deseja. Contacto com aquillo que o Creador fez e em cujo meio o lançou é a felicidade do ser humano, porque a natureza é um lenitivo e estimulo ao mesmo tempo. Nas urbs, onde a vida se consome como o lubrificante e vapor de uma machina com os attrictos e o extinguir do fogo, o homem estiola-se como a flor sem orvalho e sem chuva. Os povos mais cultos compreendem a necessidade do contacto com a natureza. (HOEHNE, 1937, p. 74)

O cientista destaca a importância da Estação Biológica do Alto da Serra de Paranapiacaba, que pertencia, então, ao governo do estado, tanto no que se refere a figuras ilustres que a visitavam, como às trilhas que davam condições para longas caminhadas na mata. "Têm acesso os verdadeiros amigos da natureza, os que se deleitam em estudar a oecologia e mutua dependencia dos seres, os que apreciam a natureza assim como ella é sem a intromissão do homem" (HOEHNE, 1937, p. 82).

O contato e a apreciação da natureza também motivaram os trabalhos de outros grupos, como, por exemplo, o dos escoteiros. No Brasil, desde o início do séc. XX, eles foram incentivados a realizar suas atividades num contato íntimo com o meio natural, caminhando alertas e cautelosos, observando pegadas, se orientando com facilidade por meio do sol, das estrelas ou com o auxílio de bússolas.

A floresta é a escola da vida selvagem, escola que desenvolve no escoteiro a coragem, a tenacidade, o sangue frio, o espírito de observação, habituando-o a estar sempre alerta aos perigos que o podem rodear. É uma escola completa e encantadora. (LOBO, 1932, p. 23)

A compreensão de que por meio de um contato com a natureza podem-se desenvolver habilidades/virtudes é destacada no trecho em que Lobo comenta:

O mais interessante não é a observação de animaes prisioneiros ou da natureza morta, mas a observação dos animaes e da propria natureza, em toda a sua plenitude de liberdade e vida. Ahi é que as qualidades de coragem, paciencia, intelligencia e sagacidade do bom escoteiro se manifestam. (LOBO, 1937, p. 165)

O relato sobre estar ao ar livre continua com dicas para se seguir um animal sem ser pressentido, como estudar seus hábitos alimentares, onde e como se abrigam, como criam os filhotes, entre muitas outras. A obra não se restringe só à vida no campo, o treinamento do escoteiro passa também pela vida nas cidades, observação de pessoas, ruas, casas; atentos ao que está perto e longe.

É surpreendente a diversidade de jogos descritos no manual do escoteiro do Velho Lobo, podendo, pelo seu conteúdo, ser considerado também como precursor do movimento ambientalista; com nomes como "jogos de observação e memória", "estudo da natureza", "ao ar livre" e "educação dos sentidos", as atividades explicitam uma intenção de contato direto, de apenas estar, compartilhar e aprender com a natureza.

Segundo Pontuschka (1994) os estudos do meio no Brasil começaram a ser utilizados nas escolas anarquistas, que seguiam a pedagogia de Francisco Ferrer, e tinham a intenção de "fundar escolas livres, independentes do Estado, alfabetizando adultos e crianças num espaço de debate e diálogo, levando-os 'a pensar com suas próprias cabeças'" (PONTUSCHKA, 1994 p. 165). Para a autora, esta concepção contrapunha-se aos ideais dos empresários, que, no início do séc. XX – portanto, da industrialização no Brasil - não sentiam necessidade de alfabetizar o trabalhador.

Os filhos das classes mais abastadas iam às escolas, enquanto os filhos dos operários trabalhavam para ajudar os pais. Faziam parte dessas escolas não só os imigrantes italianos, mas também os espanhóis, portugueses e brasileiros.

O estudo do meio feito por tais escolas objetivava que os estudantes observando, descrevendo o meio do qual eram parte integrante poderiam refletir sobre as desigualdades, injustiças e promover mudanças na sociedade no sentido de saná-las. A escola livre estava muito vinculada ao conjunto dos movimentos sociais, políticos e culturais dos anarquistas, sempre no sentido de denúncia contra as arbitrariedades do Estado e da Igreja contra os trabalhadores adultos e crianças. (PONTUSCHKA, 1994, p. 168)

Outras personalidades contribuíram para a divulgação de idéias e ideais visando uma educação popular fundamentada no respeito individual e coletivo, na promoção da autonomia, na liberdade de expressão: o brasileiro Paulo Freire (1921-1997), o francês Célestin Freinet (1896-1966), o ucraniano Anton Makarenko (1888-1939), e o croata Rudolf Steiner (1861-1925), com a pedagogia Waldorf.

Os estudos do meio realizados pelas escolas tradicionais, com exceção, talvez, daquelas que adotam a metodologia Waldorf, infelizmente, têm uma preocupação longínqua com o desenvolvimento do espírito, abordagem tida como esotérica e, portanto, desprovida de validade científica. No entanto é de seres humanos que estamos falando quando elaboramos essas atividades e, nessa perspectiva, que perda para o desenvolvimento de nossos alunos significa essa visão materialista do mundo! (MENDONÇA, NEIMAN, 2003, p. 48)

Mendonça e Neiman (2003) afirmam que os estudos do meio surgiram como atividade organizada em algumas escolas nas décadas de 1950 e 1960, ganhando força em várias instituições de ensino a partir da década de 1970. Os autores apontam/associam, ainda, outros educadores e suas correntes/propostas pedagógicas que influenciaram o desenvolvimento desta atividade: Jean Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934); Howard Gardner (1945), principalmente lembrando que a própria epistemologia do conhecimento estava sendo construída/investigada.

Parece ser possível afirmar que os autores apresentados, ou pelo menos algumas das suas intenções/idéias, tenham também a sua contribuição no sentido de fomentar o movimento ambientalista, pois além de enfatizarem/estimularem a aproximação à natureza de maneira cordial, amistosa, como a de um aprendiz - categoria a que todos os seres humanos pertencem – suas propostas embutem, na educação, uma ação político-libertadora.

parte integrante do artigo
As contribuições a partir do olhar atento: estudos do meio e a educação para a vida
Revista de Ciência & Educação (Bauru)- UNESP

Educação ambiental na escola

2011-09-17T20:07:00.001-07:00

Para que um estudo do meio seja caracterizado como atividade de educação ambiental, ele precisa estar em consonância com um pensamento mais complexo sobre "meio ambiente". Parece haver um consenso, entre alguns autores, de que a educação ambiental tenha um caráter além do relativo (separação do "lixo", reciclagem), mas uma intenção maior de politizar e capacitar cidadãos e cidadãs a tomarem posicionamentos, por exemplo, sobre os altos padrões de consumo de países industrializados do hemisfério norte e a sustentabilidade do planeta. Assim, Freire (2000), Sato (2001), Carvalho (2000), Mendonça (2003) entre outros autores, apontam para a necessidade de que haja um comprometimento verdadeiro perante essas discussões.

É nesse sentido que algumas atividades práticas de educação ambiental passam por críticas como as que Michele Sato aponta:

Proliferam-se, assim, ações pontuais de abraçar árvores ou oficinas de reciclagem de papel, sem nenhuma postura crítica dos modelos de consumo vivenciados pelas sociedades, ou pela análise do modo de relação dominadora do ser humano sobre a natureza, com alto valor antropocêntrico. (SATO, 2001, p. R-16)

Se, de um lado, o simples abraçar árvores não conduz a uma análise do modo de relação dominadora sobre a natureza, pode promover uma compreensão profunda (não analítica, não racional, mas perceptiva, experiencial) do que significa não dominar, do que significa estar integrado. E, além disso, do bem-estar – perceptível – quando da compreensão de que existem outras possibilidades a serem exploradas, estando em um ambiente menos impactado, numa relação dialética entre corpo, mente e espírito.

Com um questionamento pertinente sobre outras práticas educacionais, Carvalho (2000) questiona a transmissão de informações por educadores que utilizam as trilhas de interpretação, em geral, com grande peso para os conhecimentos vindos da Biologia, como o funcionamento dos ecossistemas e as interações entre os elementos da natureza. Ressalta que a "tradição explicativa das ciências naturais" se contrapõe a uma "ação interpretativa e via compreensiva de acesso ao meio ambiente", que indicariam um caminho para uma educação ambiental de perspectiva filosófica hermenêutica. "Educar, compreender, tornam-se desde uma perspectiva hermenêutica, uma aventura onde o sujeito e os sentidos do mundo vivido estão se constituindo mutuamente da dialética da compreensão/interpretação" (CARVALHO, 2000, p. 8).

Sendo assim, acredita-se no potencial do uso dos EM para a relação de ensino-aprendizagem, visando criar, fortalecer laços e vínculos – objetivos e subjetivos – que contribuam tanto para a compreensão da realidade quanto para a consolidação do sentimento de pertença nos indivíduos, numa perspectiva de emancipação sociopolítica em prol de um projeto de felicidade.

Os estudos do meio, até hoje, foram mais utilizados no ensino da Geografia; mas outras disciplinas, como, por exemplo, Biologia, História, Ciências, Matemática, Literatura, utilizam-nos como estratégia de ensino-aprendizagem (PONTUSCHKA, 1994; DEBESSE-ARVISET, 1985; NIDELCOFF, 1979), com bastante sucesso entre docentes e discentes.

Considerando-se determinado território, os estudos do meio podem acontecer desde o entorno mais próximo dos estudantes - observações a partir do próprio corpo; e, num caracol imaginário, ir se expandindo para: a sala de aula, o prédio (ou local dos estudos), o jardim ou o espaço em volta, o quarteirão que abriga a escola e os adjacentes, o bairro e comunidades nele envolvidas e, assim por diante, até onde o fôlego e entusiasmo ou a necessidade indiquem como adequados e oportunos. "Qualquer pessoa pode fazer uma expedição no quintal da própria casa ou no jardim mais próximo. O que distingue, porém, uma expedição de um simples passeio é o fato de termos, no primeiro caso, um objetivo: o de conhecer" (BRANCO, 1984, p. 5).

Um estudo do meio pode ser caracterizado como um método na medida em que permite ao estudante observar, descobrir, documentar, utilizar diferentes meios de expressão, desenvolvendo, assim, um espírito de síntese; ou como técnica pelo seu valor informativo em diferentes áreas do conhecimento, de forma não "livresca", por meio da experiência vivida, como aponta Magaldi (1994, apud PONTUSCHKA, 1994). No entanto é importante se utilizarem estratégias e vivências específicas que favoreçam as relações interpessoais e intrapessoais.

Nidelcoff (1979) considera que o estudo do meio pode ser "integral" ou "parcial". No primeiro caso, exemplifica como "o estudo de uma população, de um bairro, de uma cidade, sob todos os seus aspectos", e ressalta que este é um trabalho mais difícil, que requer "ação coordenada de várias equipes, durante bastante tempo"; na outra possibilidade, de um estudo parcial, sugere um "recorte" ou apenas um aspecto de um tema, por exemplo: o estudo da localização e instalações de uma fábrica, os hábitos alimentares de uma população, entre outros (NIDELCOFF, 1987, p. 12-3).

Para complementar a idéia de estudo do meio, supracitada, cabe mencionar que:

El estúdio de los médios geográficos, a través del análisis de las situaciones complejas a partir de todos los factores implicados: tiempo, espacio, fuerzas económicas y financieras, es una orientación intelectual, un verdadero estruturalismo. Obligando a pensar "juntas", causas múltiples y no siempre suficientes, ejerce una dialética que ya no puede confundirse con la demonstración matemática ni con la comprensión literaria. (DEBESSE-ARVISET, 1985, p. 169-70)

É o que Larosa Bondía chama de dar sentido à experiência, "sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece", e discute os termos "informação", "conhecimento" e "aprendizagem", pois conhecimento e sabedoria passam pela quantidade de informação ou uma opinião que se tem sobre algo. A importância da experiência, na citação de Bondía, remete e reforça além do modo de ser/viver experienciado, à necessidade do "momento de parada":

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (BONDÍA, 2001, p. 5)

Para Tuan (1983), a experiência pode ter a conotação de passividade, pelo que uma pessoa suportou, tem sofrido ou aprendido com os acontecimentos. Mas experienciar é também aprender com base na própria vivência, atuar e criar a partir de dados, apesar de não se poder conhecer sua essência, "o que pode ser conhecido é uma realidade que é um constructo da experiência, uma criação de sentimento e pensamento". Então, pode-se depreender que, para experienciar, atuar e criar a partir de dados, como nos indica Tuan, é necessário o "gesto de interrupção", a que se refere Bondía, para completar os processos cognitivos.

Partir de la observación del entorno es un ejercicio de atención, de la aptitud para distinguir lo esencial de lo contingente; una incitación a imaginar comparaciones verificadores, esbozo de generalidad. Cada uno descubre los efectos de su propia acción en este medio físico, biológico, humano, y su poder a veces destructivo, así como la posibilidad de una belleza nueva. (DEBESSE-ARVISET, 1985, p. 161)

Nos estudos do meio, o exercício de observação e atenção deve ser adequado à faixa etária do grupo, bem como as atividades e temas coerentes com a proposta pedagógica do ensino básico à pós-graduação. É importante o comprometimento, a responsabilidade e o envolvimento do coletivo no estudo. Sem giz, quadro-negro ou carteiras, o estudo do meio torna-se um momento especial, único, pela oportunidade de se inovarem metodologias de ensino – aprendendo-se em outros ambientes, mas não só. Os estudantes, via de regra, sentem-se mais "soltos", ficam mais entusiasmados, participam, se expõem com comentários e observações, despertando a atenção também do educador "aprendente". A paisagem – urbana e/ou rural – é mais do que apenas um cenário. Os estudantes, educadores e cidadãos/moradores, são pessoas que se expõem ao compartilharem, socializarem, indagarem, pesquisarem.

O conhecimento se adquire através da observação prolongada de cada objeto: animal, vegetal ou mineral; da comparação com os demais objetos; do acompanhamento demorado e paciente do seu modo de ser, de viver, de relacionar-se com o meio, com os outros seres, com os elementos e fenômenos da natureza. É, realmente, enxergar o mundo que nos cerca. (BRANCO, 1984, p. 6)

É importante observar a mudança de comportamento em relação àquele que os estudantes normalmente têm em sala de aula. É possível que isso se deva a outras habilidades que são estimuladas nesses eventos. Assim, um estudante mais "inquieto e falante" pode ser um bom interlocutor, vindo a motivar e agregar a turma; uma aluna mais tímida pode revelar-se uma excelente observadora de pássaros e insetos, contribuindo para um contato afetivo e efetivo com outras fronteiras do conhecimento.

Pensando-se em contribuir para a construção de sociedades com pessoas mais conscientes sobre a importância de se conhecer, respeitar e conservar a natureza, os estudos do meio, de modo geral, destinam-se à aplicação de alguns recursos didáticos fora da sala de aula, utilizando-se a natureza ou o ambiente "extraclasse" como espaço pedagógico, mais do que um "laboratório vivo", de forma a contribuir, em última instância, para a discussão da problemática ambiental.

As atividades de campo são os laboratórios onde se concretizam, emergem e interagem os conteúdos teóricos, elaborados em sala de aula, com a realidade concreta das transformações da natureza. É o local onde se confrontam os valores exibidos dentro de "quatro paredes" com os praticados nas atividades de campo. (TAMAIO, 2002, p. 93-4)

O propósito de um estudo do meio deve ser (e estar) bem claro, definido e detalhado, tanto para os proponentes (professores, direção, coordenadores, guias) quanto para os estudantes. Nesse sentido, algumas perguntas podem ajudar: Qual (quais) o(s) objetivo(s) do estudo? A quem se destina? Qual a duração? Quais as maiores dificuldades ou limites?

Para os proponentes, há, no mínimo, dois caminhos que devem ser percorridos concomitantemente: o "pedagógico" e o "logístico".

O "logístico" compreende tudo o que diz respeito ao planejamento e realização da saída em si: transporte, trajeto, agendamento de horários, alimentação, primeiros socorros, entre outros. É importante fornecer algumas orientações sobre roupas e alimentos mais adequados, cuidados com objetos de uso pessoal (máquina fotográfica, medicamentos etc), detalhar e verificar cada item e, por segurança, deve-se manter o que foi acordado, isto é, evitar mudar – aleatoriamente - um roteiro preestabelecido no "meio do caminho". As decisões tomadas no coletivo geralmente têm mais credibilidade e geram confiança para o desempenho dos trabalhos no campo.

A necessidade de realizar um estudo do meio pode surgir dos próprios estudantes, ou então ser prevista dentro do planejamento ou do projeto político pedagógico da escola. Dependendo da complexidade da saída, o ideal é que a apresentação dos conteúdos curriculares se inicie com alguma antecedência, na sala de aula, para o envolvimento e motivação, visando estimular a noção de responsabilidade e firmar os compromissos entre os estudantes.

É imprescindível que, a partir de um projeto, se construa um roteiro que auxilie a sistematização das anotações e observações, dos comentários pessoais, dos dados históricos, geográficos, socioeconômicos, desenhos/croquis, pequenas entrevistas, horários previstos, etc. Este roteiro, que pode ser um guia de campo, caderno de anotações ou diário de bordo, serve como um orientador, uma "base de dados" tanto para o educador quanto para os estudantes utilizarem antes, durante e após o "evento"; pois envolve pesquisa, organização, memória das questões investigadas, possibilita a seleção de informações, facilita a comparação entre os dados levantados e os conhecimentos de outros pesquisadores, e pode ser fonte das interpretações pessoais, lembranças e conclusões.

Uma saída pode ser utilizada para várias atividades/momentos diferenciados. Desta forma podem-se conjugar as "tarefas" que os estudantes deverão realizar com as atividades de socialização e/ou percepção. Eles podem estar todos juntos assistindo uma palestra, e depois, em grupos, entrevistando/conversando com pessoas, e num outro momento (num solo, por exemplo), cada um individualmente fazendo sua "síntese histórica" ou memória do dia.

A compreensão deste mundo passa, evidentemente, pela compreensão das relações que ligam o ser humano ao seu meio ambiente. Não se trata de acrescentar uma nova disciplina a programas escolares já sobrecarregados, mas de reorganizar os ensinamentos de acordo com uma visão de conjunto dos laços que unem homens e mulheres ao meio ambiente, recorrendo às ciências da natureza e às ciências sociais [...] numa perspectiva de uma educação que se estenda ao longo de toda a vida. (DELORS, 2000, p. 47)

A idéia de se usarem estudos do meio parece estar sintonizada com os quatro pilares da educação, que constituem uma via do saber, pelos "múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta" entre eles:

Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (DELORS, 2000, p. 90)

Cada estudo do meio deve, portanto, ser minuciosamente planejado, organizado, detalhado, aproveitado, pois é único, experiência única, e como aprendizado, requer um gesto de interrupção, pois é impossível de ser repetido. É um tempo de disponibilidade e abertura para aprender sobre si mesmo, o outro, o mundo.

parte integrante do artigo
As contribuições a partir do olhar atento: estudos do meio e a educação para a vida
Revista de Ciência & Educação (Bauru)- UNESP

Teoria e prática rumo à uma escola viva

2011-09-17T19:25:00.001-07:00

Não estou fazendo esta maravilhosa viagem com o propósito de me iludir, mas sim de me conhecer melhor a partir dos objetos que vejo (GOETHE, 1999, p. 53-4).

Pode-se afirmar que, na atualidade, há um distanciamento da "realidade vivida", fato este atribuído à velocidade do modo de vida contemporâneo; e, em conseqüência disso, a compreensão e a "apropriação" do cotidiano, nos diferentes segmentos sociais, perde qualidade, sobretudo nas escolas, onde deveria se dar o inverso, pela somatória de projetos, ações, discussões e reflexões próprias da atividade pedagógica.

Práticas que se destinem à resolução de problemas (OTT, 1989) e à compreensão da realidade (NIDELCOFF, 1979), entre outras, deveriam ser constantemente estimuladas no âmbito do ensino formal e do informal. A comunidade escolar, em geral, parece desconsiderar a perda paulatina do contato lúdico e da compreensão que se tem do ambiente mais próximo, o entorno. Carvalho (2001) afirma que antes das 'Educações Ambientais', outras correntes pedagógicas também se preocuparam em contextualizar os sujeitos em seu entorno histórico, social e natural. Para ele, trabalhos de campo, estudos do meio, temas geradores, aulas ao ar livre, não são atividades inéditas na Educação. Tomados cada um por si, esses recursos educativos não são estranhos às metodologias consagradas na educação como aquelas inspiradas em Paulo Freire e Piaget, entre outras (CARVALHO, 2001).

Nesse sentido, Carvalho (2001) comenta que caberia à educação ambiental a revisita desse conjunto de atividades pedagógicas, atualizando-as dentro de um novo horizonte epistemológico onde o ambiental é pensado como sistema complexo das relações e interações da base natural e social.

A escola, como espaço de formação crítica, deveria promover constantemente práticas educativas voltadas à conscientização da problemática socioambiental e conseqüente busca de soluções. Bondía (2001, p. 5) comenta que o sujeito moderno

além de ser um sujeito informado que opina, além de estar permanentemente agitado e em movimento, é um ser que trabalha, tanto o mundo "natural" quanto o mundo "social" e "humano", tanto a "natureza externa" quanto a "natureza interna", segundo o seu saber, seu poder e sua vontade. (BONDÍA, 2001, p. 5)

Com foco na realidade escolar, o autor coloca que "na escola o currículo se organiza em pacotes cada vez mais numerosos e cada vez mais curtos. Com isso, também em educação estamos sempre acelerados e nada nos acontece" (BONDÍA, 2001, p. 4). Essa crítica remete a uma problemática sobre o volume de informações e áreas de conhecimento a que se está exposto (nos bancos escolares e além deles) e que se tem à disposição; permite uma experiência verdadeira - que nos passa, que nos acontece, que nos toca – durante o processo educativo.

Cada vez estamos mais tempo na escola [...] mas cada vez temos menos tempo. Esse sujeito da formação permanente e acelerada, da constante atualização, da reciclagem sem fim, é um sujeito que usa o tempo como um valor ou uma mercadoria, um sujeito que não pode perder tempo (BONDÍA, 2001, p. 4).

Então, na busca por respostas às perguntas iniciais, mais abrangentes (e que remetem ao passado ou ao futuro), há também outros questionamentos primordiais, não menos importantes, como, por exemplo: Quem sou? Onde estou? Para onde quero prosseguir? Certamente o corre-corre da "vida moderna", dos grandes centros urbanos, tem contribuído para que não se pense nisso, para que não se busquem respostas ou, até, que não se façam tais perguntas.

A alienação pode ser mantida e estimulada por um modo de vida consumista, "fast food", perdendo-se o olhar atencioso e reflexivo para si próprio e para o outro. Como contrapartida, poderia se promover um modo de vida baseado no "slow food"4, um movimento internacional, que nasceu na Itália e que promove uma educação do paladar, resgatando-se sabores e saberes, em contraposição ao modo de vida alienante que predomina em várias sociedades do mundo.

Ragionare sul piacere che questo mondo ci può dare non può prescindere dal ragionare sulla necessità di mantenere un equilibrio di rispetto e di scambio con la natura, con l'ambiente. Ecco perché ci piace definirci "ecogastronomi". Siamo sicuri che il nostro piacere non può non essere legato al piacere degli altri, ma allo stesso modo è legato all'equilibrio che sapremo mantenere (e in molti casi ritrovare) con l'ambiente che ci ospita5.

Essa perspectiva, que valoriza a alimentação "consciente", não só como uma necessidade básica de todo ser humano, mas também como um hábito cultural ou um modo de vida mais saudável, faz pensar sobre o acesso à qualidade e à quantidade de alimentos, que é bastante desigual entre os hemisférios norte e sul do planeta, refletindo diretamente nas condições de vida das populações. Na última década, por exemplo, o governo dos Estados Unidos tem alertado sobre as doenças causadas pelo sedentarismo e obesidade da população norte-americana, pois ela consome, em excesso, alimentos industrializados (de má qualidade).

Para usufruir a vida em sociedade, deve-se promover a aproximação do sujeito com as coisas e acontecimentos, mas não aleatoriamente, e sim conjugadas com atenção, paciência e tolerância. Para isso, pressupõe-se a valorização de uma característica da pessoa humana: a de ser "um ente associativo, porque o ser humano não existe sozinho" (DALLARI, 2001, p. 86). Dallari afirma que é uma característica humana viver em associações na busca por modos de convivência; e, é na busca por regras de convivência que contribuam para uma harmonia social, e na fixação destas regras, que a participação passa a ser não só um direito, mas um dever que não se pode deixar de cumprir.

É a partir deste cenário, com ênfase também na necessidade de participação dialógica e potencializadora de ações críticas e reflexivas, que se pretende incentivar mais e melhores iniciativas de realização de estudo do meio6, pois no cotidiano e na comunidade escolar há oportunidade, num ambiente profícuo, de se fomentarem experiências que contribuam para a aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos, pois:

A escola tem que ajudar a criança para que, em seu processo de crescimento, ela vá compreendendo a realidade que a cerca e nela vá se localizando lúcida e criativamente. Este processo a inicia na realidade imediata com o meio: aprende a VER no mesmo, para em seguida estender seu olhar na direção de horizontes mais largos (NIDELCOFF, 1979, p. 11).

Método, técnica, atividade de campo, aula prática, excursão, vivência ou outra nomenclatura que o identifique, destaca-se a importância de se criar "elos" ou "pontes" que instiguem a proposição e realização de estudo do meio numa perspectiva de contribuir para a construção de sociedades mais justas e igualitárias, ressaltando-se o "contexto político da relação educativa" (DEMO, 2002, p. 91).

A utilização do estudo do meio7 como metodologia para a educação ambiental pode contribuir para uma formação mais "integral" do indivíduo, quando se propõe um olhar cuidadoso e atento para o que está à volta, para a compreensão e discussão da realidade e do entorno, por intermédio de projetos interdisciplinares e integrados.

A partir daí, deste reconhecimento, acredita-se poder inferir que sujeitos sociais distintos se potencializem para ações que sejam mais responsáveis no tocante à questão ambiental. Pontuschka (1994) destaca a importância de se definir o que se entende por estudo do meio – uma "prática social" - com base em trabalhos realizados "no passado até nossos dias".

parte integrante do artigo
As contribuições a partir do olhar atento: estudos do meio e a educação para a vida

Revista Ciência & Educação (Bauru)- UNESP

O que é que Coreia tem?

2011-08-25T21:51:00.001-07:00

"Se o aluno não aprende, o professor é reprovado." Com essa mentalidade, a Coreia do Sul saltou da condição de país obscuro no ranking da educação e da tecnologia para uma posição de destaque mundial. Analistas que estudam o desenvolvimento econômico coreano criaram uma expressão para esse fenômeno: "febre educacional"

Texto e fotos: Johnny Mazilli

Até o início da década de 60 a Coreia do Sul, oficialmente República da Coreia, era um país agrário e pobre, numa península dividida ao meio pela guerra fratricida com a Coreia do Norte (1950-1953), com o trauma de mais de um milhão de mortos. Um em cada três coreanos era analfabeto e boa parte da população passava fome. Apesar disso, em 40 anos o país virou um "tigre asiático" e se tornou o 13o PIB mundial. Hoje, oito de cada dez habitantes ingressam na universidade. Para mudar, os coreanos revolucionaram seu sistema educacional, desde o nível mais básico até a pesquisa científica.

Cerimônia de graduação de estudantes na Universidade de Seul.

O país entendeu que a chave para o êxito do ensino superior era concentrar recursos no ensino fundamental. Hoje, a Coreia investe 4% do PIB em educação e todas as suas salas de aula são equipadas com computadores modernos, conectados à internet por banda larga. A internet é uma mania nacional e o país, campeão mundial em fibras óticas e banda larga (100 Mbps). Nove em cada dez residências usam a rede. Todos os alunos do ensino fundamental e médio recebem livros didáticos digitais gratuitamente. Desde cedo as crianças são estimuladas a pensar no futuro e no país com visão empreendedora. Com 7 anos já simulam entrevistas de emprego e as escolas trabalham sob slogans como "Economia Forte É País Forte", ou "Economize um Centavo, Orgulhe Seu País".

Uma administração centralizada supervisiona e administra as escolas com uma política coerente de estímulos a professores e alunos. O sistema de reconhecimento de mérito premia os bons professores e os estudantes desde a escola até as últimas etapas do aprendizado. Os mais talentosos são automaticamente incentivados com bolsas de estudo e cursos extracurriculares. Os professores são vistos como elementos-chave do processo educacional e gozam de alto prestígio na sociedade. Trabalham em regime de dedicação exclusiva a uma única escola e são proibidos de manter um segundo emprego. Estão entre os mais bem pagos do mundo: um profissional experiente pode ganhar US$ 6 mil mensais.

Universidade da Coreia, um dos vários centros de excelência de ensino superior.

Outro aspecto decisivo do sistema é o envolvimento familiar. Pais seriamente comprometidos tornam os filhos motivados e criativos. É comum as famílias investirem cerca de 20% de seus rendimentos no custeio de cursos extracurriculares para os filhos. O governo apoia a cultura do esforço familiar e investe na construção de grandes bibliotecas, com vastos acervos e recursos tecnológicos que atraem famílias inteiras nos fins de semana.

Os investimentos na construção do capital humano foram fundamentais para a arrancada do desenvolvimento econômico. Num passado não distante, a Coreia do Sul e o Brasil compartilhavam semelhanças. Em 1960, ambos eram países subdesenvolvidos que patinavam em índices socioeconômicos calamitosos e taxas nefastas de analfabetismo rondando os 35%. Na época, o Sudão e a Coreia do Sul tinham a mesma renda per capita: US$ 900 anuais. O Brasil então estava à frente, com o dobro desse valor.

Até 1987 a Coreia foi um foco da Guerra Fria, atravessada por uma zona desmilitarizada que separa tropas norte-coreanas apoiadas por chineses e soviéticos, ao norte, de tropas sul-coreanas e norte-americanas, ao sul. A instabilidade política gerou várias ditaduras e golpes militares, mas desde as manifestações democráticas e as eleições de 1987, o país mantém a estabilidade e o desenvolvimento econômico.

Em 40 anos, Brasil e Coreia do Sul se distanciaram dramaticamente nos rankings educionais. O analfabetismo coreano foi erradicado e hoje 82% dos jovens frequentam universidades. O Brasil ainda tem entre 9,7% e 11% de analfabetos e apenas 18% de estudantes na universidade. A economia coreana cresce vigorosamente e a população alcançou um alto nível de bem-estar social. A Coreia é o terceiro maior detentor de patentes no mundo, depois dos Estados Unidos e do Japão.

Os jovens sul-coreanos estão entre os melhores em matemática, ciências e leitura, de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Segundo a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, 97% dos estudantes completam o ensino médio, o mais alto percentual entre os países pesquisados. Em uma avaliação de rendimento escolar de 40 países, a Coreia se saiu como o sistema mais igualitário, com diferenças mínimas entre os alunos, alcançando o terceiro lugar em matemática e o quarto lugar em ciências, enquanto o Brasil, que rejeita a implantação da meritocracia nas escolas, ficou, respectivamente, com a última e a penúltima colocação em ambas as matérias.

A Coreia não apenas investe muito em educação, como também faz uso mais eficaz e responsável do dinheiro. Os coreanos gastam duas vezes mais na formação de um universitário do que na de um aluno de ensino fundamental, o que é uma proporção equilibrada para os padrões internacionais. No Brasil, um universitário custa 17 vezes mais.

A virada começou com uma lei tornando o ensino básico prioridade e gratuito. Cerca de 50% das escolas de ensino médio são privadas e as faculdades são todas pagas, mesmo as públicas. Uma criança sul-coreana fica, anualmente, um mês a mais na escola do que uma criança norteamericana.

O sistema educac ional coreano premia os estudantes talentosos e recompensa os bons professores - é a meritocracia em ação

O governo incentiva pesquisas tecnológicas estratégicas e articula a aproximação das instituições acadêmicas e científicas com os chamados chaebol, os conglomerados de empresas como Hyundai, Samsung e LG Electronics. A Coreia é um país inovador em campos como investigação aeroespacial, robótica, biotecnologia, transporte, energia e comunicação. Atualmente, está determinada a virar uma economia "verde", com baixa emissão de carbono e muito reflorestamento.

1. Protótipos de automóveis no Centro de Ciência e Tecnologia Avançada, que realiza pesquisa para as montadoras Hyundai e Kia.

2. Celebração estudantil do dia da independência, em 1o de março de 2011.

3. O budismo e o cristianismo são as duas principais religiões do país.

4. Templo budista Yahcheon-sa, na Ilha de Jeju.

A febre educacional revigorou a fascinante cultura milenar do país, que dispõe de um próprio alfabeto, o pictográfico hangul, inventado no século 15. O termo Daehan Min-guk, que em coreano significa Coreia do Sul, também pode ser traduzido como "Grande Nação do Sul" - um dos reinos mais antigos da Ásia. Há 5.000 anos a península era habitada por uma das mais antigas civilizações que se conhece. Gyeongju, no sul, foi a capital do célebre Reino de Silla e a mais importante cidade da Coreia durante séculos. O interesse dos coreanos pelo conhecimento não é de hoje. Em Gyeongju se encontra uma torre de pedra, com 18 metros de altura, de inestimável valor histórico: o observatório astronômico Cheomseongdae, do século 7 - o mais antigo da Ásia.

A febre educacional revigorou a cultura milenar da Coreia, uma das mais antigas civilizações da Ásia e do mundo

As duas maiores religiões do país são o cristianismo e o budismo, que na Coreia segue a linha tibetana. Há templos budistas em toda parte. A culinária é um espetáculo à parte, baseada em arroz, talharins, tofus, cogumelos, verduras, peixes e carnes. Os pratos são servidos com muitos acompanhamentos, os banchan, e a cerimônia do chá é uma das tradições populares mais sofisticadas.

Na cosmopolita Seul, capital com quase 10 milhões de habitantes, ao cair da noite pequenas tendas brancas acendem luzes sobre as calçadas. São os fortune tellers, os adivinhos que leem mãos e predizem o futuro. As cabines sempre lotadas dão pistas do quanto a prática é levada a sério. Na pujante e dinâmica educação coreana, também há lugar para os valores tradicionais.

Mais informações
Turismo cultural na Coreia: A Princess Travel é referência em viagens à Ásia e tem quatro viagens para a Coreia do Sul. Site: www.princesstravel.com.br. Fone: (11) 3388-5288.

1. Seul, metrópole de 10 milhões de habitantes.

2. Torre do observatório Cheomseongdae, em Gyeongju, o mais antigo da Ásia.

3. Culinária baseada em talharins, tofu e vegetais.

4. Inscrição antiga do alfabeto hangul, em Pusan.

5. As populares cabines de adivinhos em Seul.

Revista Planeta

Segredos do coração: a escola como espaço para o olhar sensível*

2011-08-19T17:35:00.000-07:00

Rosvita Kolb-Bernardes

Doutoranda em Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e professora efetiva na Escola Guignard, na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). E-mail: rnf.bhz@terra.com.br

Raízes de um projeto de arte

Início de ano. Novas turmas. Alguns já conhecidos. Turma agitada, cheia de questões e sugestões. Muitas meninas e poucos meninos. Logo foram me dizendo que adoram trabalhar com argila... E eu logo perguntando: sim, mas o que vocês estudaram na aula de arte do ano passado? O que vocês imaginam que crianças com 8, 9, 10 anos de idade podem aprender numa aula de arte? (Anotações do caderno, fev. 2005)

Desse início de conversa e das inquietações, tanto minhas, professora e pesquisadora, como também dessas crianças, nasceu a experiência que aqui compartilho. Os dados que trago para análise dizem respeito às atividades desenvolvidas com crianças entre 8 e 10 anos de idade, numa escola do ensino fundamental, na cidade de Belo Horizonte, durante as aulas de arte no ano de 2005. Nesse contexto, é preciso dizer que aquele foi um princípio de ano carregado de muita emoção e tristeza (sobretudo para nós professores), pois tínhamos perdido uma colega de trabalho.

De minha parte, começava o ano reconhecendo que a vida tem limites, que a morte faz parte do ciclo da vida do ser humano. Esse fato (essa consciência!) me provou tanto na minha tarefa de ser professora que, ao iniciar o ano letivo, lancei como eixo de trabalho: a memória da dor, do sofrimento, da perda, da ausência.

Poderia a escola ser um lugar para o acolhimento de histórias e memórias daqueles que a frequentam? Seria possível trabalhar o sentimento de perda, cultivar segredos, sonhos e desejos na escola? Seria possível, pois, através da atividade artística, construir um olhar e um fazer sensíveis para as histórias de cada um? A experiência que serve de base para a análise aqui proposta oferece elementos para respondermos que sim, e este texto é um convite para se pensar a escola como um espaço de acolhimento; um espaço para o diálogo com os nossos desejos, sonhos, angústias e incertezas; um lugar do afeto, da memória, de compartilhar a história de vida de cada um. Um lugar, enfim, que nos permite caminhar pelos corredores, diferenciando os cheiros vindos da cozinha, escutar os sons do pátio, correr pelo pátio, explorando os diferentes cantos, sentar aqui ou acolá, juntar-se em roda para conversar ou lanchar, subir nas árvores que compõem o cenário educativo, transformando aquele tempo e aquele espaço em tempo-espaço-vida-vivida-partilhada.

Olhar e reviver os espaços da escola como um lugar da nossa memória afetiva significa reconhecer e reviver os cantos da escola como um caminho profícuo para o resgate dos significados neles imbricados e refletidos com todos aqueles que viveram e vivem nesses espaços. Mas, até o momento em que formulei a proposta para as aulas de arte - de puxar fios e tecer as histórias de vida que os alunos traziam -, não tinha me dado conta nem da possibilidade, muito menos da importância e vitalidade que esses espaços poderiam ter na história e memória de alunos e professores.

O que é o vivido? O que é o passado? No dia a dia das escolas, é comum difundir a ideia de que o passado existe para preparar o futuro. Contudo, Benjamim (1994), em sua análise da história, fala de um passado vivo, passível de ser refeito e no qual o sujeito tem um papel fundamental. É possível refazer o passado, interligando-o com o presente. Entretanto, como é possível fazer isso na escola, se os estudantes não se colocam como sujeitos vivos e ativos na experiência de seu cotidiano, sendo privados de contar sua história? O processo de massificação nos priva da arte de narrar e empobrece nossa experiência. Em outras palavras, pessoas moldadas em série perdem sua história, deixando de ser sujeitos.

Como nos diz Kramer (1993), os sujeitos alunos e professores, no momento que contam, escrevem ou falam sobre si, sobre a sua história vivida, têm a possibilidade de interagir e se inter-relacionar, refazendo caminhos, recompondo rastros e recontando suas histórias, criando um novo passado a partir da vivência coletiva do presente. Pois, se existem alunos e professores que contam histórias e têm experiências significativas, eles não poderiam dar um novo sentido para o conhecimento? Um sentido que se constrói pelo afeto, pela dimensão cultural das crianças e adultos que vivem na escola?

Souza (2006) fala da importância do estudo das histórias de vida, colocando-as como ferramentas para compreender como se constrói os saberes escolares. O sujeito aprende a partir da sua própria história e, ao narrá-la, permite-lhe um espaço onde pode falar, pensar, sentir sobre si e os outros.

Aos poucos, tomava corpo de projeto a preocupação de garantir na escola um tempo para as narrativas que os alunos me traziam, abrindo um caminho metodológico no qual as histórias vividas e compartilhadas nem sempre se apresentavam pela escrita (o caminho mais comum, entre os procedimentos escolares...). Outras formas foram propostas e provocadas para dar a conhecer os enredos construídos, apresentados em forma de desenhos, em forma de diário, com fotos de objetos; ou, sugestivamente, configurados em pequenas caixas, contendo objetos colecionados e juntados para dar sentido ou significado a sua memória, a sua história. Nesse caso, emergem sentidos extremamente simbólicos: essas caixas, "memórias encaixadas", apareciam como "caixas de tesouro" (do alemão Schatzkästlein), conforme Hebel (apud Benjamin, 1994). E haveria bem mais precioso que a vida vivida?

Nessa direção, em meu fazer fui construindo o sentido de que as aulas de arte podem oferecer aos alunos a oportunidade de recontarem sua história, reconstruírem seu passado e construírem sua identidade por meio de variados fazeres, onde a palavra une-se a outras materialidades. Nessa abordagem, o trabalho de arte foi repensado, buscando dialogar com a cultura local e com outras manifestações culturais brasileiras.

Para alimentar e instigar as crianças, trouxe para a turma o livro Guilherme Augusto Araújo Fernandes (Fox, 1995), que conta a história de um menino que ajuda uma velha senhora, moradora de um asilo vizinho a sua casa e que estava perdendo a memória, a relembrar sua vida através de diferentes objetos carregados de significados pessoais.

A leitura dessa história ajudou no exercício de rememoração e, aos poucos, os alunos foram trazendo, primeiramente nos seus escritos, suas lembranças: "Sinto saudade de quando eu era menor" (Criança, 9 anos); "Memória para mim é passado, presente e futuro, tempo hora e dia. As fotos que eu trouxe são de amigos, que me fazem lembrar do tempo de pessoas que gostamos, de amigos do passado, gente que ainda não chegou, amigos do presente e os novos que ainda vão chegar" (Criança, 10 anos); "Mas são tantas as pessoas que eu guardo no meu coração, mesmo que esquecidas, porque tudo foi vivido, sentido, tudo eu pensei, tudo eu falei, e vários 'eus' curti" (Criança, 10 anos).

Desse ponto seguimos, alinhavando nossas histórias com os fios da experiência estética, cruzando nossas referências com as culturas africana e indígena e com a tradição das bordadeiras mineiras, que tecem a sua história de vida com fios e panos. Ficou explicitamente visível como essa experiência de memória, de desejos, de segredos se tornou mais intensa quando tivemos o contato com a lenda Quarup dos índios Kamaiurá (Xingu), com o fazer dos patuás da tradição africana e com os bordados da Família Dumont e das Mariquinhas. Constituindo o núcleo do projeto elaborado, tais situações e atividades planejadas nos conduziram a universos diferenciados, ampliando o repertório dos alunos, provocando não apenas o pensamento, mas o sentimento, articulando-os intensamente em novos fazeres.

Os muitos fios da história tecida: bordados, patuás, rituais

Puxando fios: bordados e bordadeiras

Ao visitar com os alunos a exposição dos bordados das Mariquinhas, numa galeria em Belo Horizonte, ficamos encantados e também impactados. As Mariquinhas bordam as suas histórias de sofrimento e de luta pela sobrevivência. Elas moram na periferia da cidade de Belo Horizonte, de onde saem panos bordados, cerzidos e narrados, de lembranças de dificuldades, de momentos de alegria e tristeza.

Em alguns momentos, as crianças ficaram confusas e acharam que os bordados não eram de verdade. Acharam que as histórias bordadas eram imaginárias e, no caminho de volta para escola, comentaram que era muito sofrimento, muita dor para um bordado só, e para uma pessoa só...

Com a Família Dumont, que mora no norte de Minas, na cidade de Pirapora, aprendemos a dialogar com as linhas, tecidos e bordados que trazem uma força e sensibilidade plástica/visual, onde a delicadeza é o grande diferencial. São memórias repletas de poesia da vida vivida e, outras vezes, com a referência na literatura.

Patuás: dando forma e construindo um lugar para a dor

Em visita à exposição Mostra do Descobrimento Brasil + 500, em São Paulo, chamou-me a atenção a obra "Parede de Memória", da artista plástica Rosana Paulino. É uma obra composta por 850 pequenas fotos do seu álbum de família. São fotos desbotadas num tom apagado, que nos remetem a sua história. É como se ela articulasse o passado com o presente, falando da sua vida, relacionada as suas condições histórico-sociais. A partir do catálogo da exposição, e da poesia "Carrego comigo", de Carlos Drummond de Andrade, veio a inspiração para a proposição de confecção de patuás com as crianças. Símbolos de sorte e de proteção, os patuás são pequenas almofadas costuradas, contendo alguma erva aromática, um bilhete com os desejos, sonhos e o que carregamos na nossa bagagem ao longo da vida. Ao olharmos mais de perto a obra da referida artista, no catálogo que levei para a aula, as crianças e eu observamos detalhes: havia fotos de pessoas impressas nas pequenas almofadas costuradas. À medida que tivemos mais contato e mais informações, descobrimos que a artista é de descendência afro-brasileira, o que possivelmente lhe deu suporte para o trabalho com os patuás. Talvez sim, talvez não, mas o certo é que, olhando sua obra, pensamos em seguir pelo caminho nela evidenciado: para o nosso trabalho plástico naquele momento, traríamos o significado dos patuás, construiríamos patuás, pois precisávamos dar forma para os sentimentos, para a dor visível naquele início de ano, que já não cabia mais em nós.

A poesia de Carlos Drummond foi um presente! Ela nos permitiu um mergulho na força e profundeza das palavras, das coisas ditas e não ditas. Entendidas ou não. Ao ler a poesia, os versos do poeta fizeram sentido para as crianças.

Carrego comigo há dezenas de anos, há centenas de anos o pequeno embrulho. Serão duas cartas? Será uma flor? Será um retrato? Um lenço talvez? Já não me recordo onde o encontrei. Se foi um presente ou se foi furtado. Se os anjos desceram trazendo-o nas mãos, se boiava no rio, se pairava no ar. Não ouso entreabri-lo. Que coisa contém, ou se algo contém, nunca saberei. Como poderia tentar esse gesto? O embrulho é tão frio e também tão quente. Ele arde nas mãos, é doce ao meu tato. Pronto me fascina e me deixa triste. Guardar um segredo em si e consigo, não querer sabê-lo ou querer demais. Guardar um segredo dos seus próprios olhos, por baixo do sono, atrás da lembrança. (Andrade, 2001, p. 29-32)

Após a leitura do poema, dei para cada criança um pedaço de papel onde poderiam, individualmente, de uma forma bem livre e espontânea, do jeito que davam conta, escrever sobre si, sobre as suas perdas, segredos, sonhos e desejos...

Algumas optaram por se deitarem no chão para escrever. Outras se esconderam debaixo da mesa, atrás das cortinas, e outras sentaram no lugar de sempre... De repente, uma pergunta: "Alguém vai ler o que vamos escrever? Segredos são segredos, e se eu for ler para alguém, já não são mais segredos...". Entendi que esta criança estava reivindicando um lugar especial para esta escrita, um espaço para sua intimidade, onde pudesse escrever para si e não para o outro. Na escola, aprendemos que sempre escrevemos para alguém. A fala desta criança veio ao meu encontro, reforçando que o que estávamos vivenciando naquele momento pedia um lugar especial.

Depois da escrita dos bilhetes, que foram guardados em lugares supostamente seguros para elas, como no bolso da calça, no estojo, seguimos para a confecção dos patuás. Era a hora de olhar para os tecidos, para os retalhos, para as cores. Entre os materiais à disposição, tinha de tudo. Eram tecidos lisos, sedosos, finos e aveludados. Chegavam aos montes, trazidos de suas casas pelas crianças. Cada um escolheu o seu pedaço. No seu retalho, a sua cor. As escolhas foram as mais diversas. Algumas preferiam as cores mais claras, outras as mais escuras, e outras crianças ficaram em dúvida, pois queriam relacionar a cor com a escrita do bilhete... Em momentos como este, de escolha frente aos materiais a serem utilizados, é que a percepção estética se manifesta; neste caso, se defrontavam com a escolha dos diferentes tecidos, suas texturas, cores, tamanhos. As crianças falavam sobre suas percepções no contato com os materiais, como, por exemplo: "Eu gostei tanto deste pano... ele é tão macio, e as cores são tão leves. Ele é lindo!".

Depois da escolha dos tecidos, uma nova etapa: costurar o patuá e recheá-lo com o bilhete. Trabalhamos com agulhas grossas sem ponta e meadas de linhas coloridas. O costurar demorou algumas aulas. Eram muitas linhas, muitos nós, muitos pontos fora do lugar, que eles queriam dar conta, incluir na sua costura. Tudo isso durou mais tempo do que imaginava. Por algumas vezes, achei que esta atividade não iria acabar nunca! Alguns alunos, por exemplo, não contiveram a sua ansiedade e necessitaram escrever vários bilhetes, costurar vários patuás.

Alguns bilhetes foram costurados nas almofadas, no patuá. Outros bilhetes ficaram guardados na memória, na história de vida de cada um. Algumas crianças não se continham e contavam os seus segredos. Outras crianças faziam confissões: "só vou abrir o meu patuá quando eu casar...".

Ao observar as crianças, suas escolhas e produções, identificava sinais que evidenciaram que eles estavam muito envolvidos, cada uma com a sua costura, com a sua história. Nesta hora, lembrei da artista plástica Fayga Ostrower (1987, p. 22): "Quando as pessoas participam ativamente da feitura de formas, vendo-as nascer sob suas mãos, não só se cria uma situação afetiva imediatamente carregada de associações, como também o exemplo concreto é sempre mais eloquente do que explicações abstratas".

Foi uma atividade estética que proporcionou um espaço de conversa sobre si, onde os fios puxados, os tecidos escolhidos, as cores privilegiadas, os bilhetes escritos falavam de cada um. Um lugar para a acolhida, para a canção que canta no coração de cada um. Sem dúvida, um momento especial para as crianças, e para mim também.

Nascimento, morte, renascimento

Outro desdobramento desta mesma atividade foi o contato com a lenda Quarup, que faz parte do ritual dos índios Kamaiurá (Xingu, Brasil), no qual celebram o ciclo de nascimento-morte-renascimento. Assistimos a um vídeo, sobre a festa dos mortos, onde toras de madeira de quarup eram levadas para a aldeia, pintadas, adornadas com penas, colares e fios de algodão. Neste momento do trabalho, tive a parceria e participação de outro professor da escola, que também trabalhava com este grupo de alunos. Após assistirmos ao vídeo, ficamos sentados em roda, no chão da sala, onde lemos em voz alta a lenda, do livro Xingu: os índios, seus mitos (Villas Bôas & Villas Bôas, 1970), para as crianças.

No primeiro momento da leitura, as crianças acharam estranho este ritual religioso e nos questionaram com perguntas do tipo: "Como assim, eles não choram quando alguém morre? Os mortos, para os índios, não morrem não? Eles voltam?". Outro menino logo foi completando, dizendo que, quando o avô dele morreu, ele também não chorou, pois ele sabe que o seu avô "está por ai...". "No céu?!", alguém perguntou. Outra criança, que tinha visto um programa na televisão sobre o dia dos mortos no México, trouxe a informação que lá eles cantam e fazem festa no cemitério: "Eu acho que é uma homenagem que as pessoas fazem para as pessoas mortas".

Naquele momento, puxamos novamente o fio da conversa para o vídeo e para a lenda, enfatizando a importância dos diferentes rituais que existem em diferentes culturas e que cada grupo social cria os seus rituais. Isso, de alguma forma, começou a fazer sentido para algumas crianças, quando permitiram olhar para si.

Depois dessas interações, iniciaram a atividade plástica, fazendo um desenho, um autorretrato. No verso do desenho, listaram as suas perdas, saudades, a falta das coisas e de pessoas. Depois disso pronto, coloriram o fundo do papel com lápis de cor e deixaram a lápis o autorretrato.

O vídeo e a leitura da lenda foram elementos que ajudaram na condução do nosso olhar estético, para os desenhos e escritas produzidos pelos alunos. Tendo o ritual indígena como referência, aproveitamos um tronco de árvore recém cortado na porta da escola, utilizando-o como suporte artístico. Olhando para este ritual, tiramos a ideia de pintar o tronco de árvore, colocar fios de algodão, pendurar os desenhos/autorretratos, com as escritas sobre nossas perdas, tristezas e ausências. Depois que todos estavam prontos com os seus desenhos e escrita, criamos o nosso ritual.

Ficamos sentados em roda e, no meio, no ponto central da roda, estava o "quarup" feito pelas crianças. Combinamos que cada criança, uma de cada vez, teria a oportunidade de entrar no meio da roda e, bem próximo ao quarup, poderia ler o que escreveu, amarrando, em seguida, o seu desenho no tronco.

Participaram desta atividade vinte crianças, que deram conta de ficar num silêncio absoluto, esperar a sua vez de ler, num impressionante clima de respeito ao outro. À medida que foram lendo e falando, instaurou-se um clima de intimidade, de convivência, de troca, com a possibilidade de um encontro consigo mesmo, resultado da "exploração de cores, luzes e sombras, a convivência com os anseios e receios, o enfrentamento dos fantasmas, o descobrimento de alegrias novas, a criação de novos processos de inventar sonhos" (Albano, 1991, p. 161).

As crianças pareciam querer isso mesmo: inventar novos sonhos, achar caminhos, novos processos para as suas perdas, tristezas e angústias. Ao ler os escritos que ficaram no verso dos desenhos, nota-se que eles falam do peixinho que morreu, da saudade que ainda existe da mamadeira, do tio que morreu e que ninguém contou, do amigo que mudou de cidade, da falta da professora, da alegria de ganhar um cachorro, do irmão que vai nascer, do avô que morreu e que o ensinou a amar. Onde estariam esses sentimentos e sentidos, se não houvesse uma proposta para sua canalização, se não houvesse uma proposta para dar forma por meio de diversas expressões?

Ao criarmos na escola um ambiente de acolhimento das subjetividades de cada um, criamos também um trabalho que permitiu que os alunos se reconhecessem como pertencentes a um determinado grupo social, percebessem que a dor e o sofrimento, que às vezes aparece como tema nas obras de alguns artistas, faz parte da vida, inclusive da deles, da nossa.

Penso que trabalhar com a formação humana não é um empreendimento solitário, mas um investimento que envolve o outro. E envolver o outro, como nos diz Formenti (2008), significa cuidado e zelo. Qual a dimensão do cuidado e do zelo, quando os alunos nos trazem suas lembranças, objetos, sonhos, desejos, queixas? Há escuta sensível, há acolhimento?

Essa experiência me revelou como é importante ouvir e se sentir ouvida na escola. Falar de nós mesmos cria um vínculo para aquele que fala e também para aquele que escuta. Gambini (2001) me iluminou quando destacou o enorme ganho que esse tipo de atividade pode ter para nós, educadores. Para ele, na medida em que podemos conhecer mais uma dimensão daquele ser que está à nossa frente, mais condições temos, como educadores, de mudar de lugar. Uma atividade como essa nos permite observar o aluno a partir de outro lugar: do lugar do imaginário, da subjetividade, do simbólico. Afinal, nos diz aquele autor, o inconsciente cria a disposição para aprender, abrindo portas para as experiências de vida.

Propor um trabalho de criação, a partir de diferentes culturas, possibilita-nos construir um ensino de arte que dialoga com a diversidade presente em nossa realidade, além de permitir que as diferentes experiências e histórias vividas entrem para a escola, invadam nossas salas de aula e tomem conta de nós, o que cria outra dimensão e disposição para a aprendizagem.

Incluir a memória como um ponto deflagrador de um processo artístico/afetivo/estético reafirma, também, a necessidade de fazermos com que as experiências afetivas - dores, amores, perdas, faltas, desejos - integrem as reflexões e produções de arte na escola. Na experiência aqui analisada, foram as conversas - espaço aberto ao diálogo e às narrativas do vivido, nas quais falamos e escrevemos sobre nós - e os contatos com as diferentes culturas que nos proporcionaram e nos permitiram criar peças tão preciosas e tão diferenciadas como os patuás, envoltas por simbolismos. Criações que, para além de um simples fazer artístico, carregavam e revelavam "segredos do coração" - recheados com os nossos desejos e sonhos, escritos, costurados em panos, com pequenos bilhetes, dobrados e guardados, e alinhavados.

Assim, criamos na escola um lugar do acolhimento das individualidades, das subjetividades de cada um. Exercitamos o olhar e o fazer, integrando pensamento e sentimento, sensação e intuição, afirmando a arte como espaço da totalidade, e o espaço do ensino da arte como lugar de muitos segredos...

Referências

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VILLAS BÔAS, O.; VILLAS BÔAS, C. Xingu: os índios, seus mitos. São Paulo: Círculo do Livro, 1970.

* O projeto do qual resultou este artigo foi parcialmente financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e pela Escola Guignard da Universidade do Estado de Minas Gerais. Agradeço ao apoio da Escola Balão Vermelho no desenvolvimento do presente trabalho, e a Luciana Ostetto, pela carinhosa leitura e sugestões.

Cadernos CEDES

A cultura midiática infantil e a construção da noção de tempo histórico

2011-08-19T17:18:00.000-07:00

Alexia Pádua Franco

Doutora em Educação e professora da Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: alexiapadua@centershop.com.br

A construção da noção de tempo histórico nas crianças é um fenômeno A histórico-cultural que não se restringe apenas ao espaço escolar, mas também envolve vários outros espaços sociais (a mídia, através dos programas de tevê, das publicações impressas, das músicas, dos jogos eletrônicos, é um deles) que participam da formação dos sujeitos. Uma formação nem um pouco coerente, homogênea, mas perpassada por diferentes visões de mundo relacionadas a múltiplos projetos e práticas sociais. Neste sentido, vamos aqui refletir sobre como alguns produtos midiáticos voltados para o público infantil contribuem para o desenvolvimento da noção de tempo histórico e como a escola, através do ensino de História, pode e deve dialogar com as representações de tempo que aí circulam para favorecer uma formação histórica mais crítica.

O tempo histórico na mídia

Vivemos, principalmente nas democracias ocidentais, uma época de desenraizamento, em que a "tirania do novo", a desvalorização do passado, a exaltação ao imediato e efêmero geram um grande desinteresse pelas tradições culturais, pelo processo histórico, e podem "comprometer o desenvolvimento da noção de temporalidade histórica" (Siman, 2003, p. 125). Hobsbawn (1995, p. 13) afirma que

(...) a destruição do passado - ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas - é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação com o passado público da época em que vivem.

Paradoxalmente, vivemos também uma "febre da memória" (Huyssen, 2000, p. 35), causada justamente pelo processo de desenraizamento que nos amedronta e angustia. Huyssen argumenta que "o enfoque sobre a memória é energizado subliminarmente pelo desejo de nos ancorar em um mundo caracterizado por uma crescente instabilidade do tempo e pelo fraturamento do espaço vivido" (op. cit., p. 20). Segundo este autor, a mídia é uma das principais responsáveis por tornar a memória cada vez mais disponível para o grande público:

(...) desde a década de 1970, pode-se observar, na Europa e nos Estados Unidos, (...) a literatura memorialística e confessional, o crescimentos dos romances autobiográficos e históricos pós-modernos (...), a difusão das práticas memorialísticas nas artes visuais, geralmente usando a fotografia como suporte, e o aumento do número de documentários na televisão, incluindo, nos Estados Unidos, um canal totalmente voltado para história: o History Channel. (p. 14)

No Brasil, isso se evidencia, principalmente, a partir da comemoração dos 500 anos do país, na intensa produção e circulação de revistas, filmes, telenovelas, minisséries com temáticas relacionadas a períodos de nossa história. Publicaram-se revistas com temas históricos para o grande público (História Viva, da Duetto Editorial; Revista de História da Biblioteca Nacional; Aventuras na História, da Editora Abril), histórias em quadrinhos com enredo baseado em fatos históricos tradicionais (os gibis da Turma da Mônica, da Editora Globo, têm títulos referentes ao Descobrimento do Brasil, Independência, Inconfidência Mineira), enciclopédias e coleções de história voltadas para público de diferentes idades (o Núcleo de Revistas da Folha de S. Paulo lançou a coleção Disney Explora: 500 anos de Brasil, com 20 fascículos que abordam desde as "Grandes Navegações" até "O Fim do Império"). Foram produzidas minisséries e novelas de televisão com abordagem histórica: a Rede Globo, que habitualmente produz novelas com cenário histórico (Escrava Isaura é um exemplo tradicional), intensificou esta linha na época da comemoração dos 500 anos com a novela Terra nostra, as minisséries Invenção do Brasil e A muralha e continua produzindo, pelo menos uma vez ao ano, minisséries como JK e Amazônia. Ampliou-se também a projeção cinematográfica de filmes animados, de produção estrangeira, com algum tratamento histórico, como Pocahontas, Eldorado e Hércules.

Bittencourt (1997, p. 14), ao discutir os atuais desafios do ensino de História no Brasil, afirma que esta "história oferecida para as novas gerações é a do espetáculo, pelos filmes, propagandas, novelas, desfiles carnavalescos (...)". Huyssen (2000, p. 21), ao considerar as produções midiáticas sobre o Holocausto, também destaca essa "mercadorização e espetacularização em filmes, museus, docudramas, sites na internet, livros de fotografia, histórias em quadrinhos, ficção (...) e música popular". No entanto, ele analisa que, mesmo neste contexto atual, em que a memória e o passado são tratados como mercadorias, nem tudo é banalizado; defende que não é possível menosprezar estes produtos culturais, pois

(...) não há nenhum espaço puro fora da cultura da mercadoria, por mais que possamos desejar um tal espaço. Depende muito, portanto, das estratégias específicas de representação e de mercadorização e do contexto no qual elas são representadas (...). O problema não é resolvido pela simples oposição da memória séria à memória trivial (...).

Nesse sentido, acredito que nas produções midiáticas haja um olhar heterogêneo sobre a questão do tempo histórico e que estas, mesmo como espetáculo, participam da formação do nosso olhar histórico, devendo assim ser consideradas em nossas reflexões.

Flintstones e Hércules: a mumificação do tempo histórico

Ao analisarmos, na mídia audiovisual e impressa, produções voltadas para o público infantil, encontramos diferentes representações sobre o tempo histórico. Há desde aquelas mais tradicionais, que se baseiam no tempo contínuo, vazio e homogêneo do progresso, até aquelas "mais complexas, capazes de historicizar as práticas culturais, sociais ou sexuais que herdamos, não necessariamente para extrair lições do passado, mas para nos libertarmos dele, ou ainda para relativizá-lo a partir do contato com modos de vida diferenciados" (Rago, 2003, p. 29).

Alguns filmes animados construídos em cenários históricos não se preocupam com a alteridade cultural no tempo, ou seja, com as diferenças e semelhanças entre as múltiplas organizações sociais que existiram e coexistiram em diferentes tempos históricos, as permanências e rupturas do processo histórico. Dirigem-se ao passado apenas para explicar a origem do presente, procurando continuidades, evoluções, não percebendo as rupturas, as diferenças inconciliáveis entre um tempo e outro.

O desenho animado Flintstones, produzido pelos estúdios Hanna Barbera, constrói a ideia de passado como germe do presente, de continuidade histórica, fazendo uma apologia ao mundo capitalista, em vários aspectos: situa "homens da caverna" em cidades, com ruas, residências para cada família, enfim, anacronicamente, situa em um espaço urbanizado homens que viviam coletivamente no campo; preenche o cotidiano destes homens de objetos tecnológicos semelhantes aos de hoje, porém mais rústicos, movidos por força animal; mostra situações de trabalho assalariado, baseadas na relação capitalista patrão-empregado.

O filme animado Hércules, produzido pela Disney em 1997, também provoca esta confusão entre passado e presente, naturalizando as características da sociedade capitalista, em vários aspectos, e reforçando uma representação de tempo histórico que torna homens e mulheres do presente prisioneiros de um passado homogeneizado, dificultando-lhes a possibilidade de acreditar em transformações radicais em sua maneira de viver. A cidade da Grécia, onde se desenrola a história, tem trânsito organizado como o nosso, com faixas para pedestre; o vendedor de rua usa um relógio Rolex. Quando as musas cantam as vitórias de Hércules, o sucesso do herói é representado como o de hoje, em que tudo vira objeto de consumo: Hércules deixa sua marca na "calçada da fama", dá autógrafos, são espalhados outdoors com sua imagem, produz-se e se consome em larga escala (como se houvesse produção fabril na Grécia antiga) sandálias, potes de cerâmica, bonecos, copos, refrigerantes com o logotipo H. Alguns objetos vendidos são como aqueles produzidos na Antiguidade (sandálias de tiras, potes de cerâmica), outros são como os nossos (refrigerante, copo de plástico com canudo, bonecos em miniatura). Enfim, mistura-se a Antiguidade grega e o presente capitalista, compondo o "samba do crioulo doido". Além disso, constrói-se um cenário que cria a sensação de que o consumismo sempre existiu, incentivando as crianças a comprarem mais os produtos da Disney que são semelhantes aos consumidos, no filme, pelas crianças gregas. Como observa Giroux (1995, p. 60),

(...) conectando de forma bem sucedida os rituais de consumo com o hábito de ir ao cinema, os filmes animados da Disney fornecem um "mercado da cultura", uma plataforma de lançamento para um infindável número de produtos e mercadorias que incluem fitas de vídeo, discos com trilhas sonoras, roupas infantis, móveis, brinquedos e novas atrações nos seus parques de diversão.

Flintstones (onde o passado é o "presente rústico") e Hércules (onde o passado é mais que o embrião do presente; é a sua cópia fiel) reforçam a noção de tempo histórico que, conforme Oliveira (2003, p. 164), é mais comum entre as crianças: "tudo o que elas conhecem sempre existiu no passado, só que de forma diferente". Como percebido por Piaget (1998), para grande parte dos meninos e meninas entre 7 e 10 anos, tudo o que há no presente já existia no passado, só que de forma mais rústica, embrionária. Em outras palavras, estes filmes animados reforçam um olhar histórico que mumifica a vida, fossiliza o tempo, podendo gerar um sentimento de desesperança, depreciando a possibilidade de criação e transformação, amputando o novo e a utopia.

Revista Recreio: do tempo linear às múltiplas temporalidades

A Revista Recreio, publicada semanalmente pela Editora Abril, aborda historicamente diferentes temas relacionados ao cotidiano das crianças ou à sua curiosidade, a personagens históricos, cientistas e artistas, e também a acontecimentos históricos que têm sido foco de novelas, filmes e desenhos infantis, ou são vinculados a eventos culturais ou datas comemorativas tradicionalmente veiculadas na mídia e na escola.

Estes artigos (Recreio, 1999-2005) ficam em uma seção voltada especificamente para a questão da História - Túnel do Tempo -, ou em outras seções (Pelo Mundo, Esportes, Escola, Fique Ligado, Ciência), onde se enfoca de maneira transdisciplinar um determinado assunto. A maioria deles tem um viés temático, ou seja, apresenta um mesmo tema em diferentes espaços e épocas históricos.

Poucos representam o passado da forma tradicional ao construir uma narrativa histórica baseada numa sequência cronológica linear, que se inicia no passado mais remoto e, a partir dele, inventa os acontecimentos que conduziram ao momento que se quer explicar e, até mesmo, legitimar. Para não romper essa sequência, detêm-se no passado, não relacionando os momentos históricos estudados com problemas da atualidade. Este é o caso das biografias que falam da história individual de personalidades e de seus feitos, sem nem relacioná-los com o contexto da época. É o caso também de artigos que tratam de tempos mais distantes ou fatos históricos tradicionais, como o artigo Sonho de liberdade: saiba por que Tiradentes foi tão importante para o Brasil, que se restringe a uma competente síntese das causas da Inconfidência Mineira, da origem e destino de seus participantes mais ilustres, de outros movimentos que lutaram pela Independência do Brasil durante os séculos XVIII e XIX e suas consequências.

No entanto, nem sempre os tradicionais fatos da história e datas comemorativas são enfocados desta forma. Na maioria das vezes, além de sintetizar o processo que desencadeou o acontecimento em questão, faz-se uma leitura crítica dele e das suas fontes históricas: o artigo Dia de Festa analisa o quadro de Pedro Américo sobre a Independência do Brasil, destacando diferentes partes deste para mostrar como "a cena ficou diferente do que realmente aconteceu, para que a pintura ficasse mais bonita e mostrasse dom Pedro como herói". Relaciona-se passado e presente de grupos sociais que viveram experiências semelhantes, discute-se mudanças e permanências, diferentes sujeitos históricos envolvidos, propõe-se reflexões sobre questões da atualidade relacionadas ao fato estudado. Um exemplo é o artigo O fim da escravidão, que trata da vinda dos africanos para o Brasil colonial, de suas difíceis condições de trabalho, das várias leis criadas na tentativa de diminuir o uso do trabalho escravo e seus limites, da assinatura da Lei Áurea não como "uma decisão pessoal da princesa", mas resultado de movimentos organizados, de rebeliões escravas e pressão internacional. Discute a ineficácia desta lei para melhorar as condições de vida dos negros libertos, as lutas existentes até hoje pela "igualdade de direitos e oportunidades para brancos e negros", além de propor pesquisas e discussões em grupo sobre questões como: "será que pessoas de raças, religiões e origens diferentes ainda enfrentam preconceito em muitos lugares do mundo?".

Entre os artigos com viés temático, há aqueles que, ao abordarem a história dos meios de comunicação (Alô, Alô! Tem alguém aí), do dinheiro (O dinheiro tem cada história!), do relógio (Que horas são?) e outras invenções, tratam da alteridade cultural no tempo com preconceitos e de forma etnocêntrica. Olham o ontem a partir do hoje e, por isso, consideram-no "inferior", como um tempo ainda não beneficiado pelo progresso do presente e, por não ter a tecnologia e os costumes de hoje, repleto de dificuldades. São artigos construídos com expressões como "dava um trabalhão", "nem sempre foi tão fácil", "antigamente, as pessoas tinham que usar a imaginação", "foram milhares de anos de confusão".

Há também artigos que, ao olhar o ontem a partir do hoje, apesar de não hierarquizar os grupos que viveram em diferentes épocas, são anacrônicos, pois procuram entender os hábitos de uma comunidade com referências de outra, de outro tempo. Em Beleza colorida, olha-se para o passado para mostrar como, desde longínquos tempos, em diferentes organizações sociais, as pessoas já usavam maquiagem "para ficarem bonitas". Nesta busca da continuidade, chega-se ao paradoxo de denominar de "um dos primeiros produtos de beleza", uma pasta avermelhada passada nos lábios pelos homens das cavernas para deixar "os guerreiros com cara de bravos" e "assustar os inimigos".

A grande maioria dos artigos da revista Recreio que traz alguma abordagem histórica o faz relacionando passado e presente de uma forma menos linear, etnocêntrica e anacrônica do que as analisadas até aqui. Eles mostram, mesmo que de forma bem sintética, em artigos pequenos voltados para atrair a leitura infantil, diferenças e semelhanças, mudanças e permanências entre várias épocas e lugares históricos.

Algumas vezes, relaciona-se passado-presente para mostrar como hábitos, costumes e objetos que existem atualmente já existiam no passado. Na construção deste conhecimento, encontramos duas abordagens concomitantes ou não. Uma que, em artigos iniciados com as expressões "descubra como surgiram...", "saiba como foram inventados...", "descubra como nasceu...", busca o germe do que há hoje, destacando as descobertas e necessidades humanas que levaram a algumas mudanças nestes costumes e a evolução tecnológica dos objetos. Outra que, além disso, observa como grupos sociais de outros espaços e tempos atribuíam significados e usos diferentes ao que temos na atualidade. Nestes artigos, as diferenças, ao invés de serem classificadas como melhores ou piores, são entendidas como relacionadas a diferentes interesses e condições de vida. Assim, nos artigos sobre crianças em diferentes tempos e lugares (Viagem no tempo) e sobre a história dos talheres (Como se come?), há, respectivamente, comentários como

(...) Que tal viajar ao passado e conhecer crianças de diferentes épocas e lugares do mundo. Só não adianta levar o seu videogame na mala: ninguém vai saber jogar. Mas não tem problema, você vai descobrir novos jeitos de brincar (...).

(...) antigamente, não existiam pratos e talheres e quase todo mundo comia com as mãos, colocando os alimentos sobre o pão. Mesmo depois da invenção dos talheres, pouca gente os utilizava, porque se acreditava que interferiam no sabor da comida (...). Na Europa, as pessoas ricas se serviam com garfos, colheres e facas de ouro, prata e bronze e as pobres só tinham utensílios feitos de madeira e osso (...).

Há também passagens em que as diferenças são ressaltadas como aspectos curiosos e exóticos de povos que não vivem como nós, o que pode construir a ideia de que a normalidade está no hoje; o ontem é "maluquice", reforçando preconceitos, pensamentos etnocêntricos. Por exemplo, o artigo Escolas bem malucas tem frases como "já pensou ter de aprender 700 letras (Egito antigo)...?", "Há muitos anos se usava nos Estados Unidos uma cartilha engraçada: as letras eram paezinhos e, depois de aprender uma delas, o aluno podia comê-la como prêmio!" (grifo nosso).

Em outros artigos que relacionam passado e presente, é ressaltado como nos apropriamos de fatos, hábitos do passado, dando a eles usos culturais diferentes ao criar expressões de linguagem, e até acarretando a permanência, ao menos simbólica, de costumes que nem existem mais. Por exemplo, o artigo Caiu a ficha? mostra a relação de expressões muito usadas por nós - como "caiu a ficha", "disque-pizza", "colocar o carro na frente dos bois", "andar na linha", "pegar o bonde andando" - com meios de transporte e comunicação que já quase desapareceram: telefones públicos que funcionavam com o uso de fichas e não de cartões magnéticos, telefones de disco no meio e não de teclas, carro de boi, trem, bonde.

Há também aqueles artigos que representam não só as semelhanças entre as várias organizações sociais existentes ao longo do tempo, mas principalmente suas singularidades. Enfocam modos de vida do passado, preocupando-se em destacar como as pessoas viviam de forma diferente - nem melhor, nem pior - do que hoje estamos acostumados. O artigo Trabalhos diferentes aborda profissões que não existem mais, mas eram importantes para outros povos. Em Aí vem um novo século são destacados diferentes calendários. Enfim, são artigos que se aproximam timidamente do desafio proposto por Rago (2003, p. 29):

(...) a historicização das formas predominantes de organização da vida social no presente permite desnaturalizá-las e relativizá-las, o que é condição sine qua non para invenção de novos modos de vida (...). A História pode mostrar racionalidades e experiências muito distintas das contemporâneas, não necessariamente para nortear nossa existência na atualidade, mas para inspirar-nos a pensar diferentemente, (...) estabelecendo outros nexos e conexões (...).

Assim, essas passagens da revista Recreio podem incentivar o leitor a pensar sobre a heterogeneidade, a historicidade do que parece natural, uno, absoluto; criar a perspectiva de que não há um caminho certo e único para o futuro, podendo estimular os indivíduos a abandonarem o comodismo e o ceticismo e a (re)pensarem diferentes alternativas de transformação social.

Outros artigos, como Viagem à Idade da Pedra, ao contrário dos já discutidos, além de expor como os homens do passado viviam de forma diferente de nós, ressalta as contribuições que eles deram à humanidade - como o controle do fogo, a invenção de ferramentas, a domesticação de animais, a agricultura -, concluindo que, "com essas descobertas todas, a vida de todos foi mudando (...). Depois disso, não pararam mais de ter ideias novas e de desenvolver invenções para melhorar a vida de todo mundo". Enfim, representa o passado sem desqualificá-lo, destacando como os homens sempre buscaram alternativas para vencer os desafios que enfrentavam. Assim, pode contribuir para amenizar o pessimismo marcante de nossos tempos e desenvolver a crença de que somos capazes de criar um mundo melhor.

Observamos, então, que, em uma mesma revista infanto-juvenil, há uma diversidade de olhares sobre a alteridade cultural no tempo, o que também, com certeza, acontece entre os desenhos e filmes animados. Aqui analisamos Flintstones e Hércules, que têm um olhar semelhante, mas se pode pesquisar outros, encontrando outras perspectivas.

Vamos agora pensar como o ensino de História pode aproveitar a contribuição destes vários olhares midiáticos sobre o tempo histórico.

O ensino de História e os olhares midiáticos sobre o tempo histórico

Quando defendemos que a educação histórica desenvolvida na escola precisa levar em conta as experiências das crianças, não devemos nos limitar àquelas vividas junto aos grupos sociais como família, escola, bairro, mas também considerar aquelas vividas no consumo dos produtos midiáticos.

Tais produtos precisam ser levados para a sala de aula não apenas para torná-la "mais interessante" ou para ilustrar uma informação, mas para discutir suas representações e confrontá-las com outras. O objetivo disso não é negá-las ou desqualificá-las como menos verdadeiras ou sérias, mas ajudar os alunos a perceberem que vivem em um jogo de representações que precisam ser entendidas criticamente para que eles possam construir um pensamento autônomo.

Para isso, é importante considerar e discutir os diferentes sentidos que os alunos constroem ao verem um determinado filme ou lerem um artigo de revista, considerando que os produtos midiáticos não formam noções de tempo histórico nas crianças de maneira totalizante. Leitores e telespectadores reelaboram de diferentes maneiras estes tempos, conforme sua bagagem cultural, os outros espaços de formação de que participam, seus interesses (Martín-Barbero, 1995).

Entre os produtos midiáticos aqui analisados, alguns (Hércules, Flintstones, certos artigos da revista Recreio) podem reforçar a visão etnocêntrica do aluno, fazendo-o olhar para outros tempos e espaços com base nos seus valores e parâmetros de julgamento, o que dificulta a percepção da possibilidade de transformar, de ser diferente. No entanto, há aqueles que podem contribuir para um movimento de descentração, ao tratar das mudanças e permanências, diferenças e semelhanças entre vários lugares e épocas históricas. Em sala de aula, as professoras podem confrontar estes diferentes olhares midiáticos sobre o passado, desconstruindo-os junto aos alunos para perceber que existem várias maneiras de se entender o passado e que, cada um delas, favorece formas diferentes de agir no presente e pensar o futuro - conformistas ou não. Ao trabalhar estes artigos, que são, na sua maioria, temáticos, é preciso ter cuidado para não fragmentar a história, ou seja, para não considerar o tema em questão de forma descontextualizada, como mera curiosidade. Para isso, é importante cruzar várias fontes, no sentido de contextualizar o tema discutido, mostrando sua relação com outros aspectos da vida humana nos tempos e lugares históricos estudados.

Esta proposta caminha na contramão do que Tuma (2003) percebeu em uma pesquisa realizada junto a professores das séries iniciais do ensino fundamental, as quais norteiam sua prática docente conforme

(...) um arquétipo do tempo repetitivo, organizado, disciplinado e controlado que se mescla ao tempo cíclico na busca da homogeneização temporal, para anulação da diferença e da desordem (...) um tempo racional, homogêneo, mecânico, evolutivo, uniforme, métrico, produtivo, linear e cumulativo. (p. 236)

Assim, para professores e professoras contribuírem no processo de apropriação crítica das noções de tempo histórico presentes nos produtos midiáticos, é preciso que eles próprios desconstruam esta sua noção de tempo predominante na atualidade urbano-industrial e, inclusive, nas escolas. É preciso entender, como Miranda (2003, p. 201), que "para o aluno, sair do presente significa se descentrar, deixar de tomar seus valores e parâmetros de julgamento, para analisar outras realidades e outras culturas. A História é (...) a disciplina que potencializa, como poucas outras, tal movimento de descentração".

Vale enfrentar este desafio, pois este é o papel da escola e, em particular, do ensino de História: não ensinar verdades prontas, mas levar os alunos a refletirem sobre os múltiplos e contraditórios olhares que fazem parte de sua vivência e de sua formação, para que possam, autonomamente, apropriar-se com criticidade destes e pensar na sua atuação social e política.

Referências

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SIMAN, L.M.C. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento histórico: desafios para o ensino e aprendizagem. In: DE ROSSI, V.L.S.; ZAMBONI, E. (Org.). Quanto tempo o tempo tem!. Campinas: Alínea, 2003. p. 109-144.

TUMA, M.M. Tempo disciplinar escolar: representações de professoras. In: DE ROSSI, V.L.S.; ZAMBONI, E. (Org.). Quanto tempo o tempo tem!. Campinas: Alínea, 2003. p. 205-239.

Cadernos CEDES

O cinema brasileiro em busca de seu público na escola

2011-08-19T16:34:00.000-07:00

filme Estamira (Marcos Prado, 2004)

Cristina Bruzzo

Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (unicamp). E-mail: bruzzo@unicamp.br

Por que o cinema chegou à universidade e não alcançou ainda as escolas secundárias?". A pergunta de Guido e Teresa Aristarco (Aristarco & Aristarco, 1992, p. 9), feita antes de o cinema completar cem anos, espanta pelo menos por duas razões: parece que algo pode ser encontrado nos filmes que interessa ao ensino superior e não cabe na escola básica; por outro lado, pode-se suspeitar que interesses distintos permeiem os vários níveis de ensino, chamando à descontinuidade no percurso da escolarização.

No mesmo livro, Aldo Visalberghi previa que a introdução de filmes no ensino aconteceria no âmbito de uma "grande revolução geral na organização curricular das escolas" (idem, ibid., p. 71). Dezoito anos se passaram e as escolas não mudaram muito, nem os filmes chegam a elas com regularidade.

O júbilo, os filmes e as festas que comemoraram o centenário do cinema já foram esquecidos e agora miramos com desconfiança as redes sociais da web. Mas intriga o descompasso: a escola parece desconhecer ou julgar impróprias as obras audiovisuais das mais diversas tendências produzidas em qualquer lugar nesse mundo globalizado. Não obstante, é reconhecido que o cinema aporta inquietações sobre a condição e os fazeres humanos. Também é preciso admitir que, na maior parte da produção, encontra-se certa dose de redundâncias e inutilidades, nada diferente do que acontece com a literatura e as artes gráficas.

Em São Paulo, no começo do século XXI, um grupo de jovens professores, sensibilizados pela situação de exclusão do audiovisual das salas de aula, lançou-se ao desafio de levar o cinema às escolas, com especial carinho para aqueles filmes "sem tela", que ficam fora do circuito comercial, como parte significativa do cinema brasileiro. Considerada com algum preconceito e desconfiança pelos educadores e por boa parte do público, a produção cinematográfica do país era vista como uma promessa não realizada, que resultou em preconceito e desconhecimento dos filmes. Partindo da constatação desse distanciamento entre o cinema brasileiro e seu público potencial, o grupo de professores propôs um projeto que pudesse aproximar alunos de escolas públicas da diversidade dos filmes nacionais. O projeto "Cinema e Vídeo Brasileiro nas Escolas" resultou da vontade de descortinar um lugar para as questões candentes da nossa realidade, suscitadas pelos filmes e expressas na forma de enquadramentos e composições visuais originais.

A participação nessa experiência motivou Antônio Reis Junior, como um de seus coordenadores, a escrever sua tese de doutorado (Reis Junior, 2010) sobre o projeto de introdução do cinema brasileiro em escolas da região leste da cidade de São Paulo (2000-2005), que promoveu a constituição de videotecas, cursos de formação para os professores, mostras de filmes e produção em vídeo digital.

Sua tese, cuja defesa aconteceu no segundo semestre de 2010, tem o mérito de passar ao largo de qualquer pretensão avaliativa do projeto e de sua eficácia, que a elegância pede não seja feita por quem se envolveu tão diretamente, a fim de evitar o exercício do autoelogio ou da autopunição. Longe de justificar e julgar, Reis Junior dedica-se a relatar e refletir sobre o trabalho realizado, movendo-se entre o passado relembrado e o presente que aparece expresso no exame de dois filmes documentários que incorporam reflexões e leituras recentes.

Ficam as marcas do descompasso entre a concepção de um projeto formulado de forma objetiva e consistente e a vivência dos professores das escolas com os filmes da videoteca, vivência esta que só pode ser percebida como uma rememoração incerta. A solução para essa duplicidade do relato veio do próprio cinema, que o autor traz para o interior do trabalho, inserindo imagens dos filmes que marcaram as atividades com os professores e que ele dispôs na tese, como um comentário que complementa a redação acadêmica. Daí resulta um formato que pretende indicar a insuficiência da escrita para dar conta de uma experiência vivida de forma intensa e finita. Tal recurso confere leveza, pela forma gráfica, e provoca um desvio do texto acadêmico, ao mesmo tempo em que sugere ao leitor algumas aproximações com a filmografia brasileira. Tal conjunto de fotogramas nos lembra como desconhecemos a produção nacional e como seria bom que ela tivesse uma distribuição adequada.

O texto começa com as sua lembranças de menino, construídas pelos filmes mudos de 8 mm de curta metragem que seu pai realizou na Manaus de fins da década de 1960 e início da década de 1970, para lembrar que o amor pelo cinema veio de longe e acalentou o desejo de espalhar os filmes pelas escolas. Mas o propósito maior do projeto CVBE repousa na crença, forte na época, do reconhecimento que a imagem familiar mobiliza no jovem estudante e nos desdobramentos educativos que a produção audiovisual brasileira poderia desencadear, alimentando o sonho de que a escola pudesse ser o lugar de aproximação com uma filmografia mais autêntica, que viria encontrar seu público, até então seduzido pelo cinema comercial estrangeiro.

O trabalho organiza-se em dois eixos: o projeto CVBE e o exame detalhado de dois filmes nacionais. O entrelaçamento desses dois percursos busca dar sustentação à tese central de que a produção nacional oferece a possibilidade de interrogar o país pelo olhar dos cineastas, cujas obras desenham panoramas e interpretações sobre o Brasil, sendo necessário, para tanto, o encontro mediado com os filmes no espaço escolar para estimular uma predisposição de jovens, crianças e professores para a diversidade de nosso cinema.

O primeiro capítulo detalha a situação singular de uma filmografia estranha a seu público, que resulta na existência de uma vasta produção de filmes sem distribuição condizente com sua variedade e pertinência. As causas desse alijamento são examinadas e oferecem o contexto adequado para se entender os propósitos do projeto e as escolhas metodológicas levadas a cabo para desenvolvê-lo, apresentadas no segundo capítulo.

O terceiro capítulo, provocativo, relata o envolvimento na produção audiovisual de professores e alunos de uma das escolas vinculadas ao projeto, que se sentiram estimulados pelos filmes assistidos e discutidos nas oficinas de produção, muitos realizados nas décadas de 1960 e 1970 por jovens diretores brasileiros interessados em denunciar as mazelas sociais e desejosos de mobilizar o público a pensar o país. O filme Excola (produção coletiva de professores, 2004) inspira-se nessa proposta e exprime a apropriação, por parte de seus realizadores, da ideia do cinema como possibilidade de afirmação política. Entretanto, ao final da produção, a divulgação do filme foi abortada por decisão dos próprios professores. Tal episódio, examinado com delicadeza por Reis Junior, evoca as considerações do cineasta e pesquisador de cinema Jean-Louis Comolli (2004) sobre a força do cinema militante, que arregimentou cineastas em muitos países, colocados a serviço de causas, palavras de ordem e ideais políticos. Mesmo que tenham sido concebidos para a defesa de ideias que o tempo isolou, os filmes mostraram-se mais duradouros do que os sonhos de então e o mundo filmado parece ser "uma utopia mais poderosa" do que as utopias políticas que os inspiraram. Mobilizados por esse cinema, os professores e alunos quiseram exprimir a insatisfação com o aqui e agora. Contudo, assombrados pelo resultado e temerosos de possíveis represálias, preferiram condenar o filme e o Excola não teve divulgação. Relembrar esse episódio talvez seja uma boa maneira de buscar a resposta para a ausência dos filmes na escola, apontada por Aristarco e Aristarco (2005).

O tempo decorrido entre as ações efetivas realizadas no projeto CVBE e a reflexão motivada pelo estudo acadêmico permite que se perceba como a escolha de documentários prevalecia nas práticas realizadas. O intuito dos formadores foi estimular a visão crítica dos professores, recorrendo à explicitação dos recursos da linguagem com a finalidade de denunciar a ilusão de que a câmera seja um dispositivo transparente e neutro de registro da realidade. Ao mesmo tempo, buscavam com esses filmes levar os professores a reconhecer a capacidade de o cinema representar a identidade nacional, a "brasilidade". Esse paradoxo estimula Reis Junior a realizar a análise de dois filmes, na qual procura explorar as contradições e os limites do documentário. Um deles, Socorro nobre (Walter Salles Jr., 1995), visto e discutido inúmeras vezes na época do projeto, traz as marcas das análises levadas a cabo nas aulas daquele período.

Com o filme Estamira (Marcos Prado, 2004), sem vínculo com aquelas exibições, são apontados os dilemas, impasses e sonhos de quem opera máquinas de filmar. O autor se detém nas ambiguidades e inquietações despertadas pelo atrito entre as imagens e as palavras; entre a objetiva da câmera que registra e o diretor que insiste em mostrar aquilo em que crê, e o espaço entre um fotograma e o seguinte, no qual o espectador navega. Esse exercício conclui a tese e pode ser entendido a partir do alerta de Comolli (2004) sobre a necessidade de o espectador acreditar que a máquina-cinema mostra o "mundo como ele é", ainda que ele saiba tratar-se de uma percepção enganosa.

A tese de Antônio Reis Junior poderia ser descrita como a sinopse de um filme: de como o cinema permitiu a um menino sonhar o pai que perdeu cedo, vendo-o e revendo seus rolos de filmes em super 8. Adulto, o menino de sempre seguiu sonhando que os filmes poderiam ajudar outras crianças a pensar seu país e a realizar um Brasil melhor.

Referências

ARISTARCO, G.; ARISTARCO, T. (Org.). Il cinema: verso il centenario. Bari: Dedalo, 1992.

COMOLLI, J.-L. Voir et pouvoir l'innocence perdue: cinéma, télévision, fiction, documentaire. Paris: Verdier, 2004.

REIS JUNIOR, A. Cinema brasileiro na escola pública: reconhecimento na diferença. 2010. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

VISALBERGHI, A. Un progetto per la scuola. In: Aristarco, G.; Aristarco, T. (Org.). Il cinema. Verso il centenario. Bari: Dedalo, 1992, p. 68-72.

Cadernos CEDES

O Brasil precisa de leitores

2011-07-29T13:04:00.000-07:00

Rodrigo Capella

Muito se tem falado em que o déficit de leitura no Brasil só pode ser solucionado com um maciço investimento em alfabetização, vindo de iniciativas privadas ou públicas. Puro engano. Ensinar as pessoas a escrever os respectivos nomes não contribui para o aumento dos livros lidos.

Precisamos, sim, de um programa baseado no conceito de letramento. Justificando: a pessoa toma gosto pela leitura somente quando entende o que está lendo e constrói mentalmente os cenários descritos, envolvendo-se com cada uma das páginas, letra a letra. Esse contexto, embora óbvio e essencial, está presente em menos de 10% das escolas e universidades brasileiras, segundo dados que obtive junto a profissionais dessa área.

Para viver com eles

A explicação: na maioria das instituições, crianças e adolescentes são submetidos a tarefas desgastantes, principalmente a de ler livros difíceis e, posteriormente, realizar uma prova sobre a história, conflitos e personagens apresentados. Atividades como essa contribuem e muito para que, infelizmente, leitores traumatizados e angustiados se afastem definitivamente dos livros, por melhor que esses sejam. Fica claro, então, que a leitura, seja ela em âmbito escolar ou familiar, não deve ser obrigatória, e sim estimulada a todo instante.

Uma alternativa é deixarmos de lado as normas existentes e desenvolvermos atividades associadas ao letramento, apresentado anteriormente. O método: professores e pais criam tarefas educacionais, como por exemplo, a encenação de um trecho do livro, e mostram, para as crianças e adolescentes, que a leitura é importante para despertar a criatividade, enriquecer o vocabulário, escrever-se corretamente e até mesmo construir novas amizades.

Com essa postura, formamos leitores interessados em ultrapassar as fronteiras do conhecimento, em traçar metas ousadas e em devorar Machado de Assis, Sir Arthur Conan Doyle e as mais complicadas obras de Gabriel García Márquez. E o melhor: quem se apega aos livros, dificilmente consegue viver sem eles.

http://www.observatoriodaimprensa.com.br

EDUCAÇÃO - Rumo ao "capitalismo total"?

2011-06-19T14:55:00.000-07:00

Um novo tipo de ensino, desprovido de senso crítico, forma indivíduos inconstantes e indecisos, receptivos a quaisquer pressões de consumo. Os professores dessa escola deverão ser reeducados sob o comando de especialistas em pedagogia

por Dany-Robert Dufour

O neoliberalismo não visa apenas à destruição das instâncias coletivas construídas ao longo do tempo (família, sindicatos, partidos e, de uma maneira mais geral, a cultura), mas também à da forma indivíduo-sujeito surgida durante o período moderno1. A fábrica do novo sujeito "pós-moderno", não-crítico e "psicotizante", resulta de um projeto perigosamente eficiente, no centro do qual se encontram duas importantes instituições que se dedicam devotadamente à sua execução: a televisão e uma nova escola, sensivelmente alterada por trinta anos das chamadas reformas "democráticas" ? que sempre operaram no sentido de enfraquecer a função crítica.

O embrutecimento das crianças pela televisão começa muito cedo. Quando chegam à escola, já vêm empanturradas da telinha desde a mais tenra idade. O fato de se verem diante de um televisor antes de falarem é novo, do ponto de vista antropológico. O consumo de imagens chega a cinco horas por dia, nos Estados Unidos.

O colapso do universo simbólico É comum questionar-se o conteúdo mesmo das imagens, sem se ter consciência de que o próprio veículo pode ser perigoso, transmita ele o que transmitir

A inundação do espaço familiar por essa torneira permanentemente aberta, de onde escorre um fluxo ininterrupto de imagens, tem efeitos consideráveis na formação do futuro sujeito. É comum questionar-se o conteúdo mesmo das imagens, denunciando, por exemplo, a sua violência, sem se ter consciência de que o próprio veículo pode ser perigoso, transmita ele o que transmitir. Aliás, entre os contos infantis contados pelas vovós de antigamente havia inúmeros ogros devoradores de criancinhas que nada deixam a desejar às imagens gore atualmente transmitidas. Mas não se pode deixar de levar em consideração a diferença entre o universo nitidamente imaginário do ogro do conto ? obrigando a criança a pensá-lo como outro mundo (o da ficção) ? e o universo muito realista dos seriados com violência, estupro e assassinato, sem se distanciar do mundo real. É claro que a televisão, pelo lugar preponderante ocupado por uma publicidade onipresente e agressiva, constitui uma autêntica submissão precoce ao consumo. Mas, voltando à mesma tecla: a questão não está somente no conteúdo das imagens, mas também na própria forma.

Em primeiro lugar, com a televisão, é a família ? enquanto meio de transmissão entre gerações e cultural ? que é reduzida a sua mínima expressão. O termo "filhos da televisão", tomado ao pé da letra, revela que a televisão efetivamente seqüestrou a função educativa dos pais junto aos filhos. Essa redução de tempo para a transmissão entre gerações produz efeitos bastante nítidos, podendo chegar ao colapso do universo simbólico e psíquico.

O acesso à função simbólica O termo "filhos da televisão", tomado ao pé da letra, revela que a televisão efetivamente seqüestrou o lugar educacional dos pais junto aos filhos

O universo simbólico refere-se à capacidade essencial que distingue o homem dos animais: a de falar, identificando-se a si próprio como sujeito falante e dirigindo-se a seus semelhantes a partir dessa referência, enviando-lhes sinais que supostamente representam alguma coisa. Para ter acesso à função simbólica, basta fazer seu, integrando-o, um sistema onde o "eu" (presente) fala a "você" (co-presente) sobre "ele" (o ausente, ou seja, alguém ou alguma coisa que se trata de re-presentar) 2. Essas referências simbólicas fundamentais permitem as distinções básicas entre o eu e o outro, o aqui e o ali, o antes e o depois, a presença e a ausência.

Ao garantir o acesso à função simbólica e a uma certa integridade psíquica, esse sistema transmite-se essencialmente por intermédio do discurso: os pais falando à criança. Falar significa transmitir relatos, crenças, nomes próprios, genealogias, ritos, obrigações, saberes, relações sociais... mas, antes de tudo, a própria palavra. Significa transmitir de uma geração à outra a aptidão humana de falar, de forma a que a pessoa a quem se fala possa, por sua vez, identificar-se no tempo (agora), no espaço (aqui), como si (eu) e, a partir dessas referências, convocar em seu discurso o resto do mundo. O discurso oral frente-a-frente institui a faculdade de falar em registro duplo: o discurso é sonoro ou gestual e transporta imagens mentais ? quando o outro me fala, vejo o que ele quer dizer. É essa transmissão entre gerações do discurso que a televisão pode ameaçar.

Confundindo o universo simbólico O universo simbólico refere-se à capacidade essencial que distingue o homem dos animais: a de falar, identificando-se a si próprio como sujeito falante

Caso as referências simbólicas de tempo, de espaço e de pessoa não estejam bem fixas, a imagem externa torna-se uma espécie de conexão mais ou menos ligada às imagens internas ? ou fantasmas ? que assombram o aparelho psíquico e cuja chave é desconhecida, inclusive, de quem a tem em seu poder. As imagens podem, portanto, agredir quem as vê, sem se fixar nem se encadear, num processo cumulativo controlável, colocando o sujeito sob sua dependência.

Nesse caso, o uso da televisão ameaça afastar ainda mais o sujeito do controle das categorias simbólicas de espaço, tempo e pessoa. Ela mistura sua percepção, aumenta a confusão simbólica e fúrias fantasmagóricas. É, então, a capacidade discursiva do sujeito que é questionada.

Não somente o uso da televisão é incapaz de suprir as insuficiências na simbolização, o que se poderia ingenuamente ser levado a crer, como pode confundir ainda mais os acessos a ela3. Esta observação é válida para qualquer prótese sensorial: não apenas para a tele-visão, mas qualquer outra forma de tele-mática que envolva a tele-presença, ou seja, tudo o que transporte um "aqui" para "lá" e um "lá" para "aqui": vídeo games, telefones celulares ? que as pessoas passaram a usar 24 horas por dia ?, Internet... Percebem-se, por toda parte, os riscos de decuplicar as competências de umas pessoas e de aumentar a confusão de outras. Alguns sujeitos chegam a tornar-se seres quase emancipados das obrigações espaço-temporais, enquanto outros perdem a noção de viver em qualquer espaço-tempo.

O ensino, uma "tendência arcaica" O discurso oral institui a faculdade de falar em registro duplo: o discurso é sonoro ou gestual: quando o outro fala, vejo o que ele quer dizer

São basicamente os "filhos da televisão" que se encontram hoje na escola. É fácil, portanto, compreender a razão pela qual inúmeros professores são levados à amarga constatação de que as crianças que ali estão "já não são alunos", "já não ouvem 4". E, provavelmente, já não falam. Não porque se tenham tornado mudos, muito pelo contrário: mas enfrentam uma enorme dificuldade em se integrar à seqüência do discurso que distribui, de forma alternada, cada um a seu lugar: aquele que fala, aquele que escuta. Não conseguem penetrar no discurso que, na escola, permite a uma pessoa (o professor) propor questões baseadas na razão (ou seja, num saber múltiplo, acumulado ao longo das gerações anteriores e permanentemente reatualizado), e à outra pessoa (o aluno) discuti-las da forma que lhe aprouver.

É evidente que um bom número de professores não poupa esforços e se desgasta, às vezes de maneira excessiva5, para tentar fazer com que os jovens entrem em sua posição de aluno, de forma a que, também eles, possam desempenhar seu ofício de professor. E eis aí a novidade: como os alunos foram impedidos de se tornarem alunos, os professores são, cada vez mais, impedidos de exercer a sua profissão. Após trinta anos das chamadas reformas "democráticas", dirigentes políticos e especialistas em pedagogia não se cansam de lhes dizer que deveriam desistir de sua pretensão arcaica de ensinar. Claude Allègre, por exemplo, ex-ministro da Educação, advertia os professores, dizendo-lhes que deveriam desistir de sua "tendência arcaica" e dar-lhe ouvidos: "Basta ouvirem o que eu digo. Eu sei do que falo." E, no lugar do termo "aluno", introduzia uma nova categoria, "os jovens", dos quais dizia: "O que os jovens querem é inter-reagir6."

A violência na escola

Em nome da democracia na escola, ratifica-se, dessa forma, o fato de que já não existem alunos. Para que serviriam, então, os professores? Nos discursos dos dirigentes e dos especialistas em pedagogia, o modelo educacional que prevalece, em oposição a esse suposto "arcaísmo", acaba sendo o do talk show televisivo, em que cada participante pode, "democraticamente", opinar. Tudo se torna, portanto, uma coisa intersubjetiva. Acaba-se o esforço crítico necessário à reversão do próprio ponto de vista, para ter acesso a outras questões, um pouco menos estreitas, menos falaciosas e melhor construídas. O que se tornou intolerável é o fato de que o professor é que conduz, que empurra constantemente os alunos na direção da função crítica. É ele que deve ser abatido, pois ele não respeita a opinião do "jovem". Vários especialistas em pedagogia "explicam" a violência na escola de seguinte forma: os "jovens" estariam reagindo à autoridade indevida dos professores.

Não somente o uso da televisão é incapaz de suprir as insuficiências na simbolização, como pode confundir ainda mais os acessos

Se são obrigados a recorrer à violência e submetidos a uma relação de força, isso é porque não lhes foi possível qualquer outra alternativa: foram produzidos para escapar à relação de sentido e a paciente elaboração discursiva e crítica. Nesse sentido, não é difícil prever ? inversamente ao processo pedagogista que acusa o professor de violência ? que quanto menos participarem da relação professor-aluno, mais os alunos estarão sujeitos à violência.

Fabricando imbecis e trapaceiros?

Com o abandono da relação de sentido e a eclosão da relação de força, o que acaba prevalecendo é, nada mais, nada menos que a "escola do capitalismo total", segundo Jean-Claude Michéa7. Ou seja: uma escola que, desprovida de senso crítico, forme indivíduos inconstantes e indecisos, receptivos a quaisquer pressões de consumo. Nessa escola de massa "a ignorância será ensinada de todas as maneiras concebíveis". Os professores deverão, pois, ser reeducados sob o comando dos especialistas em pedagogia, que lhes mostrarão a desnecessidade de ensinar para passar a confiar exclusivamente nos sentimentos do momento e em sua vitoriosa gestão. Trata-se, portanto, de impor as condições, segundo Michéa, de uma "dissolução da lógica": deixar de distinguir o importante do secundário, aceitar de forma impassível uma coisa e o seu oposto...

Na própria universidade, por exemplo, há uma corrente pedagógica que se insurge, recusando-se a pedir aos "jovens" que pensem. Seria o caso de distrai-los, diverti-los, deixá-los à vontade, brincando "democraticamente" com seus controles remotos segundo a vontade de suas inter-ações, fazê-los contarem suas vidas, mostrar-lhes que os conhecimentos da lógica não passam de abusos de poder. Trata-se, principalmente, de demonstrar que não há o que pensar, que não há objeto de reflexão: tudo se resumiria à afirmação de si e a uma gestão relacional da afirmação de si que conviria saber defender, como sabe fazer qualquer consumidor que se preze. Será que se trataria de fabricar imbecis trapaceiros, adaptados ao consumo?

A exceção das elites Nos discursos dos dirigentes e dos especialistas em pedagogia, o modelo educacional que prevalece acaba sendo o do talk show televisivo

É provável que os pedagogos não queiram isso: só querem adaptar-se ao estado em que encontram os "jovens" na escola. Ao fazê-lo, em nome da compaixão, contribuem para agravar a situação e para destruir ainda mais a escola. Esse uso dos serviços dos pedagogos fornece mais um exemplo da forma pela qual o neoliberalismo soube aproveitar-se, em seu favor, dos esquemas libertários da década de 608.

As instituições de ensino, inclusive a universidade, passam, portanto, a receber populações hesitantes, cuja relação com o saber se tornou uma preocupação bastante acessória. Um novo tipo de instituição, fluida ? cuja pós-modernidade detém o segredo, a meio-caminho entre casa da juventude e da cultura, entre hospital e abrigo social, semelhante a esses parques de interesse escolar ? está em vias de surgir. Não exclui certas zonas residuais de produção e reprodução do saber, onde novas tecnologias são chamadas para os papéis principais ("As tarefas repetitivas do professor serão todas gravadas e arquivadas", prometia alegremente o ex-ministro na entrevista já citada). No meio tempo, a formação e reprodução das elites (outra função primordial da "escola do capitalismo total") serão, cada vez mais, exclusivamente garantidas pelas "Grandes Escolas" e similares, ou, de preferência, pelas melhores escolas e universidades privadas norte-americanas (com despesas de escolaridade que chegam a 30 mil dólares por ano). Essas instituições, que continuam funcionando segundo um rigoroso modelo crítico, não são de forma alguma objeto do questionamento dos pedagogos, o qual se destina às massas.

A fábrica de indivíduos desprovidos da função crítica e passíveis de uma identidade inconstante e hesitante não é, portanto, obra do acaso: ela é perfeitamente assumida pela televisão e pelas escolas atuais. O sonho do capitalismo não é apenas o de levar o território da mercadoria aos confins do mundo (o que já ocorre, sob o nome de globalização) ? transformando tudo em objeto de comércio (direitos sobre a água, o genoma, as espécies vivas, a compra e venda de crianças, de órgãos...) ? mas também o de trazer os velhos assuntos privados, que até agora eram da alçada individual (subjetivação, sexuação...) para o âmbito da mercadoria. Desse ponto de vista, vivemos hoje um momento crucial, pois se a forma sujeito for atingida, já não serão somente as instituições que temos em comum que estarão ameaçadas, mas também, e principalmente, o que nós somos. E então, nada mais conseguirá conter um capitalismo total em que tudo, sem exceção, fará parte do universo mercantil: a natureza, os seres vivos e o imaginário. (Trad.: Jô Amado)

1 - Ler, de Dany-Robert Dufour, "As angústias do indivíduo-sujeito", Le Monde diplomatique, fevereiro de 2001. A modernidade, segundo o grande historiador Fernand Braudel, nasce "em algum lugar, entre 1400 e 1800": é, portanto, contemporânea do capitalismo. 2 - Ler, de Dany-Robert Dufour, Les mystères de la trinité, ed. Gallimard, Paris, 1990. 3 - Um filme de 1993, Benny?s vídeo, de Michale Haneke, dá uma idéia, bastante eloqüente e assustadora, do que poderia ser essa confusão. Trata-se de um adolescente que mantém com seus pais relações estritamente funcionais e que se relaciona com o mundo exclusivamente por meio das telas de vídeo. Quando uma pequena parte desse mundo surge diante de si (uma garota), ele reage de uma forma completamente escabrosa (um crime, no caso). 4 - Ler, de Adrien Barrot, L?enseignement mis à mort, ed. Librio, Paris, 2000. 5 - Exemplo disso são os inúmeros casos de "depressão.

Le Monde Diplomatique Brasil

O saber não é neutro

2011-06-19T14:44:00.000-07:00

O ideal do século XIX de construir uma ciência pura não existe mais. Atualmente, as grandes controvérsias científicas não se resumem a confrontações entre sábios racionais e público obscurantista. Correspondem, antes, aos debates políticos entre partidários de mundos possíveis

por Rubens Naves

Encontrar seu lugar na sociedade é um desafio para a ciência. Um exemplo que ilustra bem essa afirmação são as atuais controvérsias no campo da biotecnologia. Os biólogos estão em meio a um verdadeiro fogo cruzado: de um lado, o poder econômico privilegia, com seus financiamentos direcionados, a pesquisa com fins aplicáveis, exigindo como contrapartida segredos e patentes; de outro, o público rejeita o papel de espectador passivo e se rebela contra alguns “desconhecimentos” científicos, como por exemplos os efeitos de organismos geneticamente modificados (OGM) na agricultura. Tantas contradições terminam, às vezes, por resgatar o velho ideal da ciência pura, onde são rejeitadas as “deformações inerentes às contingências econômicas e sociais1”.

Nos últimos anos, porém, os estudos da história social da ciência iniciados com Alexandre Koyré e levados adiante por Thomas Kuhn2 renovaram totalmente a abordagem dessas questões e, de forma mais geral, a maneira de conceber o lugar da ciência na sociedade. Suas pesquisas observaram que a “revolução científica” na origem das ciências modernas é geralmente apresentada como a vitória da razão frente, notadamente, a uma Igreja obscurantista. Falácia. A maior parte dos sábios, como Isaac Newton, por exemplo, era profundamente crente e pensava que “descobrir as leis da natureza graças à física é descobrir a obra de uma providência absolutamente divina e convencer-se de que a organização do mundo não é produto do acaso3”. Muito antes das Luzes, é no declínio das antigas hierarquias e no turbilhão suscitado pela chegada ao Novo Mundo que devemos buscar a fonte dessa revolução. É nesse contexto que as novas ciências abandonam a concepção de natureza como algo maravilhoso, governado por princípios ocultos, e passam a imaginá-la como uma máquina gigantesca. A tal engrenagem seguiria leis reguladoras e necessárias, passíveis de serem traduzidas em linguagem matemática. Isso não impediria, contudo, que a visão mecanicista da natureza continuasse por muito tempo como um ato de fé4, incapaz de explicar fenômenos tão familiares como a coesão de materiais, a queda dos corpos ou a maré.

O pensamento mecanicista, inspirado pela tecnologia e pela religião, permitiu alcançar um saber eficaz, cujo objetivo era o domínio e controle do mundo justamente no momento de expansão colonial e da primeira revolução industrial. Naquele período, os universos científicos, técnicos e dos poderes econômicos ou políticos se imbricavam profundamente.

Universo particular

Assim, as evoluções das ciências não resultam de um projeto coerente concebido em apenas um lugar, mas de mutações globais tanto dos produtores de saber como dos poderes secular e religioso. Cada ator perseguia – e persegue – seus interesses e busca aproveitar-se das mudanças no entorno. A partir de conjunturas singulares, emergem novas visões científicas do mundo e, por razões complexas, algumas delas se difundem entre numerosos atores sociais e naturais. Assim, a história das ciências assemelha-se à imagem do leito de um curso d’água, desenhado por inúmeras conjunções geológicas: acidentes, obstáculos, desvios. Essa visão difere bastante daquela proposta pela história habitual5, que descreve o avanço das ciências como a descoberta progressiva de uma natureza fixa – como se o curso d’água “descobrisse” seu leito, fluindo inevitavelmente desde sua fonte à foz. A história realista das ciências é cheia de suspense, de surpresa, de pontos de inflexão.

Em primeiro lugar, a prática efetiva das ciências não visa apenas descrever a realidade tal como é, mas a criar, graças aos laboratórios, um mundo artificial onde seus conceitos podem ser operacionalizados. Essa tendência, dominante hoje, caracteriza as ciências modernas desde o início. Galileu privilegiava o estudo do movimento num mundo idealizado onde o atrito não existia, o que gerava muitos protestos por parte dos aristotélicos, para quem a física deveria se ocupar da realidade, não importando se tais condições dificultassem os trabalhos dos matemáticos. Segundo, a noção de “descoberta” é ingênua, pois não leva em consideração um fato atualmente bem estabelecido: o de que a realidade sempre nos escapa, pois nossos conhecimentos estão indissociavelmente misturados à nossa noção do real e nossas ferramentas de acesso a eles estão, por sua vez, intrinsecamente ligadas à sociedade que as criou. Reconhecer esses limites conduz a uma verdadeira historicidade dos fatos científicos. Assim, os micróbios de Pasteur não são os nossos: com a mediação de aparelhos e teorias diferentes daquela época, eles são muito mais variados, alguns inclusive se tornaram vírus. Quanto aos átomos, eles constituem uma visão da matéria ainda relacionada com materiais purificados produzidos por laboratórios modernos. Contudo, isso não significa, contrariamente ao que certos teóricos preconizam, que essas entidades seriam ilusões: elas respondem bem aos processos laboratoriais e permanecem elementos essenciais na construção de “fatos” científicos. Mas as características que conhecemos delas não esgotam suas realidades: de certa maneira, essas entidades falam por si mesmas, mas jamais dizem tudo que sabem.

Imersos na realidade

Ao acompanhar os pesquisadores em seus gestos diários, observá-los fabricar objetos e produzir sentidos a distintos universos sociais e políticos, constata-se que as ciências não descobrem “o” mundo, mas constroem mundos ao relacionar coletivos humanos, máquinas e objetos naturais. Quanto às ciências puras, elas jamais duram muito tempo: o ideal de um saber neutro, autônomo e descolado dos outros universos sociais, privilegiado pelos sábios do século XIX, logo cedeu lugar a outras abordagens no momento em que a inserção desses estudiosos no mundo socioeconômico se intensificava.

Com essas múltiplas ilusões, parcialmente dissipadas, torna-se possível buscar integrar melhor as ciências no debate democrático. As grandes controvérsias científicas não se resumem mais a confrontações entre sábios racionais e público obscurantista. Correspondem, antes, aos debates políticos entre partidários de mundos possíveis. Que seja sobre terapias genéticas, nanotecnologia ou organismos geneticamente modificados, é cada vez mais flagrante que esses avanços científicos não devem ser julgados separadamente do sistema social onde estão inseridos6. Como associar os pesquisadores a uma sociedade civil que não aceita o papel de espectador passivo, mas que ao mesmo tempo é influenciável e versátil, como mostram as mudanças de opinião sobre o aquecimento global, sempre mantendo a autonomia frente a pressões econômicas? Para Isabelle Stengers, uma solução possível consiste em definir as ciências como a construtora de provas críveis7. Contudo, as indústrias ameaçam a fiabilidade por uma exigência mais forte, a da competitividade, enquanto o público pede a extensão desse tipo de prova para fora dos laboratórios. Se já existem várias pistas de como fazer isso, como as conferências cidadãs ou a separação de poderes sugerida por Bruno Latour8, as formas concretas de se implementar essas iniciativas ainda estão por ser inventadas.

Rubens Naves é professor licenciado do Departamento de Teoria Geral do Direito da PUC-SP, sócio titular de Rubens Naves, Santos Jr, Hesketh Escritórios Associados de Advocacia.

1 Relatório de síntese do movimento “Sauvons la recherche”. Disponível em: http://cip-etats-generaux.apinc.org/IMG/pdf/synthese-finale-EG.pdf

2 Ler Alexandre Koyré, Du monde clos à l’univers infini, Gallimard, Paris, 2005; Thomas Kuhn, La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Paris 2008.

3 Simone Mazauric, Histoire des sciences à l’époque moderne, Armand Colin, Paris, 2009.

4 Mary Midgley, Science as salvation: a modern myth and its meaning, Routledge, Oxford, 1992.

5 Encontramos um exemplo caricatural na obra dirigida por Georges Barthélémy, Histoires des sciences, Ellipses, Paris, 2009.

6 Christophe Bonneuil e colaboradores. «Innover autrement? La recherche face à l’avènement d’un nouveau régime de production et de régulation des savoirs en génétique végétale» [Inovar de outra maneira? A pesquisa frente a um novo regime de produção e regulação de saberes em genética vegetal], Dossiê de meio ambiente do INRA, n° 30, Editions Quae, Versalhes, 2005, www.inra.fr/dpenv/pdf/BonneuilD30.pdf

7 Isabelle Stengers, La Vierge et le neutrino: Les scientifiques dans la tourmente, Empêcheurs de Penser en Rond, Paris, 2006.

8 Bruno Latour, Politiques de la Nature, La Découverte, 1999.

Le Monde Diplomatique Brasil

Ética

2011-06-08T15:25:00.000-07:00

Ética dentro da escola.Fui convidado para uma reunião pedagógica em uma escola de ensino fundamental e médio na qual a direção e os coordenadores trouxeram para a pauta o comportamento dos alunos nas dependências do colégio.

por Arthur Meucci

Fui convidado para uma reunião pedagógica em uma escola de ensino fundamental e médio na qual a direção e os coordenadores trouxeram para a pauta o comportamento dos alunos nas dependências do colégio. Como exigir uma postura ética do aluno na escola?

Houve argumentos bem interessantes por parte dos educadores, porém, ao término, todos saíram sem uma resposta clara e com a sensação de que algum fato importante foi deixado de lado. Como filósofo, passei a semana refletindo sobre o assunto e acabei chegando a uma pergunta elementar: ser aluno do ensino infantil, fundamental ou médio pode ser inscrito no campo da Ética?

Se a Ética é o estudo das ações humanas, e sendo as ações de cada homem singulares, pensamentos que cada sujeito faz de sua própria conduta - fenômeno denominado por muitos filósofos como reflexão moral - cabe então refletir se a presença do aluno na escola faz parte de uma deliberação moral. Para que uma ação se inscreva no campo da moral, ela precisa ser pessoal e livre, ou seja, uma ação autônoma que poderia ser realizada pelo agente sem um impedimento dimento ou ameaça. Ir ou não para a escola, eis a questão tipicamente moral.

Ao analisarmos o fato, constatamos que esses estudantes são obrigados pelos pais e pelo Estado a irem para a escola. Logo, não podendo escolher sobre sua presença na escola, a ação não se inscreve na reflexão moral e, consequentemente, se inscreve no campo da Ética. O aluno é coagido, não possuindo liberdade para escolher de forma diferente.

Constatada a não obrigatoriedade do aluno em sua permanência na escola e com isso a impossibilidade de lhe cobrar uma postura ética diante dela, nos perguntamos se há um problema ético quando o aluno não estuda, desrespeitando a autoridade do professor, ou quando o aluno não respeita os colegas e demais funcionários da escola.

Analisemos então o papel do estudo no contexto da instituição escolar: por que o Estado nos obriga a ler, escrever, somar, diferenciar os seres vivos, entender os elementos que constituem o mundo, analisar a sociedade e sua história ou mesmo pensar sobre a própria existência? Quais são os seus reais interesses? A resposta oferecida pelo Ministério da Educação é simples e objetiva: formar agentes cidadãos que contribuam para o desenvolvimento e bem-estar da sociedade.

Como bem nos instrui o pensamento ético de Kant, é um dever de ordem ética que os homens busquem o conhecimento e contribuam para o bem-estar e desenvolvimento social. Por esse motivo, é dever de todo aluno estudar as matérias oferecidas pela escola que contribuam para sua formação como cidadão e aceitar o professor como agente social competente e legítimo a quem foi destinada esta tarefa longa e difícil.

Os alunos são seres humanos que desfrutam dos benefícios e segurança oferecidos pelo desenvolvimento e coesão social. São herdeiros de inúmeras gerações que estudaram, pensaram, trabalharam e lutaram muito para que eles obtivessem Educação, Saúde, direitos iguais, possibilidade de participação política, transporte, tecnologias para produção e conservação de alimentos, aparelhos eletrônicos que facilitam ou divertem a vida, entre outros inúmeros benefícios. Os que não querem viver fora da sociedade devem respeitar seus mestres e os conhecimentos que lhes são oferecidos e se esforçar para tornar seu entorno melhor do que receberam. Graças a essa orientação moral, presente entre os homens ao longo da história, conseguimos "deixar a caverna" e evoluir.

Esclarecido o dever referente aos estudos, cabe refletir se o aluno, forçado a ir para escola, deve respeitar os seus colegas de sala e os funcionários que trabalham nessa instituição. Discussão ética pertinente, afinal, o aluno não escolheu seus companheiros de classe e nem os trabalhadores da escola. Poderia ele ignorar seus valores éticos e lhes faltar com respeito?

Novamente chamamos Immanuel Kant para nos prestar auxílio. O que aconteceria se todos os homens, ao mesmo tempo, faltassem com o respeito pelo outro? Certamente se instauraria um ambiente de contenda, comprometendo assim a vida em sociedade. Situação de perigo e insegurança que os alunos normais não desejam. Constatando o perigo da generalização de sua falta de respeito pelo próximo, e sua capacidade de sofrer com as próprias ações, não é permitido ao aluno desrespeitar outro aluno. A escola não foi feita para ser descontraída e sua importância na formação de cidadãos requer esforços e situações de desconforto.

Sobre os funcionários da escola, vale o princípio da universalidade do respeito anteriormente citado. O problema em se fazer essa correlação é que os alunos compartilham a visão recebida dos pais de que o funcionário não é um sujeito igual a eles e sim um objeto, um instrumento. Alguém que é pago para obedecer e saciar seus caprichos. Isso é um mal moderno gerado pela desorientação ética familiar. Nesses casos, é preciso lembrar alunos e familiares sobre o Princípio da Dignidade Humana, em outras palavras, sobre o dever de tratar outro ser humano como fim em si mesmo, não como objeto ou instrumento de apetites alheios. Resgatar a consciência de que a condição econômica e social não faz ninguém melhor do que o outro. Que o bedel, o faxineiro, a moça da cantina são empregados e não escravos, que todos eles são pessoas que possuem sentimentos.

Enfim, toda vez que buscamos uma orientação ética para o aluno na escola iremos falhar. Afinal, ele não deliberou estar nesse ambiente, ao contrário da faculdade, por exemplo. Porém, isso não o exime das responsabilidades que possui com seus estudos e com os demais agentes escolares. Tudo o que escrevi é de notório saber, porém, os responsáveis pelos processos de educação raramente se lembram desses conhecimentos éticos quando precisam.

Arthur Meucci é Mestre em Filosofia pela USP e membro da Associação Filosófica Scientiae Studia. Professor Conferencista de Ética da ECA/USP, de Ética e Negócios da Unip e do Colégio Bom Jesus. É consultor do Espaço Ética. www.meucci.com.

Revista Filosofia - Portal Ciência e Vida

Para aprender sem desaprender

2011-05-08T23:36:00.000-07:00

Paulo de Camargo
free-lance para a Folha de S.Paulo

O prazer, o interesse e a motivação são decisivos para a aprendizagem. "O cérebro tem capacidade finita, ainda que muito grande. Mas a capacidade de aprender depende da motivação. Um péssimo aluno na escola fundamental pode fazer uma excelente pós-graduação, pois a razão do desempenho ruim poderia ser só uma manifestação de desinteresse", considera o neurocientista Sidarta Ribeiro, da Universidade Rockfeller, em Nova York.

O resultado da energia despendida no estudo também está ligado a um outro perigo dos tempos modernos: a ansiedade. Segundo Ribeiro, existe um nível ótimo de ansiedade de aprender, além do qual o esforço é contraproducente. "Uma pessoa desmotivada aprende mal, mas o mesmo acontece com uma pessoa excessivamente ansiosa. A curva de aprendizado em função de estresse é um U invertido, sendo o máximo da curva o ponto ótimo, isto é, no meio", explica o neurocientista.

Mas é preciso lembrar que o aluno não é um vaso a ser preenchido com litros de informação. De acordo com a educadora Evelise Portilho, professora da PUC do Paraná, "os caminhos da aprendizagem passam necessariamente pelas características individuais de cada um: seu gosto, seus interesses e sua maneira de incorporar novas informações".

Segundo ela, cada um pode identificar características do próprio estilo, ao observar como aprende algo nas situações nas quais se envolve por prazer. Por exemplo, se a pessoa é do tipo que gosta de passar horas debruçada sobre um manual de instruções até aprender a instalar um novo eletrodoméstico, esse procedimento indica uma grande capacidade de concentração e persistência, o que vale para outros momentos de aprendizado.

Outra pista importante para conhecer o próprio jeito de aprender, dizem os educadores, é que todos tendem a repetir dificuldades históricas. Quem sofreu com a organização das informações, por exemplo, pode continuar sofrendo com isso. Mas ânimo. "Não há quem não tenha dificuldades, assim como não há dificuldades que não possam ser superadas", diz Evelise.

Qualquer que seja o método, porém, é preciso vencer a idéia de que aprender é decorar. "A aprendizagem é um processo integrado de aspectos conceituais, emocionais e até físicos", diz o consultor José Ernesto Bologna.

Para ele, é imediatismo achar que basta comprar o livro e responder às perguntas no fim do capítulo. "Isso é vício, e não aprendizagem", conclui.

Folha de S.Paulo

Rubem Alves: Aprendo porque amo

2011-05-08T23:06:00.000-07:00

RUBEM ALVES
colunista da Folha de S.Paulo

Recordo a Adélia Prado: "Não quero faca nem queijo; quero é fome". Se estou com fome e gosto de queijo, eu como queijo... Mas e se eu não gostar de queijo? Procuro outra coisa de que goste: banana, pão com manteiga, chocolate... Mas as coisas mudam de figura se minha namorada for mineira, gostar de queijo e for da opinião que gostar de queijo é uma questão de caráter. Aí, por amor à minha namorada, eu trato de aprender a gostar de queijo.

Marcelo Zocchio

Lembro-me do filme "Assédio", de Bernardo Bertolucci. A história se passa numa cidade do norte da Itália ou da Suíça. Um pianista vivia sozinho numa casa imensa que havia recebido como herança. Ele não conseguia cuidar da casa sozinho nem tinha dinheiro para pagar uma faxineira. Aí ele propôs uma troca: ofereceu moradia para quem se dispusesse a fazer os serviços de limpeza.

Apresentou-se uma jovem negra, recém-vinda da África, estudante de medicina. Linda! A jovem fazia medicina ocidental com a cabeça, mas o seu coração estava na música da sua terra, os atabaques, o ritmo, a dança. Enquanto varria e limpava, sofria ouvindo o pianista tocando uma música horrível: Bach, Brahms, Debussy... Aconteceu que o pianista se apaixonou por ela. Mas ela não quis saber de namoro. Achou que se tratava de assédio sexual e despachou o pianista falando sobre o horror da música que ele tocava.

O pobre pianista, humilhado, recolheu-se à sua desilusão, mas uma grande transformação aconteceu: ele começou a frequentar os lugares onde se tocava música africana. Até que aquela música diferente entrou no seu corpo e deslizou para os seus dedos. De repente, a jovem de vassoura na mão começou a ouvir uma música diferente, música que mexia com o seu corpo e suas memórias... E foi assim que se iniciou uma estória de amor atravessado: ele, por causa do seu amor pela jovem, aprendendo a amar uma música de que nunca gostara, e a jovem, por causa do seu amor pela música africana, aprendendo a amar o pianista que não amara. Sabedoria da psicanálise: frequentemente, a gente aprende a gostar de queijo por meio do amor pela namorada que gosta de queijo...

Isso me remete a uma inesquecível experiência infantil. Eu estava no primeiro ano do grupo. A professora era a dona Clotilde. Ela fazia o seguinte: sentava-se numa cadeira bem no meio da sala, num lugar onde todos a viam —acho que fazia de propósito, por maldade—, desabotoava a blusa até o estômago, enfiava a mão dentro dela e puxava para fora um seio lindo, liso, branco, aquele mamilo atrevido... E nós, meninos, de boca aberta... Mas isso durava não mais que cinco segundos, porque ela logo pegava o nenezinho e o punha para mamar. E lá ficávamos nós, sentindo coisas estranhas que não entendíamos: o corpo sabe coisas que a cabeça não sabe.

Terminada a aula, os meninos faziam fila junto à dona Clotilde, pedindo para carregar sua pasta. Quem recebia a pasta era um felizardo, invejado. Como diz o velho ditado, "quem não tem seio carrega pasta"... Mas tem mais: o pai da dona Clotilde era dono de um botequim onde se vendia um doce chamado "mata-fome", de que nunca gostei. Mas eu comprava um mata-fome e ia para casa comendo o mata-fome bem devagarzinho... Poeticamente, trata-se de uma metonímia: o "mata-fome" era o seio da dona Clotilde...

Ridendo dicere severum: rindo, dizer as coisas sérias... Pois rindo estou dizendo que frequentemente se aprende uma coisa de que não se gosta por se gostar da pessoa que a ensina. E isso porque —lição da psicanálise e da poesia— o amor faz a magia de ligar coisas separadas, até mesmo contraditórias. Pois a gente não guarda e agrada uma coisa que pertenceu à pessoa amada? Mas a "coisa" não é a pessoa amada! "É sim!", dizem poesia, psicanálise e magia: a "coisa" ficou contagiada com a aura da pessoa amada.

Minha avó guardava uns bichinhos que haviam pertencido a um filho que morrera. Guardo um peso de papel, de vidro, que pertenceu ao meu pai. E os apaixonados guardam uma peça de roupa da pessoa amada e a colocam sobre o travesseiro, ao dormir... Mesmo depois de ela ter morrido. É como se, por meio daquela "coisa" que não é a pessoa amada, fosse possível tocar e acariciar a pessoa amada, ausente.

Pois o mesmo mecanismo acontece na educação. Quando se admira um mestre, o coração dá ordens à inteligência para aprender as coisas que o mestre sabe. Saber o que ele sabe passa a ser uma forma de estar com ele. Aprendo porque amo, aprendo porque admiro. Sabendo o que ele sabe eu carrego a sua pasta, como o "mata-fome", faço amor com ele.

Lamento dizer isso: tive poucos mestres que admirasse. Lembro-me de um que admiro até hoje, embora já se tenham passado mais de 50 anos: Leônidas Sobrinho Porto. Professor de literatura, nunca nos atormentou com informações sobre nomes e escolas literárias. Ele sabia que não aprenderíamos. Mas quando ele se punha a falar, era como se estivesse possuído. Falava com tal paixão sobre as grandes obras literárias que era impossível não ser contagiado. Eu o admirava porque nele brilhava a beleza da literatura, "queijo" de que eu não gostava. Ele me fez amar a literatura.

A dona Clotilde nos dá a lição de pedagogia: quem deseja o seio, mas não pode prová-lo, realiza o seu amor poeticamente, por metonímia: carrega a pasta e come "mata-fome"...

Rubem Alves, 65, é educador, psicanalista e escritor. Está escrevendo uma história pedagógica: Pinóquio às avessas, que conta a história de um menininho que nasceu de carne e osso e, ao receber o diploma da universidade, virou um boneco de pau.

Site - www.rubemalves.com.br

Folha de S.Paulo

Rubem Alves: À dona Clotilde, modesta professora

2011-05-08T23:00:00.000-07:00

Rubem Alves
colunista da Folha de S.Paulo

Meu projeto era escrever uma série de artigos sobre a educação dos sentidos: a visão, a audição, o olfato, a degustação, o toque —e um misterioso sexto sentido. Era e ainda é. Mas, às vezes, justifica-se interromper provisoriamente o planejado por algo de extraordinário, inesperado, que acontece. Aconteceu comigo. Os meus pensamentos bem arranjados, já em marcha, levaram uma rasteira cheia de risos. Explico.

Faz uns tempos, escrevi para o Sinapse um artigo com o título "Aprendo porque amo". Nesse artigo eu sugeri que a pedagogia que se sabe antes de estudar pedagogia (há uma pedagogia que nasce com a gente, sem estudos —Daniel Pennac, no seu livro "Como um Romance", escreveu esta frase deliciosa: "Que espantosos pedagogos nós éramos quando não nos preocupávamos com a pedagogia!") se vale de artifícios nada científicos —amorosos, poéticos e mágicos— para realizar os seus intentos.

O assunto era como as relações de aprendizagem e ensino se dão através das pontes poéticas que o amor constrói. Uma dessas pontes tem o nome de metáfora, que faz ligações entre coisas parecidas. No filme "O Carteiro e o Poeta", o carteiro diz que se sente como um "barco batido pelas ondas". Essa metáfora liga a sua alma a um barco. Quem vê um barco batido pelas ondas vê a alma do carteiro.

Metonímia é quando uma imagem nos conduz a outra por relações de proximidade. Tenho um peso de papel sem valor que o meu pai me deu. É claro que ele não se parece com o meu pai. Não é metáfora. Mas foi objeto do meu pai. Ficava na sua mesa de trabalho. Por isso, porque o peso de papel e o meu pai estiveram juntos, o peso de papel me lembra o meu pai.

No artigo, eu me referia ao poder pedagógico das metonímias e relatei uma experiência infantil, quando estava no primeiro ano do Grupo Escolar Brasil, na cidade de Varginha. Era o ano de 1942. Minha professora era a dona Clotilde. Como é possível que muitos não tenham lido o artigo a que me referi, vou transcrever o trecho relevante: "Ela fazia o seguinte: sentava-se numa cadeira bem no meio da sala, num lugar onde todos a viam —acho que fazia de propósito, por maldade— , desabotoava a blusa até o estômago, enfiava a mão dentro dela e puxava para fora um seio lindo, liso, branco, aquele mamilo atrevido... E nós, meninos, de boca aberta... Mas isso durava não mais que cinco segundos, porque ela logo pegava o nenezinho e o punha para mamar. E lá ficávamos nós, sentindo coisas estranhas que não entendíamos. (...) Terminada a aula, os meninos faziam fila junto à dona Clotilde, pedindo para carregar sua pasta. Quem recebia a pasta era um felizardo, invejado. Como diz o ditado, 'quem não tem seio carrega pasta'". Traduzida para a pedagogia, essa metonímia significa que, com freqüência, os alunos são capazes aprender coisas difíceis (carregar a pasta) em virtude da admiração que sentem pelo professor.

A rasteira de risos que me desviou dos meus propósitos aconteceu na cidade de Cambuquira, em Minas, bem pequena, cheia de matas, lugar de tucanos, de águas minerais, de hotéis luxuosos abandonados, fósseis de um tempo de riqueza, onde o tempo escorre preguiçoso. Tinha ido lá para fazer uma fala. Contei o caso da dona Clotilde. Todo mundo riu. Todo mundo aprendeu. O riso faz bem à inteligência.

Aí aconteceu a surpresa alegre: contaram-me que a dona Clotilde está viva, aos 92 anos. Estar vivo aos 92 anos é espanto, coisa rara. Mas pasmem! Ela, aos 90 anos, defendeu tese de mestrado! E sua cabeça está mais lúcida do que nunca, cheia de indagações metafísicas... Que alegria!

Há muitos anos, escrevi sobre um japonês que fez vestibular para medicina aos 70 anos. Explicando a razão por que fazia o vestibular aos 70 anos (parece inútil, coisa de velho que perdeu o senso da realidade...), ele disse: "Desde menino eu quis estudar medicina. Quando era moço, não me foi possível porque eu tinha de cuidar dos meus pais. Quando me tornei adulto, não me foi possível porque tinha de cuidar dos meus filhos. Agora, velho, meus pais mortos, meus filhos criados, posso finalmente realizar o meu sonho de menino". Os seres humanos são assombrosos! Mas o japonês, comparado à dona Clotilde, não passa de um menino!

Os jornais dedicam espaço a jogadores de futebol, a aficionados de rinhas de galos, a políticos corruptos e a personalidades da "society". Pois eu acho que a dona Clotilde merece muito mais ser notícia. A dona Clotilde, mãe comum, modesta professora do interior, produz assombro, sorrisos e esperança.

Rubem Alves, idade cronológica 71, idade real indeterminada, gosta de crianças, balanços, jardins e livros de bom gosto. Aconselha "O Assobiador", do angolano Ondjaki (editora Nzila), "Sonhos de Einstein", de Alan Lightman, e "Haroun e o Mar de Histórias", de Salman Rushdie (ambos da Companhia das Letras).

Site: www.rubemalves.com.br

Folha de S.Paulo

Rubem Alves: Diploma não é solução

2011-05-08T22:44:00.000-07:00

Rubem Alves
colunista da Folha de S.Paulo

Vou confessar um pecado: às vezes, faço maldades. Mas não faço por mal. Faço o que faziam os mestres zen com seus "koans". "Koans" eram rasteiras que os mestres passavam no pensamento dos discípulos. Eles sabiam que só se aprende o novo quando as certezas velhas caem. E acontece que eu gosto de passar rasteiras em certezas de jovens e de velhos...

Marcelo Zocchio

Pois o que eu faço é o seguinte. Lá estão os jovens nos semáforos, de cabeças raspadas e caras pintadas, na maior alegria, celebrando o fato de haverem passado no vestibular. Estão pedindo dinheiro para a festa! Eu paro o carro, abro a janela e na maior seriedade digo: "Não vou dar dinheiro. Mas vou dar um conselho. Sou professor emérito da Unicamp. O conselho é este: salvem-se enquanto é tempo!". Aí o sinal fica verde e eu continuo.

"Mas que desmancha-prazeres você é!", vocês me dirão. É verdade. Desmancha-prazeres. Prazeres inocentes baseados no engano. Porque aquela alegria toda se deve precisamente a isto: eles estão enganados.

Estão alegres porque acreditam que a universidade é a chave do mundo. Acabaram de chegar ao último patamar. As celebrações têm o mesmo sentido que os eventos iniciáticos —nas culturas ditas primitivas, as provas a que têm de se submeter os jovens que passaram pela puberdade. Passadas as provas e os seus sofrimentos, os jovens deixaram de ser crianças. Agora são adultos, com todos os seus direitos e deveres. Podem assentar-se na roda dos homens. Assim como os nossos jovens agora podem dizer: "Deixei o cursinho. Estou na universidade".

Houve um tempo em que as celebrações eram justas. Isso foi há muito tempo, quando eu era jovem. Naqueles tempos, um diploma universitário era garantia de trabalho. Os pais se davam como prontos para morrer quando uma destas coisas acontecia: 1) a filha se casava. Isso garantia o seu sustento pelo resto da vida; 2) a filha tirava o diploma de normalista. Isso garantiria o seu sustento caso não casasse; 3) o filho entrava para o Banco do Brasil; 4) o filho tirava diploma.

O diploma era mais que garantia de emprego. Era um atestado de nobreza. Quem tirava diploma não precisava trabalhar com as mãos, como os mecânicos, pedreiros e carpinteiros, que tinham mãos rudes e sujas.

Para provar para todo mundo que não trabalhavam com as mãos, os diplomados tratavam de pôr no dedo um anel com pedra colorida. Havia pedras para todas as profissões: médicos, advogados, músicos, engenheiros. Até os bispos tinham suas pedras.

(Ah! Ia me esquecendo: os pais também se davam como prontos para morrer quando o filho entrava para o seminário para ser padre —aos 45 anos seria bispo— ou para o exército para ser oficial —aos 45 anos seria general.)

Essa ilusão continua a morar na cabeça dos pais e é introduzida na cabeça dos filhos desde pequenos. Profissão honrosa é profissão que tem diploma universitário. Profissão rendosa é a que tem diploma universitário. Cria-se, então, a fantasia de que as únicas opções de profissão são aquelas oferecidas pelas universidades.

Quando se pergunta a um jovem "O que é que você vai fazer?", o sentido dessa pergunta é "Quando você for preencher os formulários do vestibular, qual das opções oferecidas você vai escolher?". E as opções não oferecidas? Haverá alternativas de trabalho que não se encontram nos formulários de vestibular?

Como todos os pais querem que seus filhos entrem na universidade e (quase) todos os jovens querem entrar na universidade, configura-se um mercado imenso, mas imenso mesmo, de pessoas desejosas de diplomas e prontas a pagar o preço. Enquanto houver jovens que não passam nos vestibulares das universidades do Estado, haverá mercado para a criação de universidades particulares. É um bom negócio.

Alegria na entrada. Tristeza ao sair. Forma-se, então, a multidão de jovens com diploma na mão, mas que não conseguem arranjar emprego. Por uma razão aritmética: o número de diplomados é muitas vezes maior que o número de empregos.

Já sugeri que os jovens que entram na universidade deveriam aprender, junto com o curso "nobre" que freqüentam, um ofício: marceneiro, mecânico, cozinheiro, jardineiro, técnico de computador, eletricista, encanador, descupinizador, motorista de trator... O rol de ofícios possíveis é imenso. Pena que, nas escolas, as crianças e os jovens não sejam informados sobre essas alternativas, por vezes mais felizes e mais rendosas.

Tive um amigo professor que foi guindado, contra a sua vontade, à posição de reitor de um grande colégio americano no interior de Minas. Ele odiava essa posição porque era obrigado a fazer discursos. E ele tremia de medo de fazer discursos. Um dia ele desapareceu sem explicações. Voltou com a família para o seu país, os Estados Unidos. Tempos depois, encontrei um amigo comum e perguntei: "Como vai o Fulano?". Respondeu-me: "Felicíssimo. É motorista de um caminhão gigantesco que cruza o país!".

Rubem Alves, 60 + 10, é escritor, educador e contador de histórias. Escreveu, entre outros, "O Decreto da Alegria" (Paulus) e "Mais Badulaques" (Parábola Editorial).
Site: www.rubemalves.com.br

Folha de S.Paulo

Que som é esse?

2011-04-30T15:20:00.000-07:00

Crianças com dislexia têm dificuldade em diferenciar a língua falada de outros ruídos

	© JESPER ELGAARD/ISTOCKPHOTO

Dentro da sala de aula os sons se misturam: conversas em voz alta, barulho de papel e arrastar de cadeiras, e, ainda assim, a maioria das crianças consegue acompanhar a voz do professor. Porém, para vários alunos com dificuldades de leitura isso não acontece. O que foi dito se perde em meio ao barulho, e eles não conseguem distinguir todos os outros sons a sua volta.

Segundo neurocientistas da Universidade Northwestern, nos Estados Unidos, a raiz do problema está no tronco encefálico: em crianças disléxicas essa área aparentemente não reage bem. Os pesquisadores estudaram 30 crianças com idade entre 8 e 13 anos, das quais metade sofria de distúrbios de leitura.

Os participantes assistiram a um filme escolhido por eles ao mesmo tempo que ouviam a sílaba “da” no fone de ouvido. Com a ajuda de eletrodos os pesquisadores registraram a atividade cerebral das crianças. Em um segundo teste, os voluntários repetiam frases inteiras que lhes eram ditas, e o volume do barulho que estava ao fundo, usado para distraí-los, aumentava gradativamente.

Os resultados foram os esperados: apesar de todas as crianças terem se concentrado no filme, o cérebro dos voluntários sem distúrbios percebeu a sílaba pronunciada com grande exatidão, fato percebido pela linearidade do padrão no eletroencefalograma (EEG). Em crianças com dislexia, esse sinal não ocorreu e o desempenho no segundo teste foi pior do que nas demais.

O tronco encefálico funciona como primeiro ponto de conversão de sinais acústicos depois que o ouvido interno transformou as ondas sonoras em impulsos elétricos. Crianças disléxicas aparentemente têm nesse estágio inicial do processamento sensorial problemas relevantes para diferenciar a fala de outros ruídos ambientes, explica o neurocientista Bharath Chandrasekaran, coordenador do estudo.

Essas descobertas podem explicar o resultado de outros estudos que demonstraram que a dislexia muitas vezes surge associada a uma percepção acústica ruim da fala. Os pesquisadores sugerem que os professores podem ajudar crianças com esse distúrbio: alunos disléxicos deveriam sentar-se na frente do professor para acompanhar melhor a explicação e, em casos mais graves, usar aparelho auditivo adaptado.

Revista Viver Mente e Cérebro

Mais luz

2011-04-30T15:17:00.000-07:00

Mudanças neurais relacionadas à alfabetização podem ocorrer mesmo em adultos que aprendem tardiamente

por Sidarta Ribeiro

	©gonçalo viana (ilustração)

Há um ano, escrevi aqui sobre a primeira Escola Latino-americana de Ciências Educacionais, Cognitivas e Neurais, no Chile (http://www.laschool4education.com/). Trata-se de uma iniciativa que seleciona e prepara jovens pós-graduandos, com sólida base em ciências e matemática, para realizar pesquisas sobre educação de modo quantitativo e controlado. A América Latina foi escolhida para sediar essa escola por ter grandes problemas educacionais e currículos unificados nacionalmente. Por causa do terremoto de 2010, a poucos dias do início do trabalho, a realização foi adiada para março de 2011. Por meio de aulas e oficinas com especialistas mundiais, 48 estudantes de 21 países, reunidos por duas semanas no remoto deserto do Atacama, serão instigados a criar uma pedagogia com base em evidências empíricas.

Preparando-me para a inauguração me lembro de um verso de Fernando Pessoa: se “tudo são símbolos”, então os analfabetos são cegos de tanta luz. Imagine andar por uma cidade sem compreender o significado das placas e letreiros! Há de ser assustador, tão vasta é a miríade de sentidos ocultos. Diante de uma banca de jornais, um analfabeto olha o sol de frente e não vê nada.

Alguns pesquisadores acreditam que a alfabetização, por ser evolutivamente muito recente, não ocorre em estruturas cerebrais exclusivamente dedicadas a ela. Ao contrário, utilizaria sistemas neurais que evoluíram em associação com funções cognitivas mais antigas, como o reconhecimento de faces, casas e objetos. Em crianças em processo de alfabetização, o imageamento cerebral durante a exposição a estímulos ortográficos revela a ativação de uma região cortical específica denominada área de formas visuais de palavras (AFVP). Curiosamente, ela se encontra em uma região altamente responsiva a faces. Qual o papel dessa área na alfabetização de crianças e adultos? Ensinar a ler e escrever melhora o desempenho neural em geral, ou existe competição entre funções, por exemplo, entre leitura e reconhecimento de faces?

Algumas respostas foram recentemente publicadas na revista Science por uma equipe de cientistas europeus de diversas instituições, bem como brasileiros do Instituto Internacional de Neurociências e Reabilitação da Rede Sarah. Por meio de comparação entre analfabetos, alfabetizados na infância e ex-analfabetos, os pesquisadores dissecaram os efeitos da escolaridade e da alfabetização no estudo da ativação da AFVP e de outras áreas corticais. Foram medidas as respostas cerebrais à linguagem falada e escrita, faces, casas, ferramentas e padronagens visuais em adultos com diferentes níveis de alfabetização. Verificou-se que a alfabetização incrementou respostas visuais e fonológicas, aumentou a ativação pela escrita do giro fusiforme esquerdo e induziu uma competição com a representação de faces nessa região. O estudo trouxe ainda um achado inspirador: boa parte das mudanças neurais relacionadas à alfabetização ocorreu mesmo em adultos ensinados tardiamente. O sol, assim como as letras, nasce para todos.

Sidarta Ribeiro é Ph.D. em neurobiologia pela Universidade Rockefeller e pesquisador do Instituto Internacional de Neurociências de Natal (IINN). Fez pós-doutorado na Universidade Duke (2000-2005) investigando as bases moleculares e celulares do sono e dos sonhos e o papel de ambos no aprendizado.

Revista Viver Mente e Cérebro

Excluídos pela inclusão

2011-04-30T15:12:00.000-07:00

Colocar crianças com necessidades especiais em salas separadas divide educadores: parte deles acredita que é segregação, outros defendem que é uma alternativa eficiente para o aprendizado

por Ana Elizabeth Cavalcanti

	© Lisa F. Young/ istockphoto

A educação escolar de crianças com necessidades educacionais especiais não é uma experiência nova. Em meados da década de 70, as chamadas escolas alternativas já faziam as primeiras tentativas de acolher esses alunos no espaço escolar. Desde então, as escolas vêm acumulando as mais diversas experiências, e hoje se consolida cada vez mais a tendência de pensar numa educação de qualidade para todos. Mas o que seria isso? No início da década de 90, surgiu nos Estados Unidos um movimento que propunha a inclusão de todas as crianças com necessidades especiais em escolas regulares. Após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, em 1994, o “discurso da inclusão” tomou feições internacionais e, no Brasil, foi incorporado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Especial.

Se por um lado o princípio é indiscutível – todas as crianças, independentemente de suas condições, têm direito e devem ter acesso à escolarização de qualidade – por outro, ele cria dificuldades, quando se propõe a definir o que seria esse processo ou como deveria se dar. Em que pesem as diferenças existentes entre eles, os defensores da inclusão preconizam que todas as crianças devem estar em escolas e em classes regulares. Mas o que os autoriza, por exemplo, a afirmar que os surdos se escolarizam melhor em escolas e classes de ouvintes se eles próprios pensam exatamente o contrário? O que os leva a pensar que as chamadas crianças autistas e psicóticas devem estar obrigatoriamente em classes regulares, quando existem experiências tão diversas de sua escolarização e pouco se conhece ainda de seus particularíssimos modos de aprendizagem?

Em uma conversa sobre inclusão com um grupo de professoras da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, uma delas falou sobre suas experiências pedagógicas com crianças com necessidades especiais. Para algumas delas, disse a professora, as classes especiais ou integradas eram condição para estarem na escola, um meio de se tornarem visíveis. Para outras, essas classes foram dispositivos que promoveram a segregação e acentuaram a condição de inexistência. O mesmo se poderia dizer das salas regulares. “O que a minha experiência mostra e eu defendo”, disse a professora, “é que não há um modelo a ser seguido.” E concluiu: “Por isso, sou contra a inclusão”. Finalmente, movida por certo desconforto decorrente de seu posicionamento, acrescentou que, óbvio, não defendia a exclusão.

A fala dessa professora explicita o que incomoda no discurso da inclusão: ele tornou-se um discurso hegemônico e ideológico. Ou seja, o que é uma entre várias possibilidades de pensar a educação para todos tornou-se A forma, aquela que anuncia uma verdade única e indiscutível. O fato de a professora sentir-se obrigada a justificar que não era defensora da exclusão evidencia o efeito do modo maniqueísta de pensar presente nesse discurso: quem não está comigo, que represento o bem, está contra mim e com o mal. Ou seja, não aderir ao discurso da inclusão implica defender a exclusão. E aqueles que não aderem passam a fazer parte de uma extensa lista de excluídos – composta de professores, diretores de escolas, pais e dos próprios alunos com necessidades especiais, como os surdos, por exemplo –, tachados de resistentes, preconceituosos e segregacionistas.

Isso leva a supor que talvez, para pensar sobre uma educação de qualidade para todas as crianças, o paradigma binário inclusão/exclusão não ajude. Assim, a ideia de uma escola inclusiva deveria ser substituída pela de escolas diversas e plurais, efeito de experiências bem-sucedidas, sempre particulares, que já foram construídas ou estão por construir. Elas poderiam ser uma espécie de antídoto contra a atração fatal de homogeneizar o que é diverso por condição.

Ana Elizabeth Cavalcanti é psicóloga com formação em psicanálise, trabalha no Centro de Pesquisa em Psicanálise e Linguagem (CPPL) de Recife.

Revista Viver Mente e Cérebro

Brincadeira de Criança (2.0)

2011-03-16T19:59:00.000-07:00

Até que ponto os fenômenos sociais on-line no mundo das crianças diferem da vida off-line dos adultos?

Jackelin Wertheimer Cavalcante*

Em 2004, Martin Lindstrom, consultor da Fortune 500* , já caracterizava as crianças da nossa geração como pessoas mais propensas a ter um amigo no outro lado do mundo do que na própria rua. E em 2010 esse perfil está mais que consolidado. As crianças desta geração já acordam a tuitar um bem-humorado “Bom dia, pessoal! \o/”. Muitas checam seus e-mails e os primeiros twitts dos amigos em seus smartphones (ou dos pais, caso ainda não tenham ganhado seu primeiro celular com acesso à internet). Suas lições de casa e aquela pesquisa para o trabalho de ciências estão em uma apresentação compartilhada com os amigos da escola no Google Docs. Mas na aula de informática, o computador da escola bloqueia o acesso ao Orkut. Não faz mal: pegando algum sinal wi-fi aberto, as crianças verificam suas fazendinhas do Colheita Feliz pelo celular ou iPod Touch. Em seguida, com a atenção de volta ao computador do laboratório de informática, elas ainda dão um jeitinho de acessar o MSN pelo Ebuddy*, já que o computador da escola não tem o programa, não permite downloads e nem instalações de novos softwares. Tudo isso para conseguir interagir com os amigos discretamente, sem que a professora note. Na escola, a web é, para essas crianças, a versão 2.0 dos antigos bilhetinhos de papel, que reinavam nas escolas até o século 20.

Segundo a comScore, 11,9% dos internautas brasileiros possui idades entre 6 e 14 anos. O mesmo relatório aponta ainda que sites de entretenimento, mensageiros instantâneos e redes sociais são os preferidos das crianças e dos adolescentes. E estes passam 60% do tempo total on-line nesses serviços. Já a pesquisa Playground Digital, realizada pela Nickelodeon, analisou mais de 7 mil crianças entre 8 e 14 anos e que viviam em 12 países. Entre eles, o Brasil. Ela revelou que as crianças brasileiras ocupam o segundo lugar do ranking das que mais acessam redes sociais (67%), perdendo apenas para a China (79%).

Mas o que essas plataformas representam para as crianças afinal? Diversão é a palavra-chave. Segundo o Kids Experts, estudo promovido pela Cartoon Network em 2008, o principal motivo para a utilização assídua das redes sociais pelas crianças é o binômio diversão e distração. O segundo fator mais influente, por sua vez, é a facilidade de expressão que esses canais representam. A pesquisa revela que a comunicação passa a ser uma necessidade primordial para crianças a partir dos 12 anos. A essa altura, elas já dominam todo tipo de ferramenta de comunicação on-line. Nas redes sociais, as crianças têm em média 23 amigos que nem sequer moram na mesma cidade e duas em cada cinco trocam conteúdos on-line. As redes sociais estão assumindo o papel de ponto de encontro dos grupos de identificação das crianças.

*Fortune500 » Tradicional revista de negócios fundada em 1930, no contexto da crise da Bolsa de Nova York, a Fortune é publicada pela Time Inc. A Fortune 500 é uma edição especial, que traz um ranking com as maiores companhias dos EUA.

*Ebuddy» Serviço de internet que permite ao usuário acessar instant messengers, como o MSN Messenger ou o Yahoo! Messenger, sem necessitar instalar o programa em um computador. Outro serviço nessa linha é o Meebo.

QUESTÃO DE SEGURANÇA

Entretanto, devido ao crescimento exponencial do número de usuários, e do gigantesco fluxo de dados compartilhados, a vigilância absoluta torna-se impraticável até mesmo para os gigantes da web, como o Google (vide os inúmeros processos judiciais contra a empresa devido ao conteúdo veiculado em suas diversas plataformas e redes sociais). As discussões sobre segurança na web não são recentes e, com o advento das redes sociais, tem se aprofundado ainda mais. A figura do pedófilo, por exemplo, já se tornou comum. Trata-se de um medo que assola o ambiente on-line contemporâneo. Políticas públicas já procuram coibir sua ação.

Uma pesquisa realizada pela ONG Plan Brasil, juntamente com a entidade Parceria para a Proteção da Criança e do Adolescente (CPP, em inglês), indica que 79% das meninas brasileiras com idades entre 10 e 14 anos não se sentem seguras ao acessar a internet. Os motivos para o temor são variados: de roubo de senhas das comunidades on-line a violência sexual. Uma menina de 12 anos, participante do painel de pesquisa em questão afirmou: “O problema não é a informação que você posta, são as pessoas que você acumula ao seu redor: amigos ou estranhos.” Os fakes, isto é, perfis falsos em comunidades on-line, são temidos. Não se sabe se eles são pedófilos, piratas da web ou se estão lá apenas para distribuir malwares por meio de spams. O medo da violência torna-se cada vez mais generalizado e compartilhado nas diversas plataformas on-line.

Scraps coloridos e com muitos links, no Orkut, por exemplo, já são temidos. Mesmo sem estudos ou estatísticas a respeito, a sensação de muitos usuários de redes sociais é de que eles são disparados por perfis de pessoas menos escolarizadas, ou com menos acesso à informação. Por isso, várias crianças migram para redes sociais que possam supostamente oferecer maior segurança, como o Facebook e o Twitter, seja por conta própria, seja por insistência dos pais ou irmãos mais velhos. É uma forma de, em vez de administrar a competição social e integrar a todos em instituições comuns, “comprar a proteção”. É como se a comunidade virtual passasse a ser definida mais por suas fronteiras vigiadas que por seu conteúdo, que deveria ser sua essência primordial. Algumas escolas particulares paulistanas já chegaram até a incluir disciplinas como “Ética e Cidadania Digital” em sua grade curricular para ensinar seus alunos de Ensino Fundamental a se proteger de eventuais pessoas de má fé em redes sociais.

Vale salientar que a maioria dos sites de relacionamento é destinada exclusivamente a maiores de 18 anos. Apesar de existirem as redes sociais exclusivas para crianças, como a NeoPets e a CosmoPax, elas sentem-se livres para criar perfis e utilizar todas as outras: basta mentir a idade. Trata-se de um comportamento comum em nossa sociedade, uma vez que crianças a partir dos 13 anos frequentemente falsificam documento para entrar em casas noturnas que atenderiam apenas maiores de 18 anos.

MUNDO REAL, MUNDO VIRTUAL
Valores como a política da honestidade, a lei e ordem são frequentemente esquecidos no mundo off-line. E também são desrespeitados nas plataformas on-line, simulacros compulsórios da vida social real. Em seus estudos da sociedade capitalista moderna, Alain Peyrefitte* chegou à conclusão de que sua característica mais importante é a confiança em si, nos outros e nas instituições. Bauman afirma que podemos “descrever a moderna construção da ordem como um esforço contínuo de implantar fundações institucionais da confiança”. Pierre Bourdieu, por sua vez, defende a ligação entre o colapso da confiança e o enfraquecimento da vontade de engajamento. E nada mais é difícil que estabelecer uma relação de confiança e engajamento com plataformas que estão continuamente passando por processos de “reengenheirização” e imitação das inovações promovidas por outras redes sociais. E esse processo também ocorre simultaneamente nas próprias empresas que as disponibilizam. Por isso, a sensação de insegurança e anseio pela mudança também acontece com os adultos que nelas trabalham.

Extremamente superprotegidas nos mundos físico e virtual, as crianças ficam impedidas de se mover: restringem-se ao circuito de suas casas, escolas e (quiçá) clubes. É uma tendência descrita pela pesquisadora de marketing Faith Popcorn, o encasulamento, causado pela obsessão por segurança. As crianças, fortemente influenciadas e controladas pelos adultos que as rodeiam, passam cada vez mais tempo em suas casas e condomínios. Estes são lugares isolados, herméticos e seguros, sem tanta influência do caótico mundo exterior. Tal processo causa uma verdadeira confusão mental para os Digital natives que, apesar de participarem de uma fluida realidade virtual completamente globalizada, permanecem pessoas “locais”, uma vez que mal saem de seus bairros.

Esta dúvida também existe nos adultos contemporâneos à era digital. Eles trabalham em empresas locais, de capital global (e vice-versa), que estão continuamente tentando adaptar-se à realidade da sociedade da informação. São pessoas cada vez menos engajadas e mais desconfiadas, que se encasulam em pequenos e modernos apartamentos, vivendo a realidade dos grandes centros urbanos. Convivem com a insegurança em paralelo à sensação de contínuo monitoramento e perda da privacidade. É fazer check-in no Foursquare* ao entrar na própria casa, ao final de um dia de trabalho ou de uma manhã na escola.

* Alain Peyrefitte» Ensaísta e diplomata francês, Alain Peyerefitte (1925–1999) estudou na École Nationale d’Administration, foi ministro da Educação da França e membro da Academia Francesa. É autor do livro A sociedade da confiança (1995).

* Foursquare» Aplicativo de localização, no qual o usuário informa para sua rede de amigos no Twitter ou Facebook onde você se encontra, procedimento denominado de check-in. O usuário escolhe se deseja tornar pública ou não sua localização.

Para entender a linguagem na rede
\o/ » Emoticon, isto é, símbolo que representa uma pessoa levantando os braços efusivamente em sinal de alegria.

Hashtag » Ferramenta de tagging do Twitter. Ao adicionar o símbolo # (hash, em inglês), a palavra torna-se uma tag, isto é, uma categoria de assunto autorreferente. Isso permite uma busca por todos twitts que citem o assunto referido pela hashtag.

Baleiar » Verbo/neologismo que faz alusão à baleia que surge na tela do Twitter sempre que o servidor da rede social apresenta instabilidades.

#EpicFail » Hashtag muito popular no Twitter, que denota um grande fiasco.

Unfollow/ dar unfollow » Deixar de seguir determinado usuário do Twitter. No caso do uso da expressão no mundo off-line, quer dizer deixar de ouvir, dar importância ou até mesmo cortar relações com alguém.

Gadgets » Dispositivos ou aparelhos tecnológicos.

Malwares » Softwares maliciosos, como vírus e trojans, que se instalam no computador para causar danos ou roubar informações em geral.

Encasulamento » Termo cunhado pela estudiosa de marketing Faith Popcorn. Define a tendência do consumidor contemporâneo a desejar permanecer em casa, transformando-a em um “casulo” confortável, capaz de proteger das ameaças do mundo exterior.

REFERÊNCIAS
AGUIARI, Vinicius. Crianças usam 60% do tempo online em redes In: Portal Exame. Disponível em . Acesso em: 18/12/2010

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ANUNCIANTES. Revista da ABA. n. 15, ano 13, agosto. 2009. p. 26-29.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

DIGITAL NATIVES. Blog disponível em . Acesso em: 18/12/2010

MOTA, M. Crianças online: A internet não é mais coisa (só) para gente grande. In: Meio Digital. n 10, maio/junho 2009. p.41-47.

http://leiturasdahistoria.uol.com.br

A criança e a cultura lúdica

2011-03-10T01:07:00.000-08:00

Gilles Brougère*
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1. INTRODUÇÃO

Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência. Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: "Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo"1. Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade2. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real3.

Mas numa concepção como essa o paradoxo é que o lugar de emergência e de enriquecimento da cultura é pensado fora de toda cultura como expressão por excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à realidade. A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstáculos. O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas traduz a psicologização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do indivíduo isolado das influências do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa idéia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar. Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L’enfant étranger, de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquer construção cultural estável até mesmo o termo "brincadeira", "jogo". Seriam uma apropriação do "brincar", essa dinâmica essencial ao ser humano.

Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, não pode descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Desejaríamos, nesta comunicação, explorar as conseqüências desse ponto de vista e dele extrair um modelo de análise da atividade lúdica.

2. O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO

Brincar supõe, de início, que no conjunto das atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como "brincar" a partir de um processo de designação e de interpretação complexo. Não é objetivo desta comunicação mostrar que esse processo de designação varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. O ludus latino não é idêntico ao brincar francês. Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma atividade que se opõe a "trabalhar " (ver Aristóteles e Santo Tomás sobre o assunto), caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designada com o mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revolução romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.

Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas4. Uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento5. O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz interpretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir. Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido. Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade.

Essa não é a única relação do jogo com uma cultura preexistente, não é a única que invalida a idéia de ver na atividade lúdica a fonte da cultura. O segundo ponto que gostaríamos de salientar tem seu fundamento na literatura psicológica que atualmente insiste no processo de aprendizagem que torna possível o ato de brincar6. Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebés entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criança começa por inserir-se no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que como uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da mãe, ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras de esconder uma parte do corpo. A criança aprende assim a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inversão dos papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a necessidade de um acordo entre parceiros, mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar brincando. Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica em geral e cada brincadeira em particular, e a criança as apreende antes de utilizá-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. Não se trata aqui de expor a gênese do jogo na criança, mas de considerar a presença de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo em suas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe a aquisição de estruturas que a criança vai assimilar de maneira mais ou menos personalizada para cada nova atividade lúdica.

Que tentam provar esses exemplos senão a idéia de que antes de ser um lugar de criação cultural, o jogo é um produto cultural, dotado de uma certa autonomia? Conseqüentemente o primeiro efeito do jogo não é entrar na cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que é a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo é a ocasião de se progredir nas habilidades exigidas no próprio jogo. Isso não significa que não se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competências adquiridas a outros terrenos não-lúdicos da vida. Por isso é necessário aprender a contar antes de participar de jogos que usam os números. O jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se costuma chamar de cultura geral: os pré-requisitos.

A idéia que gostaríamos de propor e tratar a título de hipótese é a existência de uma cultura lúdica, conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.

3. TENTATIVA DE DESCRIÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Tentaremos definir as características dessa cultura lúdica antes de examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as conseqüências que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa perspectiva não mais psicológica, mas antropológica.

A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. Com Bateson e Goffman7 consideramos efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto é, uma atividade que supõe atribuir às significações de vida comum um outro sentido, o que remete à idéia de fazer-de-conta, de ruptura com as significações da vida quotidiana. Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas. Assim é que são raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso não é fácil para os adultos, sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas se encontram mais afastados das crianças. Não dispor dessas referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação.

A cultura lúdica é, então, composta de um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.

A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os participantes numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa cultura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.

Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção. Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mamãe" em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de oposições entre os mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes. A cultura lúdica evolui com as transposições do esquema de um tema para outro.

Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças, das modas, da atualidade. A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo.

Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critérios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. As culturas lúdicas não são (ainda?) idênticas no Japão e nos Estados Unidos. Elas se diversificam também conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criança. É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças, embora possam ter alguns elementos em comum.

Pode-se analisar nossa época destacando as especificidades da cultura lúdica contemporânea, ligadas às características da experiência lúdica em relação, entre outras, com o meio-ambiente e os suportes de que a criança dispõe. Assim desenvolveram-se formas solitárias de jogos, na realidade interações sociais diferidas através de objetos portadores de ações e de significações. Uma das características de nosso tempo é a multiplicação dos brinquedos8. Podem-se evocar alguns exemplos como a importância que adquiriram os bonecos, freqüentemente ligados a universos imaginários, valorizando o jogo de projeção num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo não é novo, entretanto a cultura lúdica contemporânea enriqueceu e aumentou a importância dessa estrutura lúdica. Não podemos deixar de citar os video-games: uma nova técnica cria novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de muitas crianças. Tudo isso mostra a importância do objeto na constituição da cultura lúdica contemporânea.

4. A PRODUÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Seria interessante tentar levantar hipóteses sobre a produção dessa cultura lúdica. Na realidade, como qualquer cultura, ela não existe pairando acima de nossas cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela participam. Existe na medida em que é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdicas. Pode-se dizer que é produzida por um duplo movimento interno e externo. A criança adquire, constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que constitui sua cultura lúdica. Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lançarem por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo. Essa experiência permite o enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências da criança, e é nesse nível que o substrato biológico e psicológico intervêm para determinar do que a criança é capaz.. Os jogos de ficção supõem a aquisição da capacidade de simbolização para existirem. O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. Esta, origina-se das interações sociais, do contato direto ou indireto (manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação social). A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social9 que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê.

Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo. Ele é um co-construtor. Toda interação supõe efetivamente uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. A cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo sujeito social. O termo "construção" é mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimensão de criação, se concordarmos sobre a definição desse termo. Voltaremos ao assunto.

Mas a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de clareza na exposição do que a uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa experiência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos do jogo. A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não diretamente.

Alguns elementos parecem ter uma incidência especial sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e o brinquedo. A televisão, assim como o brinquedo, transmite hoje conteúdos e às vezes esquemas que contribuem para a modificação da cultura lúdica que vem se tornando internacional. Mas, embora arriscando-me a repetir, eu diria que o processo é o mesmo. Barbie intervém no jogo na base da interpretação que a criança faz das significações que ela traz10. De uma certa forma, esses novos modos de transmissão substituíram os modos antigos de transmissão oral dentro de uma faixa etária, propondo modelos de atividades lúdicas ou de objetos lúdicos a construir. Não estamos dizendo que o sistema antigo foi menos impositivo, de forma alguma.

Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações serão diferentes. Meninas e meninos não farão as mesmas experiências e as interações (como com os brinquedos que ganham) não serão as mesmas. Então, portadores de uma experiência lúdica acumulada, o uso que farão dos mesmos brinquedos será diferente. Observamos meninas e meninos brincando com bonecos fantásticos idênticos (da série He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhantes a outros jogos com outros objetos, já as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ação usados com as bonecas. Descobre-se assim uma combinação, uma negociação entre as significações veiculadas pelos objetos lúdicos e as de que as crianças dispõem graças à experiência lúdica anterior.

Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente – trata-se do conjunto de elementos de que uma criança pode valer-se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como virtualidade.

Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e há os que pensam que ele só pode ser associado à subjetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.

Limitamo-nos à cultura lúdica infantil, mas existe também uma cultura lúdica adulta, e é preciso igualmente situá-la dentro da cultura infantil, isto é, no interior de um conjunto de significações produzidas para e pela criança. A sociedade propõe numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) às crianças. Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre a criança disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultura lúdica é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas à criança. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas. Daí advém a riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepções adultas quanto a forma como a criança se adapta a elas. Os analistas acentuam, então, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criação infantil. Mas o interessante é justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produção de significações pelas crianças. É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferentes meios, mas há na interação lúdica, solitária e coletiva, algo de irredutível aos constrangimentos e suportes iniciais: é a reformulação disso pela interpretação da criança, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.

5. ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS DE NOSSA ANÁLISE

Que conseqüências extrair desta rápida análise que tinha por objetivo fornecer um quadro de referências a uma interpretação sócio-antropológica do jogo?

O jogo é antes de tudo o lugar de construção (ou de criação, mas esta palavra é, às vezes, perigosa!) de uma cultura lúdica. Ver nele a invenção da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relação profunda entre jogo e cultura, jogo e produção de significações, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. É uma cultura rica, complexa e diversificada.

Mas esse jogo, longe de ser a expressão livre de uma subjetividade, é o produto de múltiplas interações sociais, e isso desde a sua emergência na criança. É necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso supõe encontrar uma definição mais restritiva que o habitual para a palavra jogo, e separá-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores11, da exploração – comportamento (comportamento de exploração) encontrado no animal e no homem, e que pode ser anterior à emergência de uma interação social. Para nós, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo supõe um acordo a respeito do estatuto da comunicação, não sendo impossível que certas espécies animais sejam capazes desse comportamento social elementar. Mas acima de seu substrato natural, biológico, o jogo, como qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das interações simbólicas, da cultura.

Que é feito então da criatividade atribuída ao jogo desde a revolução romântica? Se definirmos a noção de criatividade a partir das teses de Chomsky12 , poderemos retomar essa questão relativamente ao jogo. A partir de palavras e estruturas gramaticais conhecidas, o locutor pode pronunciar enunciados que jamais ouviu, que são novos para ele, embora milhares de outras pessoas possam tê-los pronunciado antes dele. Esse exemplo permite-nos redefinir a noção, que se tornou usual, de criatividade. Ela é compatível com a noção de regra, pois nasce do respeito de um conjunto de regras. É essencial e corrente na língua. A criatividade é a possibilidade de usar a linguagem para produzir enunciados pessoais, específicos, novos, e não a de repetir enunciados ouvidos ou aprendidos, seja qual for o valor intrínseco desses enunciados. Criatividade não significa originalidade. Dizer pela primeira vez, sem tê-lo ouvido antes, um enunciado produzido por outros, milhares de vezes, é usar a dimensão criativa da língua, sem com isso ser original. Cada pessoa pode criar no seu nível pessoal, sem que isso signifique uma criação da humanidade tomada globalmente. Reservar a criatividade à aparição de um enunciado absolutamente novo na história da humanidade seria reduzi-la à exceção. O romantismo sobrevalorizou a noção de criatividade, associando-a estreitamente à arte, e isso no contexto de uma nova visão da atividade artística de que somos os herdeiros. A arte torna-se o exemplo privilegiado da criatividade e, em troca, não há verdadeira criatividade fora da arte. Assim, o poder criador da linguagem só se expressaria realmente na poesia. Para Schlegel, a língua comum é uma forma de arte primordial, mas só a poesia revela as potencialidades criativas da língua. Não há verdadeiramente criação e imaginação se não houver poesia. Além do mais, a criança e o poeta estão em relação estreita. Relativamente à análise do jogo, é preciso voltar a uma noção não "romantizada" da criatividade. Trata-se de abordar a dimensão criativa do jogo, conferindo a essa noção o sentido chomskyano da criatividade, aceitando as semelhanças entre jogo e linguagem. Aceitemos a banalidade da criatividade. Segundo esse modelo, quem brinca se serve de elementos culturais heterogêneos para construir sua própria cultura lúdica com significações individualizadas.

Resta uma última questão, a de saber se o jogo poderia ser um meio privilegiado de acesso à cultura. É indiscutível que a cultura lúdica participa do processo de socialização da criança. Deve-se considerar que sua contribuição é essencial? Parece-me difícil de provar. Os que defendem esse ponto de vista parecem movidos mais pelo interesse pelo jogo do que por resultados científicos. Mas dizer que o jogo e a cultura lúdica contribuem para a socialização nada significa, na medida em que se pode dizer o mesmo de todas as experiências da criança. A título de hipótese pode-se ir mais longe. A importância das diferenças sexuais na cultura lúdica pode indicar-nos o papel que ela pode representar na construção da identidade sexual13. Mas parece-me interessante ressaltar um outro aspecto mais estrutural. O processo usado na construção da cultura lúdica tem todos os aspectos mais complexos da construção de significações pelo ser humano (papel da experiência, aprendizagem progressiva, elementos heterogêneos provenientes de fontes diversas, importância da interação, da interpretação, diversificação da cultura conforme diferentes critérios, importância da criatividade no sentido chomskyano), e não é por acaso que o jogo freqüentemente é tomado como modelo de funcionamento social pelos sociólogos. Pode-se então considerar que através do jogo a criança faz a experiência do processo cultural, da interação simbólica em toda a sua complexidade. Daí a tentação de considerá-lo sob diversas formas como origem da cultura. Pode-se imaginar que isso não pode ocorrer sem produzir aprendizagens nesse campo, o que coloca o problema delicado da transferenciabilidade. Seja como for, a experiência lúdica aparece como um processo cultural suficientemente rico em si mesmo para merecer ser analisado mesmo que não tivesse influência sobre outros processos culturais mais amplos.

* Professor da Universidade Paris-Nord.

Tradução de Ivone Mantoanelli e revisão de Tizuko Morchida Kishimoto.

1 Winnicott, Jeu et réalité, tr. fr., Paris : Gallimard, 1975, p. 26.

2 "Toda criança que brinca se comporta como um poeta, pelo fato de criar um mundo só seu, ou, mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive para um universo novo em acordo com suas conveniências." Sigmund Freud, "La création littéraire et le rêve éveillé" (1908), in Essais de psychanalyse appliquée, tr. fr., Paris : Gallimard, 1973, p. 70.

3 O poeta age como a criança que brinca; cria um mundo imaginário que leva muito a sério, isto é, que dota de grandes qualidades de afetos, sem deixar de distingui-lo claramente da realidade." Ibidem.

4 Ver sobre o assunto Jacques Henriot, Sous couleur de jouer - La métaphore ludique, Paris, José Corti, 1989.

5 Ö caráter lúdico de um ato não vem da natureza do que é feito, mas da maneira como é feito... O brincar não comporta nenhuma atividade instrumental que lhe seja própria. Ele tira suas configurações de comportamentos de outros sistemas afetivos comportamentais." P. C. Reynold, "Play, language and human evolution", citado por J. S. Bruner, Le développement de l’enfant - Savoir faire, savoir dire, Paris : P.U.F., 1983, p.223.

6 Pode-se certamente citar novamente Jerome Bruner, particularmente em sua tão bela obra Child’s talk: learning to use language, Oxford University Press, Oxford, 1983, que utilizei do ponto de vista de uma análise do jogo em Gilles Brougère, "How to change words into play", Communication & Cognition, vol.27, n.3 (1994), p.273-86.

7 Gregory Bateson, "A theory of play and fantasy", in Steps of an ecology of mind, St.Albans, Herts, Al: Paladin, 1973. Erving Goffman, Frame Analysis - An Essay of the Organization of Experience, Nova York: Harper and Row, 1974.

8 Sobre a análise do brinquedo moderno pode-se consultar Gilles Brougère (dir.), Le Jouet, Autrement, n.133, novembro de 1992, Brian Sutton-Smith, Toys as culture, Nova York : Gardner Press, 1986, Stephen Kline, Out of the garden - Toys and children’s culture in the age of TV marketing, Toronto: Garamond Press, London: verso, 1993.

9 Referimo-nos de maneira implícita à corrente do interacionismo simbólico, tal como vem definido em Herbert Blumer, Symbolic Interactionism - Perspective and Method, [1969], Berkeley : University of California Press, 1986.

10 A esse respeito ver Gilles Brougère, "Désirs actuels et images d’avenir dans le jeu", in L’éducation par le jeu et l’environnement, n.47, 3. trimestre 1992.

11 Ver, por exemplo, S. John Hutt et al., Play, exploration and learning - A natural history of pre pre-school, London : Routledge, 1989

12 N. Chomsky, La linguistique cartésienne [1966], tr. fr. Paris, Le Seuil, 1969. Segundo esse autor, há dois tipos de criatividade, aquela que modifica as regras, freqüentemente considerada com exclusão da outra, e a que é engendrada pelas próprias regras. Chomsky mostrou como, de Descartes a Humboldt, a lingüística dos séculos XVII a XIX percebeu essa dimensão criativa que a lingüística moderna nem sempre tomou em consideração. O aspecto criador da língua evidencia, segundo Chomsky, na trilha de Descartes e seus discípulos, a capacidade humana de inovar. Para a filosofia clássica é essa característica que distingue o homem do autômato ou do animal. A conseqüência é que a língua não fica reduzida a uma função de comunicação (reação adequada a estímulos ) mas é igualmente "um instrumento para exprimir livremente o pensamento e para reagir a situações novas" (op. cit., p.36). É essa característica da língua que permite ao homem evadir-se ao mesmo tempo da situação presente e dos modelos de uso da língua com que está familiarizado. Pode personalizar suas mensagens, evocar o que não existe, inventar, inovar, permanecendo numa situação de comunicação possível, isto é, de ser compreendido por outros, o que supõe o respeito das regras lingüísticas e gramaticais. Criação e respeito às regras caminham lado a lado.

13 Sobre esse assunto, cf. Pierre Tap, Masculin et féminin chez l’enfant, Toulouse: Privat, 1985.

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