Primórdios da educação entre os homens

O papel dos conhecimentos culturais primários na revitalização permanente do desenvolvimento humano

Aziz Nacib Ab`Sáber

É sempre muito oportuno tecer considerações sobre a temática das relações entre a educação e o desenvolvimento cultural dos seres humanos. Nosso ponto de partida baseia-se em observações feitas pelo saudoso Roger Bastide (1898-1974).

Encarregado de um curso sobre sociologia educacional na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP, mestre Bastide iniciou sua fala explicando que, ao ser indicado para o referido tema, vasculhou a pequena estante de livros de sua casa em São Paulo, à procura de uma obra especial, que servisse de apoio para preparar suas aulas. E, assim, pinçou da prateleira um dos trabalhos essenciais de Marcel Mauss, La sociologie des animaux.

Nesse trabalho o autor sublinhou que o homem é o único ser vivo do planeta capaz de retraçar a história da espécie, em tempos e espaços diferentes (e pode-se completar que a recuperação de fatos e valores culturais se adentra pela pré-história), enquanto os animais nunca puderam saber nada dos itinerários históricos de seus pares.

Roger Bastide nos explicava, com um ligeiro sorriso, que “as minhocas do Brasil não podem saber que existem parentes na África”... E que, apesar das atividades rotineiras e sociais de algumas espécies, “nunca houve a possibilidade de conhecer qualquer fato de seu desenvolvimento biológico e histórico”.

A partir dessas importantes constatações, abre-se a oportunidade de discutir o papel da educação na projeção dos conhecimentos culturais primários dirigidos para a revitalização permanente do desenvolvimento social e cultural dos seres humanos. A progressiva criação de palavras aplicadas a fatos da Natureza e das comunidades sociais foi o primeiro grande feito. Desde tempos imemoriais, em lugares e conjunturas socioambientais diferentes, o homem deu nomes próprios para a Natureza. Envolvendo um vocabulário descritivo e criativo de fácil propagação sobre árvores, frutos e plantinhas, pássaros, animais terrestres, peixes e frutos do mar. Além de palavras para indicar feições da Natureza regional, de um modo integrado entre as formas físicas e os revestimentos vegetais, como a presença de animais característicos. Em um padrão de conhecimento prévio e prático, aproximando-se muito da estrutura de ecossistemas (Darrel Posey). Tudo se complementando pelo organismo e metabolismo do corpo humano em cotejo com a constituição orgânica dos animais de todos os tipos, obtidos na caça. Conhecimentos sobre questões de gênero, incluindo potencialidades e reconhecimento de atividades mais adequadas. Em um processo evolutivo que ao longo de tempos imensos – em cada porção habitada do mundo – conduziu os agrupamentos humanos para um padrão notoriamente gregário, de onde emergiu o conceito de família. E um sistema integrado de educação para os filhos, sem qualquer viés de especialidade.

Existe uma unanimidade entre os antropólogos sobre o caráter rotineiro da transmissão dos conhecimentos para as crianças, desde tenra idade. Em uma convivência prazerosa e brincalhona aprende-se um pouco de tudo, a partir dos mais experientes. Valores tribais ancestrais, valores de uma tecnologia singela. Um processo educacional feito na gruta ou na oca, mas preferencialmente na clareira do terreno comunitário, na participação de eventos festivos, à beira do rio ou na ponta de praias, durante o banho. Crianças sorridentes, treinando o lançamento de flechas, esperando o seu dia de acompanhar os adultos nas trilhas pelas matas, territórios de caça e coleta. Conseguindo-se assim um conhecimento global de valores e princípios, destacados de imensa e inimitável originalidade, em uma longa época em que somente existia a oralidade, sem os impactos da linguagem escrita, conseqüência inusitada dos contatos entre grupos humanos para troca de alimentos, mercadorias e utensílios típicos de cada comunidade pré-histórica – fato que justificou a origem primeva de aldeias e pequenas cidades onde se realizava o escambo tradicional de homens procedentes de hábitats diferentes (Karl Marx).

O lento desenvolvimento da educação primária entre os seres humanos constituiu um tipo de pré história longa ocorrida desde que surgiram os Homo sapiens, até que emergiram as primeiras civilizações no Oriente Médio (sobretudo no Crescente Fértil), Egito e Ásia do sul e sudeste. O Brasil é um país privilegiado porque ainda possui grupos humanos remanescentes da pré-história. Fato que nos impõe uma imensa responsabilidade cultural e política na proteção dos que sobreviveram de uma longa história humana, designada simploriamente de pré-história.

Scientific American Brasil

A Educação Infantil na Idade Média

A Educação Infantil na Idade Média [1]

Ricardo da Costa
Prof. Adjunto de Hist. Medieval da UFES
Universidade Federal do Espírito Santo.
Home-page: www.ricardocosta.com
riccosta@npd.ufes.br

No Brasil, a Idade Média ainda é citada por muitos néscios como um tempo de ignorância e barbárie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Império Romano para dominar o “povo”. Nesse movimento consciente e ideológico em direção às trevas, o clero teve como aliado principal a nobreza feudal. Juntos, nobreza e clero governaram com coturnos sinistros e malévolos todo o ocidente medieval, que permaneceu assim envolto em uma escuridão de mil anos, soterrado, amedrontado e preso a terra num trabalho servil humilhante [2] .

Quem ainda acredita piamente nesse amontoado de tolices ficará agradavelmente surpreso, espero, com o tema desse trabalho, que não poderia ser mais propício. Minhas perguntas básicas serão: existiu educação na Idade Média? E ciência? E as crianças? É incrível, mas há quase quarenta anos atrás o próprio Jacques Le Goff perguntou: “teria havido crianças no Ocidente Medieval?” [3] Seguindo a trilha deixada por Philippe Ariès [4] , ele buscou a criança na arte e não a encontrou. É verdade. Apressadamente concluiu então que a criança foi um produto da cidade e da burguesia [5] e, portanto, o mundo rural não a conheceu. Pior: a conheceu sim, mas a desprezou, marginalizando-a [6] .

Deixo claro então que minha perspectiva será bastante diferente. Responderei sim a todas àquelas perguntas, opondo-me a Jacques Le Goff e a Philippe Ariès [7] . Para provar isso, dividi minha narrativa em duas partes: primeiro, busquei a condição infantil registrada pela História na Alta Idade Média (séculos V-X) para, a seguir, tratar da estruturação das ciências que Ramon Llull (1232-1316) apresentou a seu filho Domingos quando, em um ato de puro amor paterno, escreveu um livro para ele, a Doutrina para crianças [8] .

*

Falei há pouco de amor paterno. O amor é uma forma muito profunda e especial de afeto, difícil de ser descrito, difícil de ser registrado a não ser nas emoções daqueles que o compartilham. Por isso, a História registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor [9] . Os tipos de textos consultados pelos historiadores - as Crônicas, por exemplo - estão mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e à política. Assim, ofereceram pouco espaço para o mundo infantil, deixando muitas perguntas que não puderam ser respondidas satisfatoriamente. Por exemplo: como pais e filhos exprimiam seus carinhos, suas incompreensões? De que forma as crianças apreenderam o mundo existente? Como reagiram à escola e aos estudos?

De qualquer maneira, o fato é que, historicamente, o papel da criança sempre foi definido pelas expectativas dos adultos [10] , e esse anseio mudou bastante ao longo da história, embora a família elementar e o amor tenham existido em todas as épocas [11] . Vejamos então o caso medieval.

A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança - e o fato era bastante comum - ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas [12] . E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte [13] .

A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara, foi-nos passada especialmente por Tácito. Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social [14] . O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social [15] . No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos [16] .

Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista [17] . Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte [18] .

Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições [19] . O Cristo disse:

Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4).

A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária [20] . No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos [21] . À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença [22] .

Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História dos Francos, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:

Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado [...] O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo! Agora, por favor, venha! Queimemos todos os livros de imposições iníquas e que nosso fisco se contente com o que era suficiente ao pai e rei Clotário.” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34) (os grifos são meus) [23]

Pois bem. Fredegunda, uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro, chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo [24] . Mesmo nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra [25] – há espaço para amor materno.

Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato [26] . Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros [27] , recebendo indistintamente todas as crianças entregues [28] , vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional [29] .

As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância [30] . Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade [31] .

As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois “não faças a outrem o que não queres que te façam.” [32] Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos [33] ; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas [34] , pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo [35] ), e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época [36] . Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico [37] , linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro [38] .

Naturalmente isso se deve a um anacronismo e preconceito que não condizem com a postura de um historiador sério. Basta buscar os textos de época que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados. Darei apenas dois breves exemplos. Ao se recordar do mosteiro onde passou sua infância, São Cesário de Arles (c. 470-542) diz:

Essa ilha santa acolheu minha pequenez nos braços de seu afeto. Como uma mãe ilustre e sem igual e como uma ama-de-leite que dispensa a todos os bens, ela se esforçou para me educar e me alimentar. [39]

Por sua vez, Walafried Strabo (806-849), então jovem monge, nos conta em seu Diário de um Estudante:

Eu era totalmente ignorante e fiquei muito maravilhado quando vi os grandes edifícios do convento (...) fiquei muito contente pelo grande número de companheiros de vida e de jogo, que me acolheram amigavelmente. Depois de alguns dias, senti-me mais à vontade (...) quando o escolástico Grimaldo me confiou a um mestre, com o qual devia aprender a ler. Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu. A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que após algumas semanas conseguia ler bastante corretamente (...) Depois recebi um livrinho em alemão, que me custou muito sacrifício para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria... [40]

Esses são apenas dois de muitos exemplos que contam a felicidade e a alegria que os medievais sentiram com o fato de terem tido a sorte de serem acolhidos em um mosteiro. Assim, devemos sempre confrontar em retrospecto as regras com a vida cotidiana, o sistema institucional com o que as pessoas pensavam dele, para então construirmos um juízo de valor mais adequado e menos sujeito a anacronismos.

Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana - de educação e disciplina voltada para uma formação ética e moral das crianças - com o mundo exterior. Por exemplo, no período carolíngio (séculos VIII a X), apesar do avanço da implantação da família conjugal simples (modelo cristão) com uma média de 2 filhos por casal e um período de aleitamento de dois anos, a prática do infanticídio continuava comum, a idade média dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violência sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia [41] e ainda havia a questão da escravidão de crianças [42] . Confronte você, caro leitor, essa realidade com a vida de uma criança em um mosteiro.

Por sua vez, os bispos carolíngios do século IX tentaram regulamentar o casamento cristão, redigindo uma série de tratados (espelhos) [43] . Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em pé de igualdade com o marido e a violência sexual denunciada como crime grave e do âmbito da justiça pública [44] . Para o nosso tema, o que interessa é que as crianças também foram objeto de reflexão nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (charitas) e o casal tinha a obrigação de aceitar e reconhecer os filhos [45] .

Assim, a ação da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prática do infanticídio, de outro, os monges revalorizaram a criança, que passou por um processo de educação direcionada, de cunho integral e totalmente igualitária – por exemplo, as escolas monacais carolíngias davam preferência a crianças filhas de escravos e servos ao invés de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem também para educar crianças filhas de homens livres [46] . Estes séculos da Alta Idade Média foram cruciais para a implantação do modelo de casamento cristão conhecido por todo o mundo ocidental, para a valorização da mulher como parceira e igual do marido e para a idéia de criança como ser próprio e com necessidades pedagógicas específicas [47] . Por fim, a sociedade era pensada como o conjunto de pessoas casadas (ordo conjugatorum), e a criança tinha um papel fundamental nessa estrutura, pois era o fim último da união.

*

Mulher, criança, minorias revalorizadas na Idade Média em relação à Antigüidade. Para completar esse quadro compreensivo, quero responder à terceira pergunta feita no início: qual era o conceito de educação que alicerçava esse novo sistema pedagógico medieval? Essa é uma resposta relativamente mais simples. Para os homens da época, as palavras eram transparentes: havia um prazer muito grande em saborear o sentido etimológico delas. Os intelectuais de então diziam que o homem é um ser que esquece suas experiências. Ele consegue resgatá-las através da linguagem [48] . Assim, a expressão educação era entendida como estando associada à sua raiz etimológica latina: educe, “fazer sair”. Como o conhecimento já existia inato no indivíduo, restava responder à seguinte pergunta: de que modo o estudante era conduzido da ignorância ao saber? [49] Como o aluno aprendia? Essa era a questão básica dos educadores medievais. Preocupados com a forma da aquisição, os pedagogos de então tiveram uma importante consciência: cabia ao professor “acender uma centelha” no estudante e usar seu ofício para formar e não asfixiar o espírito de seus alunos [50] . Muito moderna a educação medieval! [51]

*



--------------------------------------------------------------------------------

[1] Este artigo é dedicado ao meu amigo e colega de trabalho, Prof. Josemar Machado Oliveira (UFES), que certa vez presenteou-me com um belo livro (GIMPEL, Jean. A Revolução Industrial da Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977) e aproveitou o ensejo para dizer-me que não existiu ciência na Idade Média!

[2] Um excelente livro que apresenta estes mitos e os destrói completamente é HEERS, Jacques. A Idade Média, uma impostura. Porto: Edições Asa, 1994.

[3] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. II, p. 44.

[4] ARIÈS, Philippe. L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, 1960.

[5] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval, op. cit., p. 45.

[6] LE GOFF, Jacques. “Os marginalizados no ocidente medieval”. In: O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, p. 169.

[7] Le Goff recupera o tema da criança como não-valor em sua biografia São Luís (Rio de Janeiro: Editora Record, 1999, p. 84), citando uma farta bibliografia como apoio à sua tese mas somente uma fonte: João de Salisbury (“Não há a necessidade de recomendar muito a criança aos pais, porque ninguém detesta sua carne” - Policraticus, ed. C. Webb, p. 289-290), justamente uma passagem de um texto medieval onde se afirma o amor dos pais em relação aos filhos como algo comum!

[8] Utilizarei minha tradução feita a partir da edição de Gret Schib. RAMON LLULL. Doctrina pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1957.

[9] MARQUES, A H. de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa - aspectos de vida quotidiana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1987, p. 105.

[10] BURKE, Peter. História e teoria social. São Paulo: Editora Unesp, 2002, 71-72.

[11] Interessante afirmação do antropólogo Jack Goody. Citado em GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 18.

[12] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”. In: DUBY, Georges e PERROT, Michelle (dir.): História das Mulheres no Ocidente. A Antigüidade. Porto: Edições Afrontamento / São Paulo: Ebradil, s/d, p. 363.

[13] VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 23-24.

[14] “Limitar o número de filhos ou matar algum dos recém-nascidos é crime; assim seus bons costumes podem mais que as boas leis em outras nações. De qualquer modo, eles crescem desnudos e sem asseio até chegarem a ter esses membros e corpos que admiramos. Os filhos são nutridos com o leite de suas mães, nunca de criadas ou amas-de-leite. Não há distinção entre o senhor e o escravo em nenhuma delicadeza de criança. Passam a vida entre os mesmos rebanhos e na mesma terra até que a idade e o valor distingam os nobres.”― TÁCITO. “Germania”. In: Obras Completas. Madrid: M. Aguilar, Editor, 1946, p. 1026.

[15] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 24.

[16] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 28.

[17] DE CASSAGNE, Irene (PUC - Buenos Aires - Argentina). Valorización y educación del Niño en la Edad Media, p. 20 (artigo consultado em www.uca.edu.ar)

[18] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”, op. cit., p. 364.

[19] Um dos melhores ensaios a respeito é de JOHNSON, Paul. História do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago, 2001, especialmente as páginas 11-148.

[20] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 20.

[21] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 442-443.

[22] Essa idéia - da indiferença como conseqüência do mau hábito - está muito bem expressa no conceito de banalização do mal criado por Hannah Arendt em sua obra Origens do Totalitarismo (São Paulo: Companhia das Letras, 1990).

[23] Tradução de Edmar Checon de Freitas (doutorando em História Medieval pela UFF) a partir da versão francesa de R. Latouche (GRÉGOIRE DE TOURS. Histoire des Francs. Paris: Les Belles-Lettres, 1999, p. 295-296).

[24] “Fredegunda foi concubina de Chilperico (neto de Clóvis). Ele casou-se com Galasvinta, filha do rei visigodo Atanagildo, e sua irmã, Brunilda, desposou Sigisberto, meio-irmão de Chilperico (Hist., IV, 27-28). Galasvinta acabou assassinada por ordem de Chilperico, ficando Fredegunda como sua primeira esposa (Hist., IV, 28); Gregório insinua uma influência de Fredegunda na morte da rival. Chilperico e Fredegunda figuram nas Historiae como um casal malévolo e sanguinário. A passagem sobre a morte de seus filhos tem de ser lida nesse contexto. Contudo, é importante destacar a forma escolhida pelo autor para sublinhar o castigo divino: a perda dos filhos e herdeiros. O tema da morte das crianças era caro a Gregório. Por sua vez, no capítulo V (22), é narrada a morte de Sansão, outro filho pequeno de Chilperico e Fredegunda. Nascido durante um cerco sofrido por Chilperico - em guerra com o irmão Sigisberto - ele foi rejeitado pela mãe (que temia sua morte). O pai salvou-o e Fredegunda acabou batizando a criança, que morreu antes dos 5 anos. Mais tarde nasceu um outro filho do casal, Teuderico, ocasião na qual o rei libertou prisioneiros e aliviou impostos (Hist., VI, 23, 27). Novamente a desinteria vitimou a criança, com cerca de 1 ano de vida (Hist., VI, 34). O único herdeiro de Chilperico, Clotário, nasceu já no fim de sua vida (Hist., VI, 41; ele foi assassinado em 584). Tornou-se ele rei sob o nome de Clotário II, tendo unificado o regnum Francorum. Chilperico teve outros filhos, de sua primeira mulher, Audovera. Teodeberto morreu no campo de batalha (Hist., IV, 50); Clóvis e Meroveu (Hist., V, 18) foram mortos a mando do pai, o primeiro sob a instigação de Fredegunda. Na ocasião, ela suspeitara de malefícios contra seus filhos, recentemente mortos, nos quais Clóvis estaria envolvido; ela também ordenou a tortura de algumas mulheres suspeitas (Hist., V, 39).” ― FREITAS, Edmar Checon de.

[25] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. I, p. 58-60.

[26] JOHNSON, Paul. História do Cristianismo, op. cit., especialmente as páginas 167-188.

[27] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 21.

[28] “Sabe-se que as escolas dos mosteiros acolhiam tanto os nobres rebentos da aristocracia quanto os pobres filhos dos servos.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EDUSP, 1979, p. 113.

[29] Mesmo Manacorda, um crítico do período, afirma que “...devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela (a maxima reverentia) é um elemento novo de consideração da idade infantil” ― MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989, p. 118.

[30] Por exemplo, em sua Guerra Gótica, o historiador bizantino Procópio de Cesaréia († 562) nos conta que “...nem Teodorico permitira aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com coragem o perigo da espada e da lança (...) Portanto, querida soberana - diziam a ela - manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a valentia segundo o uso dos bárbaros (I, 2)” ― Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135-136.

[31] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”, op. cit., p. 446.

[32] Regra de São Bento (depois de 529 d.C.), cap. 70. Documento consultado na INTERNET: http://www.ricardocosta.com/bento.htm

[33] “O que retém a vara aborrece a seu filho, mas o que ama, cedo o disciplina.” (Prov. 13:24); “Não retires da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara não morrerás. Tu a fustigarás com a vara e livrarás a sua alma do inferno.” (Prov. 23.13-14)

[34] “Os meninos e adolescentes ou os que não podem compreender que espécie de pena é, na verdade, a excomunhão, quando cometem alguma falta, sejam afligidos com muitos jejuns ou castigados com ásperas varas, para que se curem.” ― Regra de São Bento, cap. 30 (http://www.ricardocosta.com/bento.htm)

[35] “As crianças por tal falta recebam pancadas” ― Regra de São Bento, cap. 45.

[36] Mesmo nesse aspecto, o das surras, há de se relativizar: um dos maiores sucessos editoriais no Brasil, o livro Meu Bebê, Meu Tesouro, de DELAMARE, defendia que as crianças deveriam levar uma surra todos os dias!

[37] MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 119. Naturalmente Manacorda se refere ao sadismo por parte de quem aplicava o castigo, isto é, os monges. Falo isso porque, certa vez, ao ler parte desse texto em sala de aula na UFES, uma aluna ficou em dúvida se o sadismo era por parte de quem batia ou de quem apanhava!

[38] “Pode haver, com efeito, alguns casos particulares desses tipos. Mas os monges são pessoas que fizeram e fazem livremente a sua opção pela vida silenciosa e penitente, por amor a Deus que transborda na caridade para com o próximo.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 91-92.

[39] San Cesáreo de Arles, Sermo ad monacho, CCXXXVI, 1-2, Morin, t. II, p. 894. Citado em DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 22.

[40] Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135. Esse belo texto medieval também é analisado em NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 157-159 (SÖHNGEN, C. J. De medii aevi puerorum institutione in occidente. Diss. Amsterdam 1900).

[41] TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 69-84.

[42] “O comércio de escravos fora rigorosamente interdito em 779 e 781 (...) mas continuou, não obstante (...) Agobardo mostra-nos que este comércio vinha de longe (...) conta-nos que no começo do século IX chegara a Lião um homem, fugido de Córdova, onde tinha sido vendido como escravo por um judeu de Lião. E afirma a este propósito que lhe falaram de crianças roubadas ou compradas por judeus para serem vendidas.” ― PIRENNE, Henri. Maomé e Carlos Magno. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s/d., p. 228.

[43] Christopher Brooke analisa a história do casamento (O casamento na Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, s/d) sem, contudo, tratar da ética conjugal dos espelhos carolíngios, preferindo fazer seu recorte nos séculos feudais (XI-XII).

[44] “O modelo conjugal que a elite religiosa procura então impor como regulador da violência social implica, além disso, um reconhecimento da mulher enquanto pessoa, enquanto consors de pleno direito na sociedade familiar (...) A perfeita igualdade entre os cônjuges é um dos temas mais constantes da literatura matrimonial, em plena concordância com a legislação que, desde meados do século VIII, não cessa de proclamar que a lei do matrimônio é uma só, tanto para o homem como para a mulher.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87. Também é desnecessário dizer que a violência sexual da época era contra a mulher.

[45] “Esta temática deverá ser relacionada com a luta que nessa época se travava contra as práticas contraceptivas, o aborto provocado e o infanticídio. Comporta igualmente um dever de educação cristã que tem como resultado, em Teodulfo de Orleães, uma definição do officium paterno e materno.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87.

[46] “Que ajuntem e reúnam ao redor de si não só filhos de condição servil, mas também filhos de homens livres.” ― Da Admonitio generalis, cap. 72. In: BETTENSON, H. Documentos da Igreja cristã. São Paulo: ASTE, 2001, p. 168.

[47] Todos esses avanços jurídicos em relação à mulher e à criança foram acompanhados, paradoxalmente, por um discurso clerical anti-feminino! Para esse tema, ver especialmente DUBY, Georges. Eva e os padres. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. De qualquer modo, é fato que a mulher moderna ocidental hoje desfruta de uma posição social melhor que no Oriente, especialmente nos países de cultura islâmica.

[48] “O gosto que os autores medievais tinham pela etimologia derivava de uma atitude com relação à linguagem bastante diferente da que geralmente temos hoje. Na Idade Média, ansiava-se por saborear a transparência de cada palavra; para nós, pelo contrário, a linguagem é opaca e costuma ser considerada como mera convenção (e nem reparamos, por exemplo, em que coleira, colar, colarinho, torcicolo e tiracolo se relacionam com colo, pescoço).” ― LAUAND, Luiz Jean. Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 106.

[49] Esse é um ponto no qual a pedagogia medieval difere enormemente da moderna, pois é quase senso comum hoje afirmar que as crianças são receptáculos vazios (tabula rasa) e o educador enche-as de conteúdo.

[50] PRICE, B. B. Introdução ao Pensamento Medieval. Lisboa: Edições Asa, 1996, p. 88.

[51] Este trabalho é a primeira parte da palestra intitulada "Reordenando o conhecimento: a educação na Idade Média e o conceito de ciência expresso na obra Doutrina para Crianças (c. 1274-1276) de Ramon Llull" proferida na II Jornada de Estudos Antigos e Medievais: Transformação social e Educação - 10 e 11 de Outubro de 2002 - Universidade Estadual de Maringá (UEM), evento coordenado pela Profª Drª Terezinha Oliveira.
http://www.hottopos.com/

Como se constrói identidade

http://muhpan.wordpress.com/2007/03/19/364/

Como se constrói identidade

Ninguém questiona a importância do professor na sociedade atual. Por que, então, sua imagem continua ruim?

Paola Gentile (pagentile@abril.com.br)

Há 2400 anos morria Sócrates. Filho de um escultor e de uma parteira, ele foi muito mais do que um filósofo, na época em que a Grécia era o centro do universo. Nas ruas de Atenas, dedicava-se a ensinar a virtude e a sabedoria. Revolucionário, rejeitava o modelo vigente, segundo o qual o conhecimento devia ser transmitido "de cima para baixo". Seu método era dialogar com pequenos grupos em praças e mercados. Usava a consciência da própria ignorância ("Só sei que nada sei") para mostrar que todos nós construímos conceitos. Acreditava que é preciso levar em conta o que a criança já sabe para ajudá-la a crescer intelectualmente. Na época, essas práticas representavam uma ameaça, porque tiravam o mestre do pedestal para aproximá-lo dos discípulos — exatamente o contrário do que faziam os sofistas, estudiosos e viajantes profissionais que cobravam caro por uma educação obviamente elitizada. Por isso, Sócrates foi levado a julgamento e punido com a condenação à morte bebendo cicuta, veneno extraído dessa planta.

Vários séculos se passaram até que suas idéias fossem colocadas em seu devido lugar, o de primeiro professor da civilização ocidental. Professor, palavra de origem latina, é aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. É o mestre. Como tal, deve dar o exemplo, ser respeitado e imitado. Infelizmente, essa imagem nem sempre correspondeu à realidade, (acompanhe a linha do tempo, no Brasil e no mundo, ao longo das páginas desta reportagem). E, mais triste ainda, não acompanha o professorado nacional — tanto na sociedade quanto entre os próprios colegas. A universalização do ensino (em 1970, o Brasil tinha 17,8 milhões de alunos em todos os níveis; hoje, esse número é de 54 milhões, um terço do total da população) acabou levando a uma perda de prestígio.

Nos anos 80, quando esse processo chegou ao nível mais baixo, a mestra virou "tia". A socióloga Maria Eliana Novaes, ao defender sua tese de mestrado em Educação na Universidade Federal de Minas Gerais, descreveu com exatidão o processo: a professora primária ficou de lado quando as funções de diretora e orientadora (com salários melhores) foram ocupadas por profissionais com curso superior. Com gente "mais qualificada" pensando e gerindo o ensino, só restava à "normalista" fazer o que os outros planejavam. Desde então, a batalha é para reverter essa trilha. No mundo todo, vem crescendo a consciência de que a educação é o único jeito de garantir o crescimento econômico das nações e propiciar a construção de uma sociedade mais justa. Em discursos, entrevistas e artigos, o tom é sempre o mesmo: não há outra saída. Por que, então, o docente não é valorizado como deveria?

Projeção distorcida

"A identidade do professor ainda é respeitadíssima", garante Gaudêncio Torquato, especialista em marketing político. "O que está distorcida é a projeção dessa identidade." Uma alteração que só existe, segundo Diana Gonçalves Vidal, responsável pela disciplina de História da Educação na Universidade de São Paulo (USP), porque a sociedade ignora a essência do trabalho docente, o cotidiano da sala de aula e o desenvolvimento lento e gradativo do aluno. "A imprensa não divulga justamente o que nos dá mais satisfação", afirma. No ano passado, os maiores jornais do país publicaram 211 textos com o professor como tema central. Guilherme Canela, pesquisador do Núcleo de Estudos sobre Mídia e Política da Universidade de Brasília, analisou essas reportagens e concluiu: a grande maioria não vai além da divulgação de programas oficiais de capacitação. A solução é fazer com que outros assuntos, tão ou mais relevantes, cheguem às redações.

Ou seja, é o momento para sair de trás das cortinas e assumir o lugar no palco. A boa notícia é que muita gente está disposta a fazer isso. Maria Inês Ghilardi Lucena, coordenadora do curso de pós-graduação de Análise do Discurso do Instituto de Letras da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de Campinas, estudou uma pesquisa feita por NOVA ESCOLA no início do ano passado com leitores de Porto Alegre, Curitiba, São Paulo, Ribeirão Preto e Recife. Com base nas declarações dos entrevistados, ela concluiu que existem basicamente dois tipos de educadores: os que são de fato e os que estão apenas ocupando espaço. A especialista identifica o primeiro grupo com competência, criatividade e dedicação. Gente que busca acertar e melhorar o quadro geral da educação. Já no segundo existem resquícios de acomodação e preguiça de se envolver com essa nova realidade do ensino. O resultado é cruel: os próprios colegas ajudam a disseminar uma imagem ruim do que fazem. "É preciso criar vínculos", defende Maria Inês. "Sem esse compromisso, a tendência é expressar negativamente as condições de trabalho e a realidade da função."

As conclusões batem com outras, obtidas alguns anos atrás por Cláudia Pereira Vianna, professora de Política e Organização da Educação Básica e Estudos de Gênero em Educação, da Faculdade de Educação da USP. Numa pesquisa sobre o movimento sindical dos anos 70, ela percebeu que o bloco dos comprometidos é maioria — mesmo os que não se envolvem politicamente, por se considerar desiludidos com o movimento, procuram cursos de capacitação e têm vontade de acertar. Na trincheira oposta ficam os que não se identificam com a profissão: "Os muito jovens aguardam novas oportunidades e os mais velhos, a aposentadoria", afirma Cláudia.

Problemas escondidos

Além dos problemas visíveis, há vários escondidos, no fazer docente. Há seis anos, o sociólogo suíço Philippe Perrenoud percebeu que os educadores estavam preocupados com a imagem que tinham em seu país. Na busca por motivos, ele listou dez não-ditos da profissão, características inerentes ao dia-a-dia na escola, mas que não são discutidas nem assumidas. Entre elas estão o medo de enfrentar a violência nas escolas de bairros marginalizados, de não saber controlar uma classe e de avaliar injustamente; a necessidade de improvisar diante de situações não planejadas e a rotina. "Esses dilemas ficam ocultos e viram fonte de frustração", acredita Perrenoud.

Wanderley Codo, coordenador do Laboratório de Psicologia do Trabalho da Universidade de Brasília e da pesquisa Educação, Carinho e Trabalho, realizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, em 1999, destaca a existência de outro "vício" oculto: o vínculo afetivo necessário para que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva é contínuo e intenso — e provoca exaustão emocional. "O grau de exigência do próprio professor e da sociedade é elevado. Sem acompanhamento, muitos não conseguem agüentar a pressão e se sentem diminuídos", afirma Codo. Por isso, diz ele, o suporte psicológico deveria ser uma das principais bandeiras do movimento sindical, um caminho para reconstruir a identidade e o imaginário da profissão.

Professora, tia ou anjo?

Rodolfo Ferreira, professor de Sociologia da Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, estudou a evolução dessa imagem analisando as reportagens publicadas no Jornal do Brasil por ocasião do Dia do Professor entre 1940 e 1992. Ele conta que até meados dos anos 60 havia um respeito celestial ("Um pouco de anjo e um pouco de Deus", afirma um artigo em 15 de outubro de 1950). "O que se espera de um santo?", questiona. "Fazer milagres e chegar ao céu como recompensa por seus feitos, não pelo salário." Quando os baixos vencimentos e as parcas condições de trabalho se tornam conhecidos do grande público, na década de 70, o encantamento acaba. Termos como "proletário" e "falta de dignidade" substituem "dom", "sacerdócio" e "missão nobre".

O movimento sindical luta para desvincular o Magistério do sacerdócio. A atuação, indispensável, acaba desembocando numa arapuca. "Ao rejeitar o sofrimento do sagrado, o discurso de classe incorpora a penitência dos comuns", diz Ferreira. "E o excesso de auto-piedade levou à perda da dimensão do próprio valor." A pedido de NOVA ESCOLA, o sociólogo retomou o estudo e analisou as reportagens publicadas no jornal desde 1993. "Encontrei resquícios da imagem do sofredor, inclusive na boca de autoridades", constata.

"Qual é a solução? Ampliar as discussões em torno da importância da educação vai trazer mudanças a médio prazo, mas acho que cabe aos cursos de Pedagogia e às entidades representativas de classe resgatar nos professores os verdadeiros valores da profissão." Só desse modo o personagem pode se tornar o agente da própria transformação.

Essa mudança começou com a abolição da expressão "tia" do cotidiano da escola. Até porque ela está freqüentando a universidade e se especializando. Em 1999, 47% dos professores do Ensino Fundamental tinham o curso superior completo. Cinco anos antes, eram apenas 41%. A meta é chegar a 2007 com 100%. Ao ajudar a preparar o projeto pedagógico da escola, todos vão, inevitavelmente, ocupar mais espaços e recuperar a auto-imagem. O passo seguinte, diz Maria Izabel Noronha, presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo(Apeoesp), tem de ser o envolvimento na elaboração da política educacional. "Fora do processo de criação das leis que regem o próprio trabalho, o docente se limita a criticar e denunciar, expondo-se à opinião pública." Como muitas mudanças não alteram as condições de trabalho nem trazem melhoria no desempenho dos estudantes, vem a frustração. "Se o aluno não aprende, o culpado é o professor, nunca a política educacional", destaca Maria Izabel.

Interesse crescente

É inegável, porém, o aumento do interesse pelo assunto. O Grupo de Institutos, Fundações e Empresas divulgou em julho que 81% dos recursos aplicados no Brasil por organizações não-governamentais vão para a Educação de Jovens e Adultos. Como um todo, o setor educacional representa 9% do Produto Interno Bruto, o equivalente à soma dos investimentos em telecomunicações, eletricidade e petróleo. Movimento semelhante ocorre na imprensa. A Agência Nacional dos Direitos da Criança e o Instituto Ayrton Senna acompanham diariamente as notícias sobre infância e adolescência publicadas em cinqüenta jornais. No final de 1996, a educação ocupava a 5a posição no ranking dos temas mais abordados, atrás de saúde, direitos e justiça, violência e políticas públicas. Em 1998, assumiu o 1o lugar, que ocupa até hoje. No ano passado, foram 19619 inserções (31% relatos de ações e reflexões; 24% novidades do Ensino Fundamental e 17% histórias cujo foco era o professor).

De olho na televisão, a Apeoesp criou um espaço diferenciado. Desde abril, vai ao ar todos os sábados, pela Rede TV, o programa Educação no Ar. Durante cinco minutos, especialistas discutem temas do dia-a-dia da categoria e grandes questões de política educacional. Da mesma forma, os programas dos canais abertos apontam para uma preocupação maior com a imagem do docente. Estudo feito especialmente para NOVA ESCOLA por alunos de pós-graduação em Análise do Discurso da PUC de Campinas revela que Malhação, da Rede Globo, mostra o colégio como um lugar moderno, espaço de companheirismo e troca de boas experiências. Na telinha, os professores conversam sobre assuntos de interesse dos adolescentes e fogem dos estereótipos. A exceção é Jalecão, que leciona Matemática sempre de avental, pune a garotada e dá provas sem avisar. Curiosamente, ele também é respeitado pelos personagens jovens. Os pesquisadores concluíram que a imagem do mestre é condizente com seu papel na educação moderna. Embora a escola da série seja uma espécie de ilha da fantasia, é infinitamente melhor do que a caricatura presente em velhos programas, como Escolinha do Professor Raimundo (Globo) e Chaves (SBT), que mostram um profissional totalmente ultrapassado.

Nesse novo cenário moldam-se as condições favoráveis para resgatar o velho prestígio de fomentador do conhecimento e condutor da formação pessoal e social dos alunos. Tomar ciência dessa situação é o primeiro passo para revelar à sociedade a verdadeira imagem — e reconstruir a identidade hoje chamuscada. A tarefa seguinte é aproveitar cada vez melhor os espaços que se abrem na sociedade e na mídia. Uma missão digna da importância do trabalho do professor.

Lições no tempo

No mundo

Povos primitivos

Os feiticeiros, curandeiros e esconjuradores falavam com os espíritos superiores e transmitiam os conhecimentos para as crianças e o resto da tribo. Para suprir as necessidades do dia-a-dia, como alimentação e vestuário, as crianças imitavam os adultos.

China

A educação era baseada na decoreba. As classes — sempre barulhentas, com todos repetindo em voz alta os textos de Confúcio e seus discípulos — funcionavam em qualquer sala vaga em residências particulares.

Grécia

Os anciãos educavam os jovens a qualquer hora e em qualquer lugar. O mestre era o exemplo a ser admirado. Mulheres tinham direito à educação, para se tornar boas mães de guerreiros. No século V (a.C.), os sofistas — estudiosos profissionais — cobravam caro para transmitir o conhecimento adquirido em viagens e leituras.

Roma

O lar era o centro da educação. As escolas elementares funcionavam em ruas, praças ou entrada de templos. Só apareceram como edifícios próprios para o ensino com a expansão do Império Romano sobre a Grécia, para imposição dos costumes. Os preceptores, muitas vezes escravos, não mereciam atenção das autoridades.

Século VIII

Ênfase na educação religiosa como forma de combater o paganismo dos gregos.

O imperador Carlos Magno edita várias capitulares sobre educação. A de 787 ordena que sacerdotes e monges estudem as letras. Dois anos depois, todo mosteiro e abadia é obrigado a ter a própria escola, para ensinar salmos, música, canto, aritmética e gramática.

Século XI

Em 1088, surge a primeira universidade do mundo, em Bolonha (Itália), com ensino independente da Igreja. Dois séculos depois, 74 instituições de ensino são criadas por papas e monarcas, estendendo aos membros da universidade os privilégios do clero, como isenção de serviço militar, impostos de taxas.

Século XIV

Na sociedade asteca, sacerdotes controlavam a educação. As calmecas eram escolas especiais que treinavam meninos e meninas para tarefas religiosas. As crianças menos disciplinadas iam para as telpuchcallis, ou "casas da juventude", onde aprendiam história, tradições, artesanato e normas religiosas.

Século XIV

O Renascimento marca a retomada dos valores da literatura e da filosofia gregas. Petrarca e Boccaccio, entre outros, dão aulas particulares para complementar o salário da universidade.

Vittorino da Feltre, o primeiro mestre moderno, funda a Casa Amena, onde ensina literatura e história em vez de línguas. Esportes e jogos se mesclam aos estudos.

Século XV

Erasmo, em sua Educação Liberal, condena os métodos bárbaros de disciplina e recomenda métodos mais atrativos. Aconselha estudos sobre a criança, enfatiza a importância de jogos e do exercício. Ele é considerado o grande mestre da época.

Século XVI

Um surto da educação teológica influencia tanto universidades quanto o ensino elementar. A Companhia de Jesus torna-se o principal instrumento da educação na Contra-Reforma, inclusive com o envio de missionários jesuítas para catequizar índios no Brasil.

Século XVII

O pastor João Amós Comênio conclui em 1632 a Didactica Magna (tradução latina em 1657 e impressão no idioma original somente no século XIX), tratado educacional sobre a finalidade do homem na Terra, o papel da educação e da religião e as exigências universais do ensino e da aprendizagem, além das metodologias e da disciplina escolar.

Século XVIII

Em 1760, a imperatriz da Áustria, Maria Teresa, declara: "A educação é e sempre foi, um fato político", criticando o caráter privado e eclesiástico válido até então. Ela e Frederico II, da Prússia, são os primeiros a investir na escola pública estatal. A Revolução Francesa e a independência dos EUA exigem instrução para todos e a educação vira tema de políticos e filósofos.

Século XIX

O conceito de educação e sua administração continuam essencialmente religiosos, mas o acesso se amplia. Isso faz com que os professores não sejam mais escolhidos entre o clero, mas entre sacristãos, soldados inválidos e trabalhadores temporários. Recomenda-se não usar mais varas nem chicotes para punir o aluno, só colocá-lo de joelhos, em posição de oração, de sofrimento e de arrependimento. Em 1806, o ensino mútuo ou monitorial, de Andrew Bell e Joseph Lancaster, ganha força: é possível instruir mais de 50 alunos por classe, utilizando adolescentes já escolarizados como monitores. Doze anos mais tarde, J. H. Pestalozzi afirma que só há um meio de combater a rejeição de alguns alunos à escola: um método de ensino melhor. Ele combate o sadismo pedagógico e a crueldade contra as crianças, até então atos "naturais". Documentos da Revolução Socialista de 1848 pregam educação pública e gratuita para todos, baseada na instrução intelectual, na educação física e no treinamento tecnológico.

O Manifesto Comunista prevê elevar "a classe operária acima das classes superiores e médias". Em 1897, o educador norte-americano John Dewey ressalta, em seu Credo Pedagógico, que "o professor é empenhado não somente na formação dos indivíduos, mas na formação da justa vida social".

Século XX

Avanços na Psicologia Infantil garantem: a criança precisa de atividades para aprender. Já o professor precisa saber como a criança aprende para poder ensiná-la. A Escola Nova nasce em 1919 propondo a substituição da autoridade pelo senso crítico e pela liberdade. Na década de 20, a Itália fascista defende uma escola para as classes privilegiadas, com estudos humanísticos, e outra para as subalternas, com cursos profissionalizantes. Terminada a Segunda Guerra Mundial, brotam movimentos pedagógicos. Entre os destaques, as idéias de Célestin Freinet. A Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada pelas Nações Unidas em 1948, sanciona o direito à educação gratuita e obrigatória no ensino elementar. Carta a Uma Professora, escrito em 1967 e publicado por uma pequena editora de Florença, vira símbolo do movimento estudantil que eclode no ano seguinte. 1968 marca a luta contra a opressão entre classes sociais e entre gerações, também presentes na relação aluno-professor. Para combater a escola opressora, Illich sugere o fim da instituição. Em 1992 a ONU promove o primeiro Fórum Mundial de Educação para Todos, em Jomtien (Tailândia). O encontro lança as bases para a erradicação do analfabetismo e a garantia de um ensino de qualidade. Dacar, a capital do Senegal, recebe delegados de todo o mundo em nova conferência da ONU, em 2000. O sonho da educação para todos ainda não se tornou realidade.

No Brasil

Antes de Cabral

Não há registros precisos sobre a educação na "Ilha de Vera Cruz" antes da chegada das caravelas portuguesas à costa da Bahia. Sabe-se, porém, que os curumins eram instruídos por muitos adultos (pais, tios, avós), principalmente entre os tupis-guaranis. Em algumas tribos, o pajé era o responsável por passar os valores culturais.

Século XVI

Jesuítas chefiados pelo padre Manoel da Nóbrega chegam em 1549 para catequizar e educar os índios e dar aulas para os filhos dos colonos.

A educação é baseada na hierarquia e na religião. Os filhos da nobreza e da classe dominante estudam em Lisboa, Londres, Paris e Roma. Sob a direção do sacerdote Vicente Rijo (ou Rodrigues), o primeiro mestre-escola do Brasil, é fundada em Salvador a primeira "escola de ler e escrever", o Colégio de São Salvador, posteriormente rebatizado Colégio dos Meninos de Jesus na Cidade do Salvador, com "boa capela, livraria e alguns trinta cubículos". O edifício é de pedra e cal de ostra, construído pelos próprios religiosos, com a ajuda dos índios.

Século XVIII

Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, dezenas de colégios, seminários e missões são fechados. Na área educacional, seus substitutos são os padres franciscanos, beneditinos e carmelitas, além de pessoas da sociedade sem preparo nem instrução. O Marquês de Pombal, ministro dos Negócios Estrangeiros e Gente de Guerra, introduz o ensino público.

Século XIX

A Corte portuguesa se transfere para o Brasil em 1808 e inaugura faculdades de Ciências Médicas e Econômicas. Governadores das capitanias, autoridades religiosas e corporações de comerciantes pedem licença para operar cursos de ensino elementar. Em 1822, D. Pedro I ainda permite que particulares mantenham estabelecimentos de ensino sem autorização.

A Lei Geral de Ensino, de 15 de outubro de 1827, é a primeira do tipo no país. Coexistem professores padres, mestres de corporações profissionais, associações filantrópicas e preceptores particulares (estrangeiras que ensinavam os filhos da elite). Meninas só podiam freqüentar escolas de meninas. Em 1834, um Ato Adicional transfere para as províncias a responsabilidade pela organização do sistema de ensino e de formação de professores. A primeira escola normal é aberta no ano seguinte, em Niterói (RJ). Em 1839, inaugura-se o Colégio Pedro II, marco do ensino público. No final da década de 40, regulamentos reduzem os salários e o nível de exigência de formação dos professores, que são obrigados a ir à missa aos domingos e proibidos de se ausentar da freguesia sem a permissão do presidente da província. A escola vira lugar para disciplinar e moralizar, não para instruir. No ano de 1872 começa a funcionar a primeira escola pública municipal do Brasil, a São Sebastião, na Praça 11 de Junho, no Rio de Janeiro. É lançada a revista A Instrução Pública, que ajuda a construir a identidade profissional dos docentes.

Século XX

Em 1903, o Estado de São Paulo decide reduzir os vencimentos dos professores para poupar recursos públicos. Manifestações pipocam e os processos na Justiça se arrastam até os anos 30.

A primeira universidade do Brasil, a do Paraná, é inaugurada em 1912. Oito anos mais tarde, a do Rio de Janeiro abre suas portas. O Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública nasce em 1930. A década é marcada pelo aumento do número de escolas. Diversos Institutos de Educação formam professores em nível superior e dão nova dimensão à carreira. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, critica as reformas sem consistência, fragmentárias e desarticuladas da educação.

O que seria o primeiro Plano Nacional de Educação — elaborado pelo Conselho Nacional da Educação depois de ampla pesquisa em instituições culturais e com especialistas — tem sua promulgação adiada pela instituição do Estado Novo, em 1937. A legislação prioriza o ensino pré-vocacional e profissionalizante para as classes menos favorecidas.

É o fim dos Institutos de Educação.

Após a Segunda Guerra, educação entra em crise e educadores procuram fomentar a solidariedade para a construção de um mundo melhor.

Só em 1953 o curso normal passa a ter equivalência em relação aos cursos de Ensino Médio para ingresso na universidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação é aprovada em 1961, descentralizando os serviços de ensino. Seu texto garante autonomia às escolas e poder ao professor para avaliar a aprendizagem.

O golpe de 1964 reprime toda e qualquer manifestação crítica. Grêmios estudantis transformam-se em centros cívicos. Professores universitários e pensadores são exilados. O regime militar cria o Mobral para acabar com o analfabetismo — um estrondoso fracasso.

A Lei 5692 recebe 362 emendas (207 com parecer contrário) antes de ser aprovada, em 1971. Ela obriga administradores, planejadores, orientadores, inspetores e supervisores a ter diploma de curso superior. Professor primário não precisa. Também torna obrigatória a habilitação profissional já no segundo grau. Ganham força as queixas contra os baixos salários.

Em 1988, a nova Constituição é uma luz de esperança. Ela obriga União e os Estados a aplicar, respectivamente, 18% e 25% da receita em educação. No ano seguinte, professores de São Paulo fazem uma greve de 79 dias por melhores salários. Outras paralisações ocorrem em 1993 (60 dias) e 2000 (44 dias). Em 1996, é promulgada a nova LDB e o MEC edita os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Um ano mais tarde entra em vigor o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef).

No início do século 21, o Brasil é o sexto país do mundo em número de alunos: mais de 54 milhões.

Veja na Sala de Aula

A transformação da educação em mercadoria no Brasil

A transformação da educação em mercadoria no Brasil

Romualdo Portela de Oliveira

Doutor em Educação e professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). E-mail: romualdo@usp.br

RESUMO

O presente artigo apresenta pesquisa que estuda as consequências perceptíveis do processo de penetração dos fundos financeiros na educação superior no Brasil e, posteriormente, a emissão de ações de instituições de ensino diretamente na bolsa de valores. Entre os resultados observados encontra-se o rápido crescimento das instituições que adotaram tal estratégia. A forma mais visível desse crescimento é a compra de outras instituições e seu aperfeiçoamento, por meio da implantação de uma gestão mais profissionalizada. Tal processo tem propiciado o crescimento acelerado de algumas instituições, generalizando a educação como uma mercadoria, assim como a tendencial oligopolização da oferta. Conclui-se afirmando que é cabível falar-se em uma financeirização da educação, posto que é o setor financeiro que assume a hegemonia na educação privada no país.

Podem ser identificadas quatro consequências da globalização para a educação, todas elas eivadas de tensões e contradições: a) a crescente centralidade da educação na discussão acerca do desenvolvimento e da preparação para o trabalho, decorrente das mudanças em curso na base técnica e no processo produtivo; b) a crescente introdução de tecnologias no processo educativo, por meio de softwares educativos e pelo recurso à educação a distância; c) a implementação de reformas educativas muito similares entre si na grande maioria dos países do mundo; d) a transformação da educação em objeto do interesse do grande capital, ocasionando uma crescente comercialização do setor.

Nesta última dimensão, tem se dedicado bastante atenção ao debate em curso na Organização Mundial do Comércio/Acordo Geral de Tarifas e Comércio (OMC/GATT), acerca da conceituação da educação como um bem de serviço. A aprovação de tais acordos faria com que a educação passasse a ser regida pelas normas que se aplicam à comercialização de serviços em geral (cf. Dias, 2003, 2004; Dourado, 2002; Siqueira, 2005; Rikowski, 2003; Kelk & Worth, 2002). Em consequência, terse-ia, além da ampliação da mercantilização na área, a internacionalização da oferta, com a penetração de grandes corporações multinacionais em países menos desenvolvidos.1 Entretanto, mesmo sem a aprovação de tais acordos, a educação tem se transformado, crescentemente, em mercadoria. Instituições lucrativas crescem a olhos vistos, assim como a internacionalização da oferta (cf. Altbach, 2000, 2002; Balan, 1990, 1993, 2000; Callan, 1997; Carlson, 1992; Morey, 2001). Nas singelas palavras de Angel Gurria, secretário geral da OECD, em manifestação realizada em Lagonissi, Grécia, em 28/06/2006, ao encerrar a conferência de Ministros de Educação daquela Organização: "A educação é hoje uma mercadoria negociável. Tornou-se exportável, portável e negociável".2

Este texto reflete sobre esse processo, tomando como referência o caso brasileiro, e indaga que alternativas têm disponíveis os que entendem ser a educação um bem público e não uma mercadoria (Grace 1994; Noble, 2001; Hill & Kumar, 2008).

No Brasil, o processo de desenvolvimento de um setor empresarial na educação é antigo, remontando, pelo menos, ao período da ditadura militar. Entretanto, isso era dissimulado, pois a legislação proibia que as instituições de ensino, "pela sua natureza", dessem lucro. Apenas com a promulgação da Constituição de 1988 é que se explicitou a possibilidade de existência de escolas com fins lucrativos. A posterior regulamentação desse dispositivo na Lei de Diretrizes e Bases e na legislação complementar acelerou o seu crescimento.

Além da oferta de vagas, presenciais ou a distância, tanto na educação básica quanto, em maior escala, na superior, difundiram-se outras atividades comerciais. No ensino básico, cresceu a venda de materiais pedagógicos e "pacotes" educacionais, que incluem aluguel de marca, pelo mecanismo de franquias, avaliação e formação em serviço do professor. Tais atividades são desenvolvidas por algumas das grandes redes de escolas privadas, como os Cursos Osvaldo Cruz (COC), Objetivo, Positivo e Pitágoras. Mais recentemente, esse grupo de instituições tem avançado sobre os sistemas públicos de educação básica, vendendo materiais apostilados para redes municipais e estaduais, tendo os mesmos avaliados no âmbito do programa nacional do livro didático (PNLD). Ainda, em São José dos Campos (SP), com financiamento do Instituto EMBRAER, o Grupo Pitágoras desenvolveu um modelo de gestão do conjunto da rede municipal de ensino que o Instituto EMBRAER também já está aplicando em Sorocaba (cf. Silva, 2008). Passa-se, assim, da venda de materiais educativos para a definição da gestão do sistema público de ensino. Neste caso, assim como o programa desenvolvido pelo Instituto Ayrton Senna, sem acumulação de capital (cf. Adrião & Peroni, 2008; Peroni, 2008). De todo modo, esse modelo de parceria permite que isso venha a acontecer. Tomando como referência os Estados Unidos, a gestão não-estatal pode ser alvo da ação comercial, como ocorre em parte das escolas charter. Naquele país, a Edison Schools, entre outras, instituição privada com fins lucrativos, tem se dedicado a gerir escolas públicas em diferentes partes do país (cf. Saltman, 2005).

No ensino superior, o fenômeno é mais complexo. Observa-se o aumento da demanda, resultante da regularização do fluxo no ensino fundamental e do subsequente crescimento do ensino médio. Ao mesmo tempo, mantém-se a crônica dificuldade de se implementar uma política pública consistente, que permita expandir a oferta de modo a competir quantitativamente com a iniciativa privada. Esse conjunto de elementos criou um próspero e afluente mercado, cuja faceta mais importante refere-se à penetração do capital financeiro na educação e a consequente internacionalização da oferta educacional. Ainda que este texto concentre-se na questão da oferta educacional por parte de instituições lucrativas, mencione-se o crescimento de serviços auxiliares, como o das consultorias. Estas se dedicam a atividades diversas como elaboração de planos estratégicos, reengenharia institucional, elaboração de projetos de curso, programas de auto-avaliação, marketing institucional, desenvolvimento de sistemas próprios de crédito educativo etc. Há várias consultorias estabelecidas no mercado, sendo as mais conhecidas a P. R. Souza Consultores, do ex-ministro da Educação e atual secretário estadual de Educação de São Paulo, Paulo Renato Souza, a Lobo & Associados, do ex-reitor da Universidade de São Paulo, Roberto Leal Lobo e Silva Filho, a CM consultores e a Hoper Educacional.


Os fundos de Private Equity e a educação superior

A primeira manifestação do que hoje se observa foi o estabelecimento, em 2001, de parceria entre o Grupo Pitágoras, de Minas Gerais, e a Apollo internacional. Na descrição apresentada no sítio eletrônico da primeira instituição, informa-se que:

A Faculdade Pitágoras surgiu da vocação de duas instituições para implementar uma educação superior de qualidade. De um lado, o Grupo Pitágoras, a terceira maior rede privada de ensino do país, com seus mais de 150.000 alunos e uma experiência que vem acumulando êxitos desde 1966. Do outro, a Apollo International, que adaptou, especialmente para a Faculdade Pitágoras, a metodologia da inovadora Universidade de Phoenix, EUA, mantida pelo Grupo Apollo – fundado em 1976 e hoje com 150.000 alunos. Essa parceria de sucesso garante formação profissional com padrão internacional, voltada para um mundo competitivo, globalizado e mutante.3

Essa parceria foi desfeita em 2006, quando o Grupo Pitágoras comprou a parte do investidor internacional.

Ainda nos anos de 1990, fundos de investimento privado, os private equity, passaram a investir em educação, particularmente na educação básica. Segundo informações coletadas no sítio da Associação Brasileira de Private Equity e Venture Capital (ABVCAP):

Ao contrário dos fundos de renda variável (ações) convencionais, os fundos de venture capital e private equity são normalmente estruturados através de "condomínios fechados", ou seja, seus investidores subscrevem as quotas no início do fundo e não há possibilidade de resgate intermediário, pois os quotistas só recebem o capital na ocasião do desinvestimento/venda do fundo nas empresas da carteira, tipicamente de 5 a 10 anos após o início do fundo. Enquanto o venture capital está relacionado a empreendimentos em fase inicial, o private equity está ligado a empresas mais maduras, em fase de reestruturação, consolidação e/ou expansão de seus negócios. A essência do investimento está em compartilhar os riscos do negócio, selando uma união de esforços entre gestores e investidores para agregar valor à empresa investida. Os investimentos podem ser direcionados para qualquer setor que tenha perspectiva de grande crescimento e rentabilidade no longo prazo, de acordo com o foco de investimentos definido pelos investidores ou fundos. (Disponível em: , acesso em: 27 jun. 2009)

A ação desses fundos foi responsável pela grande concentração de matrículas, particularmente no ensino fundamental e médio, ao induzir a adoção de franquias das grandes redes, chegando atualmente a representar mais do que 30% da matrícula no setor privado nessas etapas da educação básica.4 No início desta década, ao se identificar que o setor de educação superior sofreria rápida expansão, a atenção dos fundos de investimento voltou-se para essa área, ocasião em que foram constituídos os primeiros fundos de investimento exclusivamente direcionados à educação. Esses fundos têm condições de injetar altas quantias em empresas educacionais, ao mesmo tempo em que empreendem ou induzem processos de reestruturação das escolas nas quais investem, por meio da redução de custos, da racionalização administrativa, em suma, da "profissionalização" da gestão das instituições de ensino, numa perspectiva claramente empresarial. Essa perspectiva racionalizadora é fundamentalmente orientada para a maximização de lucros, chegando ao paroxismo em algumas situações. Cite-se um exemplo. Segundo informação veiculada pela Hoper Educacional:

A Hoper Consultoria Acadêmica desenvolveu um modelo inovador de redução de custos da atividade fim de uma instituição de ensino, com base na utilização de 20% da carga horária do curso com atividades não-presenciais. O modelo utilizado pela Hoper não se utiliza de disciplinas a distância, mas sim de uma metodologia interdisciplinar, que proporciona uma economia em maior escala do que a obtida com a substituição de disciplinas, bem como um maior ganho na qualidade acadêmica do curso. (Disponível em: , acesso em: 27 jun. 2009)

Traduzindo, juntam-se classes para atividades de estudo. Como o pagamento dos professores é por hora-aula, dependendo do número de classes que são agrupadas, a economia pode ser intensa. Professores de algumas dessas instituições que entrevistei me informaram que elas realizam procedimentos similares de economia. Além dessa de estudos conjuntos na biblioteca, pode-se utilizar de atividades de instrução programada nos laboratórios de informática, contabilizadas como aula na grade curricular, e o engenhoso mecanismo da "aula fictícia". Os professores contratados por hora-aula ganham adicional noturno após as 22 horas. Assim, encerram-se as atividades com os professores nesse horário, ainda que na grade curricular conste mais uma aula. Nesse caso, ou os alunos realizam estas atividades de laboratório de informática e biblioteca, ou simplesmente são dispensados.

São resultantes da ação desses fundos as duas transações comerciais que podem ser consideradas deflagradoras das mudanças vividas pelo ensino superior privado nos últimos anos.

A primeira delas refere-se à aquisição, em dezembro de 2005, da Universidade Anhembi-Morumbi, por parte do grupo americano Laureate. O Banco Pátria, administrador do principal fundo de investimentos em educação no país, responsável pela definição da estratégia de negócios da Anhanguera Educacional e proprietário de parte do seu capital, foi o responsável pela reestruturação organizacional da Anhembi-Morumbi para sua venda. Manifestou-se sobre esta aquisição, na ocasião, nos seguintes termos:

A aquisição do controle acionário da universidade paulista Anhembi Morumbi pelo grupo americano Laureate, em dezembro, representou muito mais que um bom negócio para o arquiteto Gabriel Monteiro Rodrigues, de 73 anos, fundador da instituição. Com a venda, fechada por 165 milhões de reais, pela primeira vez uma instituição estrangeira passou a mandar em uma universidade no Brasil, um marco da entrada do capital internacional num setor da economia que tem aumentado exponencialmente de tamanho. No ano passado, somente os cursos universitários privados movimentaram algo em torno de 15 bilhões de reais, ou 50% mais que três anos atrás. A injeção de recursos de um grupo do porte do Laureate, com universidades espalhadas por l5 países, deve dar novo fôlego a esse mercado. De acordo com os planos do Laureate, 100% das ações da Anhembi Morumbi serão adquiridas pelos americanos até 2013.5

A segunda, ainda mais impactante, foi a aquisição de 70% do controle da Anhanguera Educacional, um conglomerado de escolas superiores do interior do estado de São Paulo, com mais de 20 mil alunos em quatro faculdades e um centro universitário, por parte de um fundo de investimentos, administrado pelo Banco Pátria, que contou, inclusive, com aporte de doze milhões de dólares do International Finance Corporation (IFC), braço empresarial do Banco Mundial (cf. O Estado de S. Paulo, 29 jul. 2006).

A notícia do investimento do IFC apareceu no seu press release,6 nos seguintes termos:

Washington, DC, 27 de junho de 2006 – O International Finance Corporation (IFC), braço do setor privado do Grupo Banco Mundial, anunciou hoje um financiamento de US$12 milhões para o Fundo de Educação para o Brasil – Fundo de Investimento em Participações (FEBR). O empréstimo do IFC será usado para financiar a expansão de uma instituição de educação pós-secundária, a Anhanguera Educacional (AES), que oferece educação de boa qualidade para alunos de baixa renda.

A Anhanguera Educacional é uma instituição com fins lucrativos em rápida expansão no Brasil, que tem por foco os alunos de baixa renda de cidades menores dentro do estado de São Paulo. Atualmente, a AES dirige dez campi em oito cidades, oferecendo cursos de graduação e pós-graduação para mais de 20.000 alunos.7

As escolas vão à bolsa de valores

O episódio seguinte foi o lançamento, em fevereiro de 2007, de ações da Anhanguera Educacional na Bolsa de Valores de São Paulo, seguida pela Estácio de Sá, Kroton Educacional, do Grupo Pitágoras e pela Sociedade Educacional Brasileira (SEB), controladora do COC. Segundo informação veiculada pela publicação Retratos do Brasil, juntas, estas vendas de ações captaram R$ 1,9 bilhão, em 2007-2008, e grande parte das mesmas foi comprada por estrangeiros (cf. Retratos do Brasil, n. 13, ago.-set. 2008).

Em seguida, sucederam-se os processos de compra de outras instituições. Ainda que esta não seja uma coleta exaustiva, dão uma dimensão do que está ocorrendo.

A Anhanguera comprou as seguintes instituições:

a) Em novembro de 2006, o ILAN, mantenedor da Faculdade Latino-Americana ("FLA"), localizada em Anápolis, no estado de Goiás, por R$ 29,4 milhões;

b) Em dezembro de 2006, as Faculdades Integradas de Jacareí e a Faculdade Maria Augusta, mantidas pela Sapiens e Jacareiense, localizadas na cidade de Jacareí, por R$ 3,715 milhões;

c) Em fevereiro de 2007, o Centro Hispano-Brasileiro, mantenedor da UNIBERO, localizada na cidade de São Paulo, estado de São Paulo, por R$ 15,97 milhões;

d) Em março de 2007, a União Fênix de Educação e Cultura, mantenedora das Faculdades Fênix de Bauru (FAFEB) e do Instituto Superior de Educação Fênix (ISEFEB), por R$ 6,5 milhões;

e) Em abril de 2007, as Faculdades Integradas da Zona Oeste (FIZO), por R$ 18,2 milhões;

f ) Em julho de 2007, a Sociedade Educacional Noiva do Mar, mantenedora da Faculdade Atlântico Sul, de Pelotas (RS), e da Faculdade Atlântico Sul, de Rio Grande (RS), por R$ 16,84 milhões;

g) Em outubro de 2007, a Universidade Regional do Pantanal (UNIDERP), de Campo Grande (MS) e mais cinco instituições do Grupo Pedro Chaves Santos Filho, de Mato Grosso do Sul, as Faculdades Integradas de Ponta Porã, Faculdades Dourados, Instituto de Ensino Superior de Dourados, Centro Universitário de Campo Grande e as Faculdades Integradas de Rio Verde, por R$ 246,8 milhões;

h) Em dezembro de 2007, o Instituto de Ensino Superior Senador Fláquer, de Santo André (SP), sociedade mantenedora do Centro Universitário de Santo André (UniA), por R$ 59,9 milhões;

i) Em fevereiro de 2008, a Instituição Educacional S/S Ltda. (Educar), sociedade mantenedora do Instituto de Ensino Superior de Joinville (IESVILLE), da Faculdade de Tecnologia IESVILLE (FATI), da Faculdade de Tecnologia São Carlos (FATESC), do (Instituto Superior de Educação de Santa Catarina (ISEC), da Faculdade de Tecnologia de Jaraguá do Sul (FATEJ) e do Instituto Tecnológico de Educação Superior e Pesquisa de Santa Catarina Ltda. (INTESC), em Santa Catarina, por R$ 30 milhões;

j) Em fevereiro de 2008, a Sociedade Educacional Garra Ltda., mantenedora das Faculdades Planalto (FARPLAN), em Passo Fundo (RS), por R$10,3 milhões;

k) Em fevereiro de 2008, a Sociedade Educacional de Ensino Superior do Lago, mantenedora da Faculdade de Negócios e Tecnologia da Informação (FACNET), do Distrito Federal, por R$ 20,5 milhões;

l) Em maio de 2008, a Sociedade Brasileira de Ensino Superior, mantenedora da Faculdade Brasileira de Ciências Exatas, Humanas e Sociais e da Faculdade de Tecnologia (FABRAI), por R$ 10,4 milhões;

m) Em maio de 2008, a Sociedade Educacional Sul Sancaetanense, mantenedora da Faculdade Editora Nacional (FAENAC), de São Caetano do Sul, por R$ 34 milhões;

n) Em maio de 2008, a Sociedade de Ensino Superior Itapecerica da Serra SS Ltda., mantenedora da Faculdade Regional de Itapecerica da Serra (FRIS), por R$ 3,5 milhões

o) Em junho de 2008, o Centro de Ensino Superior de Rondonópolis (CESUR), Mato Grosso, por R$ 13,7 milhões;

p) Em julho de 2008, a Instituição de Ensino Superior de Sertãozinho, mantenedora da Faculdade de Sertãozinho (FASERT-SP), por R$ 2,6 milhões;

q) Em setembro de 2008, a Sociedade Brasil Central de Educação e Cultura (SBCEC), mantenedora de seis instituições de ensino denominadas Faculdade JK, de Brasília, por R$ 31,3 milhões;

r) Em setembro de 2008, o Centro de Ensino Unificado de Taguatinga, mantenedor da Faculdade Santa Terezinha, por R$ 5,3 milhões;

s) Em setembro de 2008, a Pioneira Educacional Ltda., mantenedora da Faculdade Taboão da Serra, do Cursinho Universitário Taboão da Serra, do Colégio Universitário de Taboão da Serra, do Colégio Universitário de Taboão Ensino Fundamental e Escola de Educação Infantil Universitário Junior Taboão da Serra. O valor total do negócio foi de R$ 71,75 milhões, sendo R$ 32,55 milhões referentes à aquisição da operação de ensino superior, R$ 6,7 milhões referentes à aquisição da operação do colégio e cursinho, e R$ 32,5 milhões referentes à aquisição do imóvel operacional;

Em 2008, anunciou a criação da Escola Superior de Administração Educacional (ESADE), a primeira escola corporativa do setor de educação. A nova escola é uma parceria com a Fundação Dom Cabral, cujo objetivo é oferecer cursos de gestão e qualificação a diretores, docentes e todo o quadro de funcionários do holding. Os investimentos chegaram a R$ 1,5 milhões. Além disso, em agosto de 2008, adquiriu 30% da rede de ensino profissionalizante Microlins, com opção de compra do capital total a partir de 2010, por R$ 25,5 milhões, e a rede Luiz Flávio Gomes de ensino a distância, em outubro de 2008, por R$ 180 milhões, R$ 80 milhões à vista e R$ 100 milhões em 2013.

A Estácio de Sá adquiriu as seguintes instituições:

a) Em agosto de 2007, o IREP, Sociedade de Ensino Superior, Médio e Fundamental Ltda. e da Faculdade Radial de Curitiba Sociedade Ltda., mantenedoras do Centro Universitário Radial, contando com 6 campi na cidade de São Paulo, 1 campus na região do ABC Paulista e 1 campus em Curitiba, por R$55,7 milhões;

b) Em fevereiro de 2008, a Sociedade Interlagos de Educação e Cultura, mantenedora da Faculdade Interlagos (FINTEC), por R$ 6,3 milhões; da Sociedade Abaeté de Educação e Cultura Ltda., sociedade controladora do Instituto Euro-Latino-Americano de Cultura e Tecnologia Ltda., mantenedor da Faculdade EUROPAN, pelo valor total de R$ 8.352 milhões; e da Faculdade Brasília de São Paulo Ltda., pelo valor total de R$ 2.235 milhões;

c) Em junho de 2008, a União Cultural e Educacional Magister Ltda. (UNICEM), mantenedora da Faculdade Magister, instituição com sede e 2 campi na cidade de São Paulo, por R$ 4, 3 milhões;

A Kroton, das Faculdades Pitágoras, comprou:

a) Em setembro de 2007, 80% da Sociedade Educacional e Cultural de Divinópolis Ltda., mantenedora das Faculdades Integradas do Oeste de Minas (FADOM), por R$ 7,164 milhões;

b) Em dezembro de 2007, a União Capixaba de Ensino Superior (UCES), em Vitória, Espírito Santo, por R$ 2 milhões;

c) Em dezembro de 2007, a Instituição Educacional Terra da Uva, mantenedora do Instituto Japi de Ensino Superior de Jundiaí, por R$ 5,2 milhões;

d) Em janeiro de 2008, as Faculdades Integradas Padre Anchieta, de Guarapari (ES), por R$ 4,6 milhões;

e) Em março de 2008, a UNIMINAS, de Uberlândia (MG), por R$ 22 milhões.

f ) Em abril de 2008, a Sociedade Unificada de Ensino Superior e Cultura (SUESC), do Rio de Janeiro, por R$ 31,5 milhões;

g) Em abril de 2008, a mantenedora da Faculdade UNILINHARES, situada na cidade de Linhares, no Espírito Santo, por R$ 15 milhões;

Em junho deste ano, a empresa global de private equity Advent International anunciou a assinatura de um acordo pelo qual a Pitágoras Administração e Participação (PAP), holding que detém 55% das ações da Kroton, comprou, por R$ 280 milhões, 50% das ações do holding, passando a deter indiretamente cerca de 28% do capital total da Kroton.8

O Sistema Educacional Brasileiro (SEB), proprietário do COC de Ribeirão Preto (SP), adquiriu o Grupo Dom Bosco, de Curitiba, em negociação avaliada em R$ 94,5 milhões e, em julho deste ano, adquiriu o grupo Pueri Domus, por R$ 41 mihões.

Além destes, a Veris Educacional controla as Faculdades IBMEC de Brasília, Rio de Janeiro e Minas Gerais, a IBTA, as Faculdades Uirapuru, de Sorocaba (SP), e a METROCAMP, de Campinas. A Whitney International (Best Group) adquiriu 50% das Faculdades Jorge Amado (BA), por R$ 23,5 milhões. O Grupo Devry adquiriu a Faculdade Nordeste, de Fortaleza (CE). A Laureate, além da Anhembi-Morumbi, adquiriu a Universidade Potiguar (UNP), de Natal; a Business School São Paulo; o Centro Universitário do Norte (UNINORTE), no Amazonas, e a Escola Superior de Administração Direito e Economia (ESADE), no Rio Grande do Sul. O Grupo Educacional Cruzeiro do Sul – composto pela Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL), de São Paulo, e o Centro Universitário Módulo (UNIMÓDULO), de Caraguatatuba – adquiriu o Centro Universitário do Distrito Federal (UNIDF). O grupo Campos de Andrade, de Curitiba, que comanda quatro instituições de ensino superior, três no Paraná e uma em Brasília, comprou a Universidade Ibirapuera, de São Paulo, a IUNI Educacional, proprietária da Universidade de Cuiabá, adquiriu a FACSUL, de Itabuna (BA), e a FACDELTA, de Salvador, por R$ 29,4 milhões. As seguintes instituições financeiras compraram participações em Instituições de ensino: a) A Moema Participações, da GP Investimentos, maior gestor de recursos de terceiros do país, comprou 20% da Estácio de Sá, por R$ 259.330.720,00; b) O UBC Pactual comprou 38% das Faculdades do Nordeste; c) O Cartesian Group comprou parte do Grupo NE, mantenedor das Faculdades Mauricio de Nassau (PE). O Capital Group adquiriu uma parte do Grupo Kroton.

Finalmente, em outro tipo de transação, em 29/06/2007, o portal Valor Econômico informou que o fundo de private equity Tarpon e a Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas constituíram o primeiro "endowment fund" de uma instituição de ensino superior no Brasil. Trata-se de uma categoria de fundo que estabelece que os rendimentos resultantes de sua gestão sejam revertidos para o financiamento de uma organização, neste caso a FGV.

Ler mais

Revista Educação e Sociedade

A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM

A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM

Maria Inalva Galter e

Elenita Conegero Pastor Manchope[1]


Este estudo é o resultado de uma análise preliminar do livro Educação e Sociologia[2] de Émile Durkheim (1858-1917). Daremos destaque ao papel fundante que o autor atribui à educação, considerando-a do ponto de vista sociológico, como reguladora da vida social. Pretendemos mostrar que a sua preocupação com a problemática educacional expressa a busca de “soluções” para o contexto de crise da sociedade burguesa nas décadas finais do século XIX e iniciais deste século, que luta para continuar o processo de reprodução de suas relações.

Émile Durkheim é considerado um dos pensadores mais expressivos e que mais contribuiu para a consolidação da Sociologia como ciência empírica e disciplina acadêmica. Pesquisador metódico e criativo foi o primeiro professor universitário de Sociologia[3] e deixou um número considerável de seguidores. Durkheim viveu numa Europa conturbada por guerras e em processo de modernização, sua produção intelectual reflete a tensão entre valores e instituições que estavam desmoronando e formas emergentes, que ainda estavam se delineando.

O pensamento de Durkheim pode ser balizado, de um lado, pela Revolução Francesa e a Revolução Industrial e, de outro, pelo conjunto de idéias que, sobre esses mesmos acontecimentos, vinha sendo formulado por autores como Saint-Simon (1760- 1825) e Auguste Comte (1798- 1857), que passariam a ocupar posição de destaque na história da Sociologia.

Entre os pressupostos que constituíram a teoria de Durkheim, destaca-se a crença de que a humanidade evolui no sentido de um gradual aperfeiçoamento, impulsionada pela lei do progresso. Esse princípio, herdado do pensamento Iluminista, influenciou toda a vida intelectual do século XIX. Aflorava-se, assim, a consciência de que as idéias e os valores da velha ordem social (feudal), da qual ainda restavam elementos remanescentes, foram destruídos pela Revolução e que, portanto, era necessário criar um novo sistema científico e moral que caminhasse em sintonia com a ordem industrial instaurada. Por outro lado, disseminava-se a crença de que a vida coletiva não era apenas um somatório da vida dos indivíduos, mas, apresentava-se mais distinta e mais complexa. Certamente, é esse o objeto das Ciências Sociais e seu estudo demandava a utilização do método positivo, apoiado na observação, indução e experimentação, semelhante, porém, mais adequado as particularidades dos fatos sociais, ao que vinha sendo feito pelos cientistas naturais. Dessa maneira, as ciências da sociedade deviam aspirar à formulação de leis que estabelecessem relações constantes entre os fenômenos.

Assim, tendo vivido no interior de um ambiente bastante conturbado pelas transformações sociais e observado de maneira particular a sociedade francesa[4] a preocupação de Durkheim foi com a ordem social. Ele afirmava que a raiz de todos os males da sociedade de seu tempo era uma certa fragilidade da moral contemporânea. Na busca de resposta a essa questão, propôs a formulação de novas idéias morais capazes de guiar a conduta dos indivíduos, aos quais a ciência, através de suas investigações, poderia indicar os caminhos e as soluções, pois os valores morais constituíam um dos elementos mais eficazes para neutralizar as crises econômicas e políticas.

O olhar sociológico que determinou o método pelo qual Durkheim investigou a sociedade da sua época predominou também na maneira como ele encarou a educação. Essa questão pode ser evidenciada em Paul Fauconnet (1874- ?), na parte introdutória do livro Educação e Sociologia, observou que é por seu aspecto social que Durkheim abordou a educação, e, ainda, que a sua doutrina de educação é elemento essencial de sua sociologia. Durkheim, citado por Fauconnet, expôs que:



Como sociólogo, (...) será sobretudo dentro da sociologia que vos falarei de educação. Aliás, assim procedendo, não haverá perigo em mostrar a realidade educativa, por aspecto que a deforme; estou convencido, ao contrário, de que não há melhor processo para salientar a verdadeira natureza da educação. Ela é fenômeno eminente social. (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 5)



No livro As Regras do Método Sociológico, Durkheim já havia exposto a importância atribuída à educação, considerando-a como reguladora dos tipos de conduta ou de pensamentos que são, tanto externos ao indivíduo, como, também, dotado dum poder coercitivo em virtude do qual se lhe impõe.

Em Educação e Sociologia, o autor, realizou uma sistemática análise crítica das concepções acerca dos sistemas de educação, formuladas principalmente por pensadores e filósofos modernos. Critica, às vezes, a abrangência das propostas, noutros casos, o pouco alcance ou o caráter subjetivo das formulações. A crítica do autor, centra-se em negar o caráter individual da educação (especialmente quanto às suas finalidades), bem como, negar a natureza supostamente fixa e imutável do indivíduo.

O autor citou, por exemplo, as formulações feitas por Stuart Mill, Kant e James Mill (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 33-4), aventando que as definições propostas por esses autores partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente. A esse respeito, observou que é a "educação universal a única que o teorista se esforça por defender. Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a história, não encontraria nada em que apoiasse tal hipótese (ibidem, p. 35)”.

Acerca desse seu posicionamento, Durkheim fez um questionamento afirmando que poderiam objetá-lo dizendo que isso não representa o ideal e que se a educação tem variado, tem sido pelo desconhecimento do que deveria ser, considerou tal argumento insuficiente:



O postulado tão contestável de uma educação ideal conduz a erro ainda maior. Se se começa por indagar qual deve ser a educação ideal, abstração feita das condições de tempo e lugar é porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real em si mesmos. Não se vê neles um conjunto de atividades e de instituições sociais, que a educação exprime ou reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade. (ibidem., p. 36)



Para o autor, cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impunha aos indivíduos de modo geralmente irresistível. Assim, haveria em cada sociedade um tipo regulador de educação.



É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitamos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus contemporâneos, com os quais não encontrarão harmonia. (...) Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual não podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes. (ibidem., p. 36-7)



Considerou, ainda, que os costumes e as idéias que determinam o tipo de educação necessária à sociedade, não é criado individualmente. Inclusive, em sua maior parte é obra das gerações passadas. Para ele, todo o passado da humanidade contribuiu para estabelecer um conjunto de princípios que governam a educação do homem no presente.

Como conhecer a educação necessária a cada sociedade? Para o autor, somente o entendimento histórico, isto é, quando se estuda a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, “inseridos no conjunto de outros fenômenos sociais como a religião, a organização política, o grau do desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc (ibidem., p. 37)”. Afirmava que separadas dessas causas históricas, os sistemas de educação tornam-se incompreensíveis (Ibidem, p. 37). Nenhum indivíduo pode construir pelo esforço próprio aquilo que não é obra do pensamento individual. Afinal, ele não se encontra em face de uma tábula rasa, sobre a qual poderia construir o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade.

Nesse sentido, o autor questionou aqueles que buscavam fixar fins certos à tarefa de educar, afirmando que somente a observação permitiria dizer se a educação tem uma finalidade ou outra. Não há meios de se saber a priori. Enfatizou que o importante seria dizer em que consiste a tarefa de educar, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Para responder a essas indagações e constituir a noção preliminar de educação, reafirmou o autor: “para determinar a coisa a que damos esse nome, a observação histórica parece-nos indispensável (ibidem, p. 38)”.

Na verdade, haveria de se considerar os sistemas de educação existentes, ou que tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. Que caracteres comuns são esses? A existência de gerações de adultos e de crianças, bem como a ação da primeira, sobre a segunda. Partindo desses postulados, Durkheim procurou definir a natureza específica dessa ação (de gerações adultas sobre gerações de crianças).

Para essa tarefa, o autor, partiu do entendimento de que cada sociedade apresenta sistemas de educação especiais. Esses sistemas apresentam dois aspectos: múltiplo e uno ao mesmo tempo. Múltiplo, pois há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem.

A necessária diversidade pedagógica em dada sociedade, decorre do grau de especialização existente em cada sociedade. Cada profissão constitui um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo.

Durkheim afirma que quanto ao aspecto uno, "Não há povo em que não exista certo número de idéias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam (Ibidem., p. 40)”.

Portanto, para Durkheim qualquer que seja a importância dos sistemas especiais de educação, não constituem eles toda a educação. O aspecto múltiplo e o aspecto uno, divergem até certo ponto, para além do qual se confundem. Assentam assim numa base comum. Em outras palavras, cada sociedade constrói, para seu uso, certo ideal de homem, tanto do ponto de vista intelectual, quanto o físico e moral. Esse ideal é que constitui o eixo educativo.



No decurso da história, constitui-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectivas de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espirito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para funções industriais tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral; que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, é que constitui a parte básica da educação. (ibidem., p. 40)



Esse ideal tem por função suscitar na criança: um certo número de estados físicos e mentais que a sociedade a que pertença, considere como indispensáveis a todos os seus membros; certos estados físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, profissão) considere igualmente indispensáveis a todos quanto o formem.

Assim, o autor sintetiza o seu entendimento da educação como sendo:


[...] a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (ibidem, p. 41)


Como conseqüência dessa definição, Durkheim, diferenciou no indivíduo, dois seres (duas consciências): um, constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; aquele que poderia se chamar de ser individual. O outro, um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu conjunto forma o ser social. Aí melhor se revela a importância e a fecundidade do trabalho educativo. Seu fim, portanto, é organizar e constituir o ser social em cada um de nós.

Expôs o autor que esse ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, assim como não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Em suas palavras:



Espontaneamente, o homem não se submeteria à nenhuma autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de divindades, ou de emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a própria sociedade, na medida de sua formação e consolidação, que tirou de seu próprio seio essas grandes forças morais, diante das quais o homem sente a sua fraqueza e inferioridade. (ibidem, p. 42)



Para Durkheim, é a sociedade a grande entidade moral. É ela a responsável pela conservação e pelo acréscimo do legado de cada geração, ligando uma a outra. É a moral de uma dada sociedade que obriga as pessoas a considerarem interesses que não os seus próprios, que ensina a dominar as paixões, os instintos, constituindo leis, ensinando o sacrifício, a privação e a subordinação dos fins individuais aos fins sociais.

A moral, na abordagem do autor, é um sistema de normas de conduta que prescrevem como o sujeito deve conduzir-se em determinadas circunstâncias. Ela envolve uma noção de dever, constitui uma obrigação, possui um respeito especial, são sentidas como desejáveis e, para cumpri-las, somos capazes de ultrapassar nossa natureza individual.

Para ele, as normas morais têm uma finalidade desejável e desejada para aqueles a quem se destinam. Elas não são uma mera ordem: experimentamos um prazer sui generis em cumprir com nosso dever porque é nosso dever. A noção de bem penetra a noção de dever. Junto ao conceito de autoridade desenvolve o de liberdade, a "filha da autoridade bem compreendida. Porque ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever (Ibidem., p. 54). Cada povo, em certo momento de sua história, possui uma moral. É com base nela que a opinião pública e os tribunais julgam. Negá-la é negar a sociedade e, embora possam haver consciências que não se ajustem à moralidade de seu tempo, existe uma moral comum e geral àqueles que pertencem a uma coletividade e uma infinidade de consciências morais particulares que a expressem de modo diferenciado. Por exemplo, se o educador tem uma ascendência moral sobre seus alunos é porque é uma autoridade legítima diante deles, a qual não se dá através do temor que ele possa inspirar, mas da própria crença na missão que desempenha. O mesmo se pode dizer do sacerdote que fala em nome de uma divindade. Ambos são órgãos de entidades morais: um da sociedade e das grandes idéias morais de seu tempo, outro, de seu Deus. Mas é a sociedade a autoridade moral, é ela que confere às normas morais seu caráter obrigatório. Fora dessa moral comum, existe uma diversidade de outras moralidades, expressas pelas diferentes individualidades. No entanto, o valor moral dos atos deve-se a que visam a motivos superiores aos dos indivíduos, seu fim é a sociedade.

Na verdade, todo o sistema de representação que mantém em nós a idéia e sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, é instituído pela sociedade (Ibidem, p. 45). Como a cada nova geração, a sociedade encontra-se em face de uma tabula rasa, sendo necessário construir quase tudo, pois ao nascer a criança traz apenas a sua natureza de indivíduo, cabe à educação agregar ao ser egoísta e associal, uma natureza capaz de vida moral e social. Essa é a obra da educação. Portanto, essa virtude criadora de constituir no homem um novo ser, é o atributo peculiar da educação.

Por defender de maneira contundente a natureza social da educação, Durkheim foi acusado, por muitos pensadores da sua época, de antagonizar indivíduo e sociedade. Em resposta, afirmou que esse suposto antagonismo não correspondia à realidade dos fatos, pois: "longe de estarem em oposição, ou de poderem desenvolver-se em sentido inverso, um do outro - sociedade e indivíduo são idéias dependentes uma da outra. Desejando melhorar a sociedade, o indivíduo deseja melhorar a si próprio (ibidem., p. 46).

Segundo o autor, a ação exercida pela sociedade, especialmente através da educação:



[...] não tem por objeto, ou por efeito, comprimir o indivíduo, amesquinhá-lo, desnaturá-lo, mas ao contrário engrandecê-lo e torná-lo criatura verdadeiramente humana. Sem dúvida, o indivíduo não pode engrandecer-se senão pelo próprio esforço. O poder do esforço constitui, precisamente, uma das características essenciais do homem. (Ibidem, p. 47)



Sendo a humanidade definida segundo as necessidades sociais, parece que a sociedade impõe aos homens insuportável tirania. Na realidade, adverte Durkheim, o próprio homem é interessado nessa tirania, pois o novo ser que a ação coletiva constrói, através da educação, é que constitui o que há de propriamente humano em nós.

Na sua perspectiva, a crescente diferenciação provocada pela divisão do trabalho levava os indivíduos a não ter praticamente nada em comum, a não ser a qualidade de ser homem. Portanto:



[...] nada mais resta que os homens possam amar e honrar em comum senão o próprio homem (...). E como cada um de nós encarna algo de humanidade, cada consciência individual encerra algo de divino e fica assim marcada por um caráter inviolável para os outros. (Durkheim, 1975, p. 244)


Dos muitos aspectos que compõem a abordagem sociológica de Émile Durkheim relativas à educação, o que mais se destaca é a consideração obrigatória de uma relação estreita entre as determinações individuais e as construções sociais, donde resulta, antes de tudo, uma clara ascendência dos aspectos sociais sobre os individuais.

Esse pensamento não é exclusivo de Durkheim, mas produto de uma época, da sociedade burguesa que, a partir do século XIX, empenhava para continuar reproduzindo suas relações. Num contexto marcado pelo acirramento das diferenças sociais, expresso nos embates entre as classes sociais (burguesia e proletariado), novas exigências foram sendo colocadas, obrigando a sociedade a rever seus velhos encaminhamentos. Dentre as várias exigências que estavam colocadas, foram àquelas referentes às questões de cunho social que se destacaram. Isso aconteceu porque a sociedade que se constituiu pautada na defesa do indivíduo (do burguês), a medida que se defrontou com possibilidades muito próximas de subversão do instituído (o caso da França é exemplar), precisou, para se manter, instituir novos valores, novas normas de convívio social. Na verdade, foi necessário empenhar-se para estabelecer uma nova moral social que regulasse a vida coletiva, objetivando conservar a ordem estabelecida.

Para ele, a educação tinha por objetivo suscitar e desenvolver, no indivíduo, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial no qual ele está inserido. Nesse sentido, podemos dizer que seu método na verdade expressou um caráter eminentemente educativo. Deduz-se daí o importante papel que o autor atribuiu a educação.





--------------------------------------------------------------------------------

[1] Docentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste.

[2] Esse livro reúne escritos de Durhheim cuja organização e publicação foi feita póstumamente por Paul Fouconnet. Todos os textos, que se transformaram nos capítulos (quatro ao todo) foram escritos no começo desse século, abrangendo o intervalo de 8 anos (1901- 1911). Os dois primeiros capítulos foram lições inaugurais na Sorborne; o terceiro é um texto publicado na Revue de Methaphysique et Morale, n. 11; e o quarto é a aula inaugural do curso sobre o ensino secundário na França. (Em Aberto, 1990, p. 36)

[3] Leclercq afirmou que Durkheim fora homem de pensamento mas também de ação, pois soube exercer nas esferas governamentais uma influência graças à qual a sociologia foi introduzida oficialmente não só nas universidades mas também nas escolas normais ( Leclercq, 1964, p. 62).

[4] Alguns acontecimentos que marcaram a vida dos franceses e de Durkheim, em particular, no final do século XIX: A 1º de setembro de l870, a derrota de Sedan; a 28 de janeiro de 1871, a capitulação diante das tropas alemãs; a insurreição da Comuna de Paris e a proclamação da III República; a votação da Constituição de l875 e a eleição de seu primeiro presidente; a aprovação do divórcio na França; a organização do ensino público laica. (Rodrigues, 1981, p. 9-10)





REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA



DIAS, Fernando Correia. Durkheim e a sociologia no Brasil. Em Aberto, Brasília, 9 (46): 33-48, abr./jun., 1990.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. In: Durkheim. 2ª ed. Trad. de Margarida Garrido Esteves. São Paulo, Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores)

DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 10ª ed. Trad. de Lourenço Filho. São Paulo, Melhoramentos, 1975.

DURKHEIM, Émile. Sociologia e Ciências Sociais. Trad. Inês D. Ferreira. São Paulo, DIFEL, 1975.

JACQUES, Leclercq. Introdução à sociologia. Trad. Antônio Correia, 2ª ed. Coimbra, Editor: Sucessor, 1964.

RODRIGUES, José Albertino (org.). Durkheim (Sociologia). Trad. Laura Natal Rodrigues. 2ª ed. São Paulo, Ática, 1984. (Coleção grandes cientistas sociais).

HISTEDBR - UNICAMP