
quarta-feira, 14 de novembro de 2018
Entre histéricos, demagogos e financistas

quarta-feira, 18 de setembro de 2013
Para onde caminha a humanidade
* Alexandre Quaresma é escritor, ensaísta, pesquisador de tecnologias e consequências socioambientais. Autor dos livros Nanocaos e a responsabilidade global, Humano-Pós-Humano – Bioética, dilemas e con itos da Pós-modernidade e Nanotecnologias: Zênite ou nadir? É membro ativista da Renanosoma (Rede de Pesquisa em Nanotecnologia, Sociedade e Meio Ambiente) e vinculado à FDB (Fundação Amazônica de Defesa da Biosfera). a-quaresma@hotmail.com
TRIGUEIRO, Michelangelo (2009). Sociologia da tecnologia – Bioprospecção e legitimação. São Paulo: Centauro, 2009.
quarta-feira, 16 de março de 2011
Brincadeira de Criança (2.0)
*Fortune500 » Tradicional revista de negócios fundada em 1930, no contexto da crise da Bolsa de Nova York, a Fortune é publicada pela Time Inc. A Fortune 500 é uma edição especial, que traz um ranking com as maiores companhias dos EUA. *Ebuddy» Serviço de internet que permite ao usuário acessar instant messengers, como o MSN Messenger ou o Yahoo! Messenger, sem necessitar instalar o programa em um computador. Outro serviço nessa linha é o Meebo. |
QUESTÃO DE SEGURANÇA
MUNDO REAL, MUNDO VIRTUAL
Valores como a política da honestidade, a lei e ordem são frequentemente esquecidos no mundo off-line. E também são desrespeitados nas plataformas on-line, simulacros compulsórios da vida social real. Em seus estudos da sociedade capitalista moderna, Alain Peyrefitte* chegou à conclusão de que sua característica mais importante é a confiança em si, nos outros e nas instituições. Bauman afirma que podemos “descrever a moderna construção da ordem como um esforço contínuo de implantar fundações institucionais da confiança”. Pierre Bourdieu, por sua vez, defende a ligação entre o colapso da confiança e o enfraquecimento da vontade de engajamento. E nada mais é difícil que estabelecer uma relação de confiança e engajamento com plataformas que estão continuamente passando por processos de “reengenheirização” e imitação das inovações promovidas por outras redes sociais. E esse processo também ocorre simultaneamente nas próprias empresas que as disponibilizam. Por isso, a sensação de insegurança e anseio pela mudança também acontece com os adultos que nelas trabalham.
* Alain Peyrefitte» Ensaísta e diplomata francês, Alain Peyerefitte (1925–1999) estudou na École Nationale d’Administration, foi ministro da Educação da França e membro da Academia Francesa. É autor do livro A sociedade da confiança (1995). * Foursquare» Aplicativo de localização, no qual o usuário informa para sua rede de amigos no Twitter ou Facebook onde você se encontra, procedimento denominado de check-in. O usuário escolhe se deseja tornar pública ou não sua localização. |
Para entender a linguagem na rede Hashtag » Ferramenta de tagging do Twitter. Ao adicionar o símbolo # (hash, em inglês), a palavra torna-se uma tag, isto é, uma categoria de assunto autorreferente. Isso permite uma busca por todos twitts que citem o assunto referido pela hashtag. Baleiar » Verbo/neologismo que faz alusão à baleia que surge na tela do Twitter sempre que o servidor da rede social apresenta instabilidades. #EpicFail » Hashtag muito popular no Twitter, que denota um grande fiasco. Unfollow/ dar unfollow » Deixar de seguir determinado usuário do Twitter. No caso do uso da expressão no mundo off-line, quer dizer deixar de ouvir, dar importância ou até mesmo cortar relações com alguém. Gadgets » Dispositivos ou aparelhos tecnológicos. Malwares » Softwares maliciosos, como vírus e trojans, que se instalam no computador para causar danos ou roubar informações em geral. Encasulamento » Termo cunhado pela estudiosa de marketing Faith Popcorn. Define a tendência do consumidor contemporâneo a desejar permanecer em casa, transformando-a em um “casulo” confortável, capaz de proteger das ameaças do mundo exterior.
\o/ » Emoticon, isto é, símbolo que representa uma pessoa levantando os braços efusivamente em sinal de alegria.
REFERÊNCIAS
AGUIARI, Vinicius. Crianças usam 60% do tempo online em redes In: Portal Exame. Disponível em
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ANUNCIANTES. Revista da ABA. n. 15, ano 13, agosto. 2009. p. 26-29.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
DIGITAL NATIVES. Blog disponível em
MOTA, M. Crianças online: A internet não é mais coisa (só) para gente grande. In: Meio Digital. n 10, maio/junho 2009. p.41-47.
quinta-feira, 28 de outubro de 2010
terça-feira, 5 de janeiro de 2010
A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM

Maria Inalva Galter e
Elenita Conegero Pastor Manchope[1]
Este estudo é o resultado de uma análise preliminar do livro Educação e Sociologia[2] de Émile Durkheim (1858-1917). Daremos destaque ao papel fundante que o autor atribui à educação, considerando-a do ponto de vista sociológico, como reguladora da vida social. Pretendemos mostrar que a sua preocupação com a problemática educacional expressa a busca de “soluções” para o contexto de crise da sociedade burguesa nas décadas finais do século XIX e iniciais deste século, que luta para continuar o processo de reprodução de suas relações.
Émile Durkheim é considerado um dos pensadores mais expressivos e que mais contribuiu para a consolidação da Sociologia como ciência empírica e disciplina acadêmica. Pesquisador metódico e criativo foi o primeiro professor universitário de Sociologia[3] e deixou um número considerável de seguidores. Durkheim viveu numa Europa conturbada por guerras e em processo de modernização, sua produção intelectual reflete a tensão entre valores e instituições que estavam desmoronando e formas emergentes, que ainda estavam se delineando.
O pensamento de Durkheim pode ser balizado, de um lado, pela Revolução Francesa e a Revolução Industrial e, de outro, pelo conjunto de idéias que, sobre esses mesmos acontecimentos, vinha sendo formulado por autores como Saint-Simon (1760- 1825) e Auguste Comte (1798- 1857), que passariam a ocupar posição de destaque na história da Sociologia.
Entre os pressupostos que constituíram a teoria de Durkheim, destaca-se a crença de que a humanidade evolui no sentido de um gradual aperfeiçoamento, impulsionada pela lei do progresso. Esse princípio, herdado do pensamento Iluminista, influenciou toda a vida intelectual do século XIX. Aflorava-se, assim, a consciência de que as idéias e os valores da velha ordem social (feudal), da qual ainda restavam elementos remanescentes, foram destruídos pela Revolução e que, portanto, era necessário criar um novo sistema científico e moral que caminhasse em sintonia com a ordem industrial instaurada. Por outro lado, disseminava-se a crença de que a vida coletiva não era apenas um somatório da vida dos indivíduos, mas, apresentava-se mais distinta e mais complexa. Certamente, é esse o objeto das Ciências Sociais e seu estudo demandava a utilização do método positivo, apoiado na observação, indução e experimentação, semelhante, porém, mais adequado as particularidades dos fatos sociais, ao que vinha sendo feito pelos cientistas naturais. Dessa maneira, as ciências da sociedade deviam aspirar à formulação de leis que estabelecessem relações constantes entre os fenômenos.
Assim, tendo vivido no interior de um ambiente bastante conturbado pelas transformações sociais e observado de maneira particular a sociedade francesa[4] a preocupação de Durkheim foi com a ordem social. Ele afirmava que a raiz de todos os males da sociedade de seu tempo era uma certa fragilidade da moral contemporânea. Na busca de resposta a essa questão, propôs a formulação de novas idéias morais capazes de guiar a conduta dos indivíduos, aos quais a ciência, através de suas investigações, poderia indicar os caminhos e as soluções, pois os valores morais constituíam um dos elementos mais eficazes para neutralizar as crises econômicas e políticas.
O olhar sociológico que determinou o método pelo qual Durkheim investigou a sociedade da sua época predominou também na maneira como ele encarou a educação. Essa questão pode ser evidenciada em Paul Fauconnet (1874- ?), na parte introdutória do livro Educação e Sociologia, observou que é por seu aspecto social que Durkheim abordou a educação, e, ainda, que a sua doutrina de educação é elemento essencial de sua sociologia. Durkheim, citado por Fauconnet, expôs que:
Como sociólogo, (...) será sobretudo dentro da sociologia que vos falarei de educação. Aliás, assim procedendo, não haverá perigo em mostrar a realidade educativa, por aspecto que a deforme; estou convencido, ao contrário, de que não há melhor processo para salientar a verdadeira natureza da educação. Ela é fenômeno eminente social. (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 5)
No livro As Regras do Método Sociológico, Durkheim já havia exposto a importância atribuída à educação, considerando-a como reguladora dos tipos de conduta ou de pensamentos que são, tanto externos ao indivíduo, como, também, dotado dum poder coercitivo em virtude do qual se lhe impõe.
Em Educação e Sociologia, o autor, realizou uma sistemática análise crítica das concepções acerca dos sistemas de educação, formuladas principalmente por pensadores e filósofos modernos. Critica, às vezes, a abrangência das propostas, noutros casos, o pouco alcance ou o caráter subjetivo das formulações. A crítica do autor, centra-se em negar o caráter individual da educação (especialmente quanto às suas finalidades), bem como, negar a natureza supostamente fixa e imutável do indivíduo.
O autor citou, por exemplo, as formulações feitas por Stuart Mill, Kant e James Mill (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 33-4), aventando que as definições propostas por esses autores partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente. A esse respeito, observou que é a "educação universal a única que o teorista se esforça por defender. Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a história, não encontraria nada em que apoiasse tal hipótese (ibidem, p. 35)”.
Acerca desse seu posicionamento, Durkheim fez um questionamento afirmando que poderiam objetá-lo dizendo que isso não representa o ideal e que se a educação tem variado, tem sido pelo desconhecimento do que deveria ser, considerou tal argumento insuficiente:
O postulado tão contestável de uma educação ideal conduz a erro ainda maior. Se se começa por indagar qual deve ser a educação ideal, abstração feita das condições de tempo e lugar é porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real em si mesmos. Não se vê neles um conjunto de atividades e de instituições sociais, que a educação exprime ou reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade. (ibidem., p. 36)
Para o autor, cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impunha aos indivíduos de modo geralmente irresistível. Assim, haveria em cada sociedade um tipo regulador de educação.
É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitamos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus contemporâneos, com os quais não encontrarão harmonia. (...) Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual não podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes. (ibidem., p. 36-7)
Considerou, ainda, que os costumes e as idéias que determinam o tipo de educação necessária à sociedade, não é criado individualmente. Inclusive, em sua maior parte é obra das gerações passadas. Para ele, todo o passado da humanidade contribuiu para estabelecer um conjunto de princípios que governam a educação do homem no presente.
Como conhecer a educação necessária a cada sociedade? Para o autor, somente o entendimento histórico, isto é, quando se estuda a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, “inseridos no conjunto de outros fenômenos sociais como a religião, a organização política, o grau do desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc (ibidem., p. 37)”. Afirmava que separadas dessas causas históricas, os sistemas de educação tornam-se incompreensíveis (Ibidem, p. 37). Nenhum indivíduo pode construir pelo esforço próprio aquilo que não é obra do pensamento individual. Afinal, ele não se encontra em face de uma tábula rasa, sobre a qual poderia construir o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade.
Nesse sentido, o autor questionou aqueles que buscavam fixar fins certos à tarefa de educar, afirmando que somente a observação permitiria dizer se a educação tem uma finalidade ou outra. Não há meios de se saber a priori. Enfatizou que o importante seria dizer em que consiste a tarefa de educar, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Para responder a essas indagações e constituir a noção preliminar de educação, reafirmou o autor: “para determinar a coisa a que damos esse nome, a observação histórica parece-nos indispensável (ibidem, p. 38)”.
Na verdade, haveria de se considerar os sistemas de educação existentes, ou que tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. Que caracteres comuns são esses? A existência de gerações de adultos e de crianças, bem como a ação da primeira, sobre a segunda. Partindo desses postulados, Durkheim procurou definir a natureza específica dessa ação (de gerações adultas sobre gerações de crianças).
Para essa tarefa, o autor, partiu do entendimento de que cada sociedade apresenta sistemas de educação especiais. Esses sistemas apresentam dois aspectos: múltiplo e uno ao mesmo tempo. Múltiplo, pois há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem.
A necessária diversidade pedagógica em dada sociedade, decorre do grau de especialização existente em cada sociedade. Cada profissão constitui um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo.
Durkheim afirma que quanto ao aspecto uno, "Não há povo em que não exista certo número de idéias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam (Ibidem., p. 40)”.
Portanto, para Durkheim qualquer que seja a importância dos sistemas especiais de educação, não constituem eles toda a educação. O aspecto múltiplo e o aspecto uno, divergem até certo ponto, para além do qual se confundem. Assentam assim numa base comum. Em outras palavras, cada sociedade constrói, para seu uso, certo ideal de homem, tanto do ponto de vista intelectual, quanto o físico e moral. Esse ideal é que constitui o eixo educativo.
No decurso da história, constitui-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectivas de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espirito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para funções industriais tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral; que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, é que constitui a parte básica da educação. (ibidem., p. 40)
Esse ideal tem por função suscitar na criança: um certo número de estados físicos e mentais que a sociedade a que pertença, considere como indispensáveis a todos os seus membros; certos estados físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, profissão) considere igualmente indispensáveis a todos quanto o formem.
Assim, o autor sintetiza o seu entendimento da educação como sendo:
[...] a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (ibidem, p. 41)
Como conseqüência dessa definição, Durkheim, diferenciou no indivíduo, dois seres (duas consciências): um, constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; aquele que poderia se chamar de ser individual. O outro, um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu conjunto forma o ser social. Aí melhor se revela a importância e a fecundidade do trabalho educativo. Seu fim, portanto, é organizar e constituir o ser social em cada um de nós.
Expôs o autor que esse ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, assim como não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Em suas palavras:
Espontaneamente, o homem não se submeteria à nenhuma autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de divindades, ou de emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a própria sociedade, na medida de sua formação e consolidação, que tirou de seu próprio seio essas grandes forças morais, diante das quais o homem sente a sua fraqueza e inferioridade. (ibidem, p. 42)
Para Durkheim, é a sociedade a grande entidade moral. É ela a responsável pela conservação e pelo acréscimo do legado de cada geração, ligando uma a outra. É a moral de uma dada sociedade que obriga as pessoas a considerarem interesses que não os seus próprios, que ensina a dominar as paixões, os instintos, constituindo leis, ensinando o sacrifício, a privação e a subordinação dos fins individuais aos fins sociais.
A moral, na abordagem do autor, é um sistema de normas de conduta que prescrevem como o sujeito deve conduzir-se em determinadas circunstâncias. Ela envolve uma noção de dever, constitui uma obrigação, possui um respeito especial, são sentidas como desejáveis e, para cumpri-las, somos capazes de ultrapassar nossa natureza individual.
Para ele, as normas morais têm uma finalidade desejável e desejada para aqueles a quem se destinam. Elas não são uma mera ordem: experimentamos um prazer sui generis em cumprir com nosso dever porque é nosso dever. A noção de bem penetra a noção de dever. Junto ao conceito de autoridade desenvolve o de liberdade, a "filha da autoridade bem compreendida. Porque ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever (Ibidem., p. 54). Cada povo, em certo momento de sua história, possui uma moral. É com base nela que a opinião pública e os tribunais julgam. Negá-la é negar a sociedade e, embora possam haver consciências que não se ajustem à moralidade de seu tempo, existe uma moral comum e geral àqueles que pertencem a uma coletividade e uma infinidade de consciências morais particulares que a expressem de modo diferenciado. Por exemplo, se o educador tem uma ascendência moral sobre seus alunos é porque é uma autoridade legítima diante deles, a qual não se dá através do temor que ele possa inspirar, mas da própria crença na missão que desempenha. O mesmo se pode dizer do sacerdote que fala em nome de uma divindade. Ambos são órgãos de entidades morais: um da sociedade e das grandes idéias morais de seu tempo, outro, de seu Deus. Mas é a sociedade a autoridade moral, é ela que confere às normas morais seu caráter obrigatório. Fora dessa moral comum, existe uma diversidade de outras moralidades, expressas pelas diferentes individualidades. No entanto, o valor moral dos atos deve-se a que visam a motivos superiores aos dos indivíduos, seu fim é a sociedade.
Na verdade, todo o sistema de representação que mantém em nós a idéia e sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, é instituído pela sociedade (Ibidem, p. 45). Como a cada nova geração, a sociedade encontra-se em face de uma tabula rasa, sendo necessário construir quase tudo, pois ao nascer a criança traz apenas a sua natureza de indivíduo, cabe à educação agregar ao ser egoísta e associal, uma natureza capaz de vida moral e social. Essa é a obra da educação. Portanto, essa virtude criadora de constituir no homem um novo ser, é o atributo peculiar da educação.
Por defender de maneira contundente a natureza social da educação, Durkheim foi acusado, por muitos pensadores da sua época, de antagonizar indivíduo e sociedade. Em resposta, afirmou que esse suposto antagonismo não correspondia à realidade dos fatos, pois: "longe de estarem em oposição, ou de poderem desenvolver-se em sentido inverso, um do outro - sociedade e indivíduo são idéias dependentes uma da outra. Desejando melhorar a sociedade, o indivíduo deseja melhorar a si próprio (ibidem., p. 46).
Segundo o autor, a ação exercida pela sociedade, especialmente através da educação:
[...] não tem por objeto, ou por efeito, comprimir o indivíduo, amesquinhá-lo, desnaturá-lo, mas ao contrário engrandecê-lo e torná-lo criatura verdadeiramente humana. Sem dúvida, o indivíduo não pode engrandecer-se senão pelo próprio esforço. O poder do esforço constitui, precisamente, uma das características essenciais do homem. (Ibidem, p. 47)
Sendo a humanidade definida segundo as necessidades sociais, parece que a sociedade impõe aos homens insuportável tirania. Na realidade, adverte Durkheim, o próprio homem é interessado nessa tirania, pois o novo ser que a ação coletiva constrói, através da educação, é que constitui o que há de propriamente humano em nós.
Na sua perspectiva, a crescente diferenciação provocada pela divisão do trabalho levava os indivíduos a não ter praticamente nada em comum, a não ser a qualidade de ser homem. Portanto:
[...] nada mais resta que os homens possam amar e honrar em comum senão o próprio homem (...). E como cada um de nós encarna algo de humanidade, cada consciência individual encerra algo de divino e fica assim marcada por um caráter inviolável para os outros. (Durkheim, 1975, p. 244)
Dos muitos aspectos que compõem a abordagem sociológica de Émile Durkheim relativas à educação, o que mais se destaca é a consideração obrigatória de uma relação estreita entre as determinações individuais e as construções sociais, donde resulta, antes de tudo, uma clara ascendência dos aspectos sociais sobre os individuais.
Esse pensamento não é exclusivo de Durkheim, mas produto de uma época, da sociedade burguesa que, a partir do século XIX, empenhava para continuar reproduzindo suas relações. Num contexto marcado pelo acirramento das diferenças sociais, expresso nos embates entre as classes sociais (burguesia e proletariado), novas exigências foram sendo colocadas, obrigando a sociedade a rever seus velhos encaminhamentos. Dentre as várias exigências que estavam colocadas, foram àquelas referentes às questões de cunho social que se destacaram. Isso aconteceu porque a sociedade que se constituiu pautada na defesa do indivíduo (do burguês), a medida que se defrontou com possibilidades muito próximas de subversão do instituído (o caso da França é exemplar), precisou, para se manter, instituir novos valores, novas normas de convívio social. Na verdade, foi necessário empenhar-se para estabelecer uma nova moral social que regulasse a vida coletiva, objetivando conservar a ordem estabelecida.
Para ele, a educação tinha por objetivo suscitar e desenvolver, no indivíduo, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial no qual ele está inserido. Nesse sentido, podemos dizer que seu método na verdade expressou um caráter eminentemente educativo. Deduz-se daí o importante papel que o autor atribuiu a educação.
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[1] Docentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste.
[2] Esse livro reúne escritos de Durhheim cuja organização e publicação foi feita póstumamente por Paul Fouconnet. Todos os textos, que se transformaram nos capítulos (quatro ao todo) foram escritos no começo desse século, abrangendo o intervalo de 8 anos (1901- 1911). Os dois primeiros capítulos foram lições inaugurais na Sorborne; o terceiro é um texto publicado na Revue de Methaphysique et Morale, n. 11; e o quarto é a aula inaugural do curso sobre o ensino secundário na França. (Em Aberto, 1990, p. 36)
[3] Leclercq afirmou que Durkheim fora homem de pensamento mas também de ação, pois soube exercer nas esferas governamentais uma influência graças à qual a sociologia foi introduzida oficialmente não só nas universidades mas também nas escolas normais ( Leclercq, 1964, p. 62).
[4] Alguns acontecimentos que marcaram a vida dos franceses e de Durkheim, em particular, no final do século XIX: A 1º de setembro de l870, a derrota de Sedan; a 28 de janeiro de 1871, a capitulação diante das tropas alemãs; a insurreição da Comuna de Paris e a proclamação da III República; a votação da Constituição de l875 e a eleição de seu primeiro presidente; a aprovação do divórcio na França; a organização do ensino público laica. (Rodrigues, 1981, p. 9-10)
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
DIAS, Fernando Correia. Durkheim e a sociologia no Brasil. Em Aberto, Brasília, 9 (46): 33-48, abr./jun., 1990.
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. In: Durkheim. 2ª ed. Trad. de Margarida Garrido Esteves. São Paulo, Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores)
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 10ª ed. Trad. de Lourenço Filho. São Paulo, Melhoramentos, 1975.
DURKHEIM, Émile. Sociologia e Ciências Sociais. Trad. Inês D. Ferreira. São Paulo, DIFEL, 1975.
JACQUES, Leclercq. Introdução à sociologia. Trad. Antônio Correia, 2ª ed. Coimbra, Editor: Sucessor, 1964.
RODRIGUES, José Albertino (org.). Durkheim (Sociologia). Trad. Laura Natal Rodrigues. 2ª ed. São Paulo, Ática, 1984. (Coleção grandes cientistas sociais).
HISTEDBR - UNICAMP
quarta-feira, 29 de julho de 2009
FLORESTAN FERNANDES - Um defensor da escola democrática

Márcio Ferrari
O sociólogo não só refletiu sobre a escola brasileira, apontando seu caráter elitista, como atuou pessoalmente em defesa do ensino para todos
Florestan Fernandes (1920-1995) foi um dos mais influentes sociólogos brasileiros, mas muitos o chamavam de educador sem saber que isso o incomodava em sua modéstia. O equívoco tinha razão de ser. Vários escritos de Florestan tiveram a educação como tema e sua atuação na Câmara dos Deputados, já no fim da vida, se concentrou na área do ensino. Além disso, a preocupação com a instrução era um desdobramento natural de sua obra de sociólogo. "Em nossa época, o cientista precisa tomar consciência da utilidade social e do destino prático reservado a suas descobertas", escreveu.
Como o italiano Antonio Gramsci (1891-1937), Florestan militava em favor do socialismo e não separava o trabalho teórico de suas convicções ideológicas. Ainda que com abordagens diferentes, ambos acreditavam que a educação e a ciência têm, potencialmente, uma grande capacidade transformadora. Por isso, deveriam ser instrumentos de elevação cultural e emancipação social das camadas mais pobres da população. "Um povo educado não aceitaria as condições de miséria e desemprego como as que temos", disse ele em entrevista a NOVA ESCOLA em 1991. "A escola de qualidade, para Florestan, não era redentora da humanidade, mas um instrumento fundamental para a emancipação dos trabalhadores", diz Ana Heckert, docente da Universidade Federal do Espírito Santo.
Florestan tomou para si a tarefa de romper com a tradição de pseudoneutralidade das ciências humanas e reconstruir uma análise do Brasil abertamente comprometida com a mudança social. Segundo sua análise, uma classe burguesa controlava os mecanismos sociais no Brasil, como acontecia em quase todos os países do Ocidente. No entanto - por causa de fatores históricos como a escravidão tardia, a herança colonial e a dependência em relação ao capital externo -, a burguesia brasileira era mais resistente às mudanças sociais do que as classes dominantes dos países desenvolvidos.
O Brasil estava atrasado em suas conquistas
Segundo Florestan, a revolução burguesa, cujo exemplo emblemático é a de 1789 na França, não teria se completado no Brasil. Enquanto os revolucionários franceses do século 18 exigiam ensino público e universal, as elites brasileiras do século 20 ainda queriam controlar a educação para manter a maioria da população culturalmente alienada e afastada das decisões políticas. Por isso, uma das principais lutas de Florestan foi pela manutenção e pela ampliação do ensino público (leia quadro na página 32). "Ele acreditava que o sucateamento da escola, com péssimas condições de trabalho e estudo, fazia parte das tentativas de sufocar a democratização da sociedade por meio da restrição do acesso à cultura e à pesquisa", diz a pesquisadora Ana Heckert.
O Brasil, dizia o sociólogo, era atrasado também em relação ao que ele chamava de cultura cívica, ou seja, um compromisso em torno do mínimo interesse comum. Para Florestan, não havia tal cultura no Brasil por dois motivos: ela estimularia as massas populares a participar politicamente e ao mesmo tempo tiraria das classes dominantes a prerrogativa de fazer tudo o que quisessem sem precisar dar satisfações ao conjunto da população.
Florestan bateu-se também pela democratização do ensino, entendendo a democracia como liberdade de educar e direito irrestrito de estudar. Em seus dois mandatos de deputado federal, nos anos 1980 e 1990, o sociólogo esteve envolvido em todos os debates mais importantes que ocorreram no Congresso no campo da educação. Participou ativamente da discussão, elaboração e tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que só seria aprovada em 1996, um ano depois de sua morte.
Florestan defendia propostas mais radicais do que as que acabaram incluídas na lei aprovada, cujo mentor foi o antropólogo e senador Darcy Ribeiro (1922-1997). Florestan defendia que a lei incluísse o princípio de escola única, que abrangesse Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, conjugada com educação profissional, e possibilitasse uma escolaridade maior aos setores carentes da população. O sociólogo também propunha, como meio de dar autonomia às escolas, que os diretores fossem eleitos por professores, pais e alunos. Ele queria ainda incluir na LDB um piso salarial para os professores.
Pensador democrático em tempos autoritários
Florestan Fernandes integrou a primeira geração de sociólogos formados pela Universidade de São Paulo, da qual também fez parte o crítico literário Antonio Candido. Foi mestre da terceira geração, que incluía Octavio Ianni e o futuro presidente Fernando Henrique Cardoso. De um modo ou de outro, tanto veteranos quanto seus discípulos viveram grande parte de sua existência sob longas ditaduras - primeiro a de Getulio Vargas (1937-1945), que havia sido precedida de governos apenas parcialmente democráticos, e depois o regime militar, iniciado em 1964 e encerrado com eleições indiretas em 1984. Não é de espantar que o período de liberdade civil anterior a 1964, em especial o governo Juscelino Kubitschek (1956-1960), tenha sido tão produtivo para todos esses intelectuais. Algumas das mais importantes reflexões sobre o Brasil datam dessa época, tanto nas ciências humanas como nas artes (com exemplos como a Bossa Nova e o Cinema Novo).
Democracia implica o fim do autoritarismo na escola
Não eram só as condições estruturais do sistema educacional que atraíam a atenção rigorosa do cientista social. No intervalo democrático entre 1945 e 1964 no Brasil, Florestan notou que a educação havia ganho papel crucial na busca "do equilíbrio e da paz social", mas isso se devia a conquistas sociais e não a políticas dos governos, que, segundo ele, continuavam não investindo em educação pública. Além da destinação de verbas, o passo mais urgente então seria integrar as escolas para que sua função progressista se multiplicasse e ganhasse solidez. Ao lado do trabalho propriamente didático, as escolas deveriam formar "um sistema comunitário de instituições sociais".
Florestan também se preocupou com a prática em sala de aula, com ênfase em três pontos: a concepção do professor como mero transmissor do saber, que, para ele, fragilizava o profissional da educação; a idéia de que o aluno é apenas receptor do conhecimento, quando o aprendizado deveria ser construído conjuntamente na escola; e o ensino discriminatório, que trata o aluno pobre como cidadão de segunda classe. "Para Florestan Fernandes, a educação transformadora se faz com uma escola capaz de se desfazer, por si mesma, do autoritarismo, da hierarquização e das práticas de servidão", diz Ana Heckert.
A favor da escola pública
Muitos intelectuais participaram, nas décadas de 1940 e 1950, da Campanha em Defesa da Escola Pública, que teve origem nas discussões para a aprovação da primeira LDB. Nenhum foi mais ativo do que Florestan Fernandes. De início, o tema principal do debate era a centralização ou descentralização do ensino. A polêmica seguiu acirrada até que, em seu ponto máximo de tensão, o deputado Carlos Lacerda apresentou no Congresso um substitutivo para atender aos interesses das escolas particulares e das instituições religiosas de ensino, que pretendiam ganhar o direito a embolsar verbas do Estado. Florestan publicou nessa época vários escritos em que combatia as pretensões da escola privada e também desenvolvia suas idéias sobre a necessidade de democratizar o ensino. O substitutivo de Lacerda acabou sendo aprovado. Mas, no longo prazo, quem ganhou foi Florestan -- suas idéias são, hoje, praticamente consenso entre os dirigentes da educação pública.
Biografia
Luis Dantas
Florestan Fernandes nasceu em 1920 em São Paulo, filho de uma imigrante portuguesa analfabeta, que o criou sozinha, trabalhando como empregada doméstica.
Aos 6 anos, Florestan também começou a trabalhar, primeiro como engraxate, depois em vários outros ofícios. Mais tarde, ele diria que esse foi o início de sua aprendizagem sociológica, pelo contato que teve com os habitantes da cidade.
Aos 9 anos, a necessidade de ganhar dinheiro o fez abandonar os estudos, que só recuperaria com um curso supletivo. Aos 18, foi aprovado para o curso de Ciências Sociais da Universidade de São Paulo e, por essa época, iniciou sua militância em grupos de esquerda. Depois do golpe militar de 1964, Florestan enviou uma carta à polícia protestando contra o tratamento dado a seus colegas presos e foi, ele também, para a prisão. Em 1969 foi cassado pelo regime militar. Sem poder trabalhar, deixou o Brasil e lecionou em universidades do Canadá e dos Estados Unidos. Depois da redemocratização, filiado ao Partido dos Trabalhadores, elegeu-se deputado federal em 1986 e 1990. Florestan morreu em 1995, de câncer. Publicou quase 80 livros durante a vida, nos campos da sociologia, da antropologia e da educação. A Revolução Burguesa no Brasil e Sociedade de Classes e Subdesenvolvimento estão entre os títulos mais importantes.
"Na sala de aula, o professor precisa ser um cidadão e um ser humano rebelde"
Para pensar
Florestan Fernandes acreditava que a educação deveria ser, na vida dos alunos, uma experiência transformadora que desenvolvesse a criatividade, dando a cada um condições de se libertar da opressão social. Mas, para isso, a escola deveria deixar de reproduzir os mecanismos de dominação de classe da sociedade. Você já analisou suas atitudes em sala de aula sob esse ângulo? Será que, uma vez ou outra, já não confundiu sua legítima autoridade de professor com autoritarismo?
Quer saber mais?
Bibliografia
DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO EM FLORESTAN FERNANDES, Osmar Fávero, 246 págs., Ed. Autores Associados/EdUff, tel. (19) 3289-5930
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE NO BRASIL, Florestan Fernandes, 614 págs., Ed. Dominus/Edusp, tel. (11) 2091-4150, edição esgotada
O DESAFIO EDUCACIONAL, Florestan Fernandes, 264 págs., Ed. Cortez/Ed. Autores Associados, tel. (11) 3864-6111, edição esgotada
Revista Escola
quarta-feira, 22 de julho de 2009
Despindo conceitos
Por Anderson Fernandes


Em São Paulo, meninos e meninas aderem à moda da rua japonesa Harajuku. Na imagem, o estilo Lolita de se vestir
As roupas, além de servirem como adorno e forma de expressão, exercem forte influência em nossas atitudes e comportamento. Um salto alto, por exemplo, pode deixar as mulheres com um sentimento de poder e confiança. Para os homens, o terno com a gravata exerce, por vezes, como projetor da sensação de status. Outras situações também envolvem a indumentária e a psique humana, como a dificuldade que alguns indivíduos têm de se desprender de roupas velhas, pois elas envolvem sentimentos e lembranças prazerosas. Ou, então, quem nunca teve uma peça da sorte, que só a usa em ocasiões especiais?
As peças de roupa inferem em nosso humor. Quando acordamos mal-humorados, com baixa auto-estima, seja por problemas no emprego, ou pessoal, essa condição será refletida na escolha da roupa. Conscientemente, o indivíduo escolherá a "primeira que encontrar" no armário. Contudo, essa ação exprime a necessidade inconsciente que ele tem de dizer naquele dia de que algo não está bem, por se vestir daquela maneira. O mesmo acontece com o humor contrário. Quando ele está bem, com perspectivas, a tendência é pré-selecionar peças que condizem com seu estado; geralmente são roupas com cores alegres e vibrantes, e que agradam visualmente quem a está vestindo (entenda mais sobre as cores no quadro Cores e Sentidos).
Para alguns especialistas, tratando-se de auto-imagem, algumas pessoas sofreriam de um distúrbio caracterizado por anorexia mental. Nele, a roupa é freqüentemente potencializada como zona fronteiriça entre o corpo e o mundo exterior. Ou seja, a idéia fica em mostrar que o corpo continua igual, sem engordar e sem outras deteriorações. Comumente, as peças usadas são as mais ousadas, para evidenciar as curvas.
INSERÇÃO EM TRIBOS
Criar uma identidade social também pode fazer parte do uso da indumentária. Se olharmos para algumas tribos urbanas, como os punks, que se vestem de maneira atípica, mas com uma padronagem cíclica - geralmente dotado de um visual agressivo, possuem correntes penduradas pelas peças, calças jeans, tons de preto e vermelho nas camisetas e cabelos coloridos, com cortes descompassados, ou moicanos gigantescos -, podemos enxergar que, entre eles, existem pessoas que se vestem da mesma maneira, mas não seguem suas ideologias. Esse tipo de comportamento, segundo a psicanalista Suely Gevertz, pode estar associado à busca do individuo por uma identificação.
Sobre essa interação individual/tribal, para a psicóloga e consultora editorial Paula Mantovani, o fato de haver uma relação entre o que alguém veste e o que essa pessoa sente não implica que possamos decidir sobre um sistema de significados fixos para determinados estilos ou imagens usados pelas pessoas. O caráter simbólico do ato de vestir-se permite que algo seja mostrado, mas também escondido, dissimulado, alienado, questionado, subvertido, experimentado; é sempre num exercício de sentido singular. Cabe mais tomar essa via de expressão por meio de uma pergunta, por seu caráter enigmático, quando se pretende saber algo sobre um sujeito.
Cores e sentidos
Renata dos Santos Luz de Oliveira estuda a psicologia das cores desde 2004. Ela revela que é extremamente importante compreender que as cores são uma das ferramentas mais importantes e versáteis, sendo capazes de direcionar o olhar de um indivíduo, um observador, pois este processo deve-se ao fato de que o cérebro tende a captar áreas coloridas de uma maneira previsível, e em uma ordem logicamente definida.
O cérebro humano identifica áreas da mesma cor com importância semelhante. Em geral, o olhar é atraído para as cores chamativas e incomuns. A pessoa que faz o uso cuidadoso de uma cor se permite um maior conforto e sensação de bem-estar, ao contrário das cores sem harmonia, que podem deixar uma pessoa com ar de frustração ou até mesmo depressivo.
"Assim as cores afetam o ser humano por inteiro em suas experiências diárias, podendo representar alta distinção, nobreza, força vital, expressões significavas e grandes conseqüências", afirma Renata.
Sobre o significado das cores, Renata alega que, por toda a história, elas tiveram efeitos sobre a humanidade. Por tempos imemoráveis, foram símbolos de idéias abstratas - por exemplo, o verde em "verdes pastagens", do Salmo 23, sugere esperança e boa sorte; o vermelho indica paixão, perigo e vida (sangue). O branco no Ocidente é símbolo de inocência e pureza. No entanto, no extremo Oriente, simboliza tristeza e luto, exatamente o que seu oposto, o preto, significa no Ocidente. O amarelo é equivalente à covardia e traição, a não ser nos tons dourado e brilhante, que denotam força real e glória.
Na cultura ocidental, as cores podem ter alguns significados, alguns estudiosos afirmam que podem provocar lembranças e sensações às pessoas. Falando em sensações, Renata afirma que as pessoas são influenciadas pelas cores. "Mesmo inconscientemente, procuramos aproveitar seu benefício. Vejamos bem: numa ocasião de paixão e sedução, logo vem à mente a cor vermelha; para festas de passagem de ano, todos têm a idéia do branco; então devemos considerar a resposta emocional que essa cor nos provoca", explica.
Sendo essa resposta função do contexto cultural do usuário, o essencial é saber que estamos sujeitos à sua ação e que a preferência por determinada cor revela a sua sintonia ou até mesmo o caráter do indivíduo, seja pela sensibilidade a determinados estímulos luminosos ou pela representação psíquica que damos a elas.
As pessoas hoje estão bem atentas às cores, e, mesmo que a tendência da moda indique cores para determinadas estações, pode-se dizer claramente que, mesmo tendo uma peça dessas em seu closet, as pessoas usam por poucas vezes e sempre terá a sua cor de equilíbrio em qualquer objeto que carregue. Parte-se do princípio de que cada ser humano é único e possui características e modelos mentais diferentes. Renata salienta, porém, no que diz respeito à fisiologia das cores, que ainda não é possível mensurar com clareza os "custos fisiológicos" da definição visual relacionada às cores, embora estas sejam extremamente sugestivas quando bem utilizadas.
Tabela das cores e suas representações psíquicas:
Cinza: elegância, humildade, respeito, reverência, sutileza.
Vermelho: paixão, força, amor, velocidade, liderança, masculinidade, alegria (China), perigo, fogo, raiva, revolução.
Azul: harmonia, confidência, conservadorismo, austeridade, monotonia, dependência, tecnologia, liberdade.
Ciano: tranqüilidade, paz, sossego, limpeza, frescura.
Verde: natureza, primavera, fertilidade, juventude, desenvolvimento, riqueza, dinheiro (Estados Unidos), boa sorte, ciúmes, ganância, esperança.
Amarelo: concentração, otimismo, alegria, felicidade, idealismo, riqueza (ouro), fraqueza, dinheiro.
Magenta: luxúria, sofisticação, sensualidade, feminilidade, desejo.
Violeta: espiritualidade, criatividade, realeza, sabedoria, resplandecência, dor.
Alaranjado: energia, criatividade, equilíbrio, entusiasmo, ludismo.
Branco: pureza, inocência, reverência, paz, simplicidade, esterilidade, rendição.
Preto: poder, modernidade, sofisticação, formalidade, morte, medo, anonimato, raiva, mistério, azar.
Castanho: sólido, seguro, calmo, natureza, rústico, estabilidade, estagnação, peso, aspereza.
"O caráter simbólico do ato de vestir-se permite que algo seja mostrado, mas também escondido, dissimulado"

Algumas significações das cores mudam na cultura Ocidental para a Oriental, mas ambas culturas exercem a mesma influência
"É claro que isso não exclui que, parafraseando Freud, 'por vezes um cachimbo não é mais que um cachimbo'. De forma geral, é muito difícil supor que seja possível reduzir o sujeito a uma simbologia estática, como se houvesse, externo a ele, um sistema de significados, portanto de classificação", explica Paula.
No movimento punk, por exemplo, está envolvido um posicionamento político, até mesmo uma reivindicação, por mais que hoje, em alguns casos, o que tenha restado disso possa ser apenas uma estética; ainda assim, nem por isso cabe tal reducionismo. Ao contrário, talvez caiba justamente implicar cada um, singularmente, naquilo que transmite, naquilo que escolhe usar.
As questões ideológicas intrínsecas às tribos urbanas também geram controvérsias. Se antes havia um sentido político engajado em atitudes isoladas, criando tribos de interesses em comum, que determinavam signos de diferenciação social, tanto em maquiagem, cabelos e indumentária, hoje, este sentido é escasso, senão inexistente.
Paula explica que, de um modo geral, a época do surgimento das grandes ideologias, dos grandes mestres, terminou, ainda que seja inegável que as ideologias de direita se mantêm de forma organizada e crescente. Embora os problemas que vemos surgir hoje nas grandes metrópoles não comportem mais a tomada de posição surgida na França, no final do século XVIII, entre as tendências de gauche (esquerda) e droite (direita), em que se estabeleceu, por essa via, a posição política de cada sujeito, um movimento que em nossa cultura se mantém, também apoiado em idéias surgidas no século XIX.
Desta forma, é claro que também surjam, muitas vezes e de forma tácita, na moda, ou seja, naquilo que o sujeito irá escolher "vestir-se", interesses veiculados dessa direita, que tem hoje como ilustração maior o capitalismo. O psicanalista Mauro Mendes Dias, em seu livro Moda: divina decadência, trabalha de forma genial a idéia da moda como discurso, como certa organização que engendra as formas de vínculo social.
Portanto, em uma perspectiva mais ampla, a estética parece ter prevalecido sobre a ética criada pelas ideologias. Como exemplo disto, podemos considerar a mudança rítmica de estilos na região de Harajuku, no Japão, onde as famosas jovens adotam estilos diferentes, por vezes chocantes, apenas para se tornarem centro de referência e de especulação.
Psicanálise e moda
Evidenciando a íntima ligação entre Psicanálise e a moda, o livro Dispa-me, o que nossa roupa diz sobre nós (Zahar, 2007) traz relatos cotidianos, como a relação entre adolescentes e a roupa, anorexia, narcisismo, complexo de Édipo, seguido por uma análise psicanalítica minuciosa da cena. A obra estreita a relação do individuo com o corpo, narrando fatos corriqueiros que podem facilmente ser assimilados com empatia pelo leitor. Durante a leitura, surgem exclamações para incógnitas tão casuais que acabam despercebidas, como por exemplo, a razão do por que um individuo usa apenas roupa preta, ou o motivo do vestido de noiva ser tão importante para certas mulheres.
As mulheres são vítimas dos editoriais de moda. Algumas por vezes contraem patologias como anorexia mental
"Moda consigna uma das expressões mais contundentes do sentimento de pertença, isto é: o traje carimba nÍveis de adesão a um determinado Grupo"
Os caracteres de jogo e simulacro, como as indumentárias típicas de um grupo, passam a ser parte da experiência corrente do indivíduo, como se pudessem estabelecer campos de vivências sem implicações do sujeito, sem conseqüências para este. Para Paula, talvez seja por essa exata via, onde pessoas adotam estilos sem se importar com os conceitos embutidos neles, que assistimos diariamente ao aumento do número de estados de depressão entre nós, que alardeiam o esvaziamento de sentidos, característicos dos tempos de contemporaneidade.
"Em 2005, acompanhamos o episódio em que o príncipe Harry pedia desculpas públicas por ter usado uma suástica - símbolo de boa sorte ou da vitória nazista - para uma festa a fantasia. E o fez justamente dias antes das comemorações do aniversário do campo de concentração de Auschwitz, na Polônia, e também próximo ao dia do Holocausto. Isso se relaciona com essa idéia de simulacro, de uma possibilidade de existência sem implicação, sem considerar até mesmo a história de seu próprio país, como podemos notar, sem se lembrar das conseqüências dos bombardeios nazistas em Londres, durante a Segunda Guerra Mundial", ressalta Paula. Para as jovens no Japão, não importa que os estilos estejam intimamente ligados à rebeldia punk inglesa dos anos 1960 e suas motivações políticas. Basta apenas adotá-los, uma vez que chamam atenção e são irreverentes à sociedade japonesa.
Ainda no caso de Harry, Paula reflete que o importante é considerar a história não somente como a condução de homens a seus propósitos, mas considerar, numa outra história, a impossibilidade de disjunção de fatos que trazem conseqüências indeléveis para toda a humanidade, independentemente de seus desdobramentos, conquistas e fracassos históricos, como é o caso do nazismo. Uma vez que isso atingiu não apenas os judeus, mas cada um de nós.
COMUNICAÇÃO VISUAL
O psiquiatra Joel Rennó Jr. outorga que se vestir é um fenômeno de tensão cultural, que oscila do pertencimento ao espaço público ao conjunto de regras estéticas, inconstantes enquanto moda e duradouras enquanto estéticas, ao que caracteriza de narcisismo do grupo. Com vista a reconhecer-se nesse grupo, cada um traz à lume demarcações pessoais por meio do narcisismo individual. A estruturação das grandes cidades contemporâneas rende vênias aos narcisismos coletivos, por multiplicar os âmbitos de convergência dos agregados, esses, sensíveis ao culto da "reciclagem do corpo". Alguns estudos deixam claro que a moda consigna uma das expressões mais contundentes do sentimento de pertença, isto é: o traje carimba níveis de adesão a um determinado grupo ou a vários grupos, uma vez que há grupos principais e secundários. Pela forma de vestir, as pessoas se alojam em núcleos diferenciados. Para exemplificar este cenário, um breve apanhado da história da moda brasileira resgata esse sentimento de pertença a um grupo (veja quadro Historicidade e pertença).
Historicidade e pertença
A loja de departamentos mudou o comportamento das mulheres das classes altas de São Paulo
No livro Moda e sociabilidade: mulheres e consumo na São Paulo dos anos 1920, a professora Maria Claudia Bonádio, da Escola São Paulo e do Mestrado em Moda, Cultura e Arte do Centro Universitário Senac, fala sobre o impacto da instalação da primeira loja de departamentos, no início do século XX, na cidade de São Paulo.
Maria Claudia afirma que, naqueles tempos, a loja Mappin era uma casa elegante de moda e voltada para um público consumidor que pertencia às elites e às camadas médias da população. As roupas vendidas pelo Mappin, na ocasião, eram ou fabricadas pela própria loja ou importadas de afamadas casas de costura parisiense. Um dos fatores mais instigantes é que, na época, a própria loja se encarregava de produzir e anunciar no jornal que vendia, por exemplo, bijuterias originais da casa de luxo francesa Chanel ou Worth, e também "cópias exatas" do mesmo modelo.
Para a professora, a cópia era "institucionalizada", representando, portanto, que se apresentar num vestuário fora de moda era socialmente mais constrangedor do que usar uma cópia. A prática da reprodução fiel a artigos de luxo, por mais contraditória que pareça, era comum dentro das grandes casas de moda, como a Casa Canadá, principal estabelecimento de moda de luxo no Rio de Janeiro dos anos 1940-1950, que, além de comercializar vestidos criados pelos mais famosos costureiros parisienses, também vendia uma cópia de cada modelo. Segundo Mena Fiala, diretora da casa, o principal cuidado nesses casos era não vender cópia e original para mulheres do mesmo Estado, a fim de evitar encontros constrangedores. Fica em evidência a idéia de que atrelados às roupas estão os sentidos femininos ligados ao status social, tanto das elites que desejam exibir o traje original e importado, distanciando-se da margem já preestabelecida de deselegância e inferioridade financeira, quanto das classes abastadas que aderem à mesma moda, nos mesmos moldes, a fim de ocultar sua real condição e transparecer socialmente um estado melhor, mesmo com indumentárias copiadas e mais baratas.
A aparência externa individual sinaliza o pertencimento comunitário: o cabelo, os adereços, o perfume, o porte, a indumentária traduzem símbolos de ligação que somente reforçam a noção de pertencimento, noção indispensável à construção de personalidades individuais e coletivas.
A identidade se forma no seio da relação infantil com a mãe, cujo olhar sobre o filho participa da elaboração da imagem interna da criança. Uma imagem sobre si mesmo, que seja fraca, pode ser conseqüência de falhas nessa relação mãe-filho. Essas falhas podem se dar por inúmeros motivos, como uma mãe pobre que precisa passar o dia todo trabalhando, enquanto a criança fica em casa, como segundo plano em sua vida. Acontece então que o olhar dos outros se torna importante para reparar a falta deste primeiro olhar materno. O sujeito busca sua identidade no olhar de terceiros porque não dispõe de uma identidade formada e estável no seu interior.
Então, o papel da roupa é o de permitir que esse indivíduo possa agrupar as diferentes imagens de si mesmo em uma entidade única, que ele poderá fixar mentalmente. Essa imagem fixada, por sua vez, serve como apresentação mental de si mesmo, e não deve ser modificada para assegurar a permanência da identidade adquirida. Por isso, vemos pessoas inseridas em grupos e tribos, sem necessariamente estar ideologicamente ligadas a eles.
Segundo Catherine Joubert e Sarah Stern, psiquiatras e psicanalistas especializadas em crianças e adolescentes, ainda há aquelas pessoas que seguem tendências e clichês midiáticos para manter uma estabilidade mental. Por exemplo, uma jovem que compra todas as revistas femininas da banca, e segue à risca o que sugerem os editoriais de moda, é refém da moda.
As adolescentes se adaptam aos clichês das revistas e ficam fascinadas pelo poder de sedução das imagens que compõem a obra. Desta forma, as meninas tentam reproduzir tais representações e, quanto mais parecidas com elas e alienadas em um semblante, mais se saciam. A satisfação surge quando o indivíduo se torna um personagem dentro do roteiro - o da moda. Ele encarna o poder de sedução, inerente aos clichês. Tais poderes provêm de referência a uma fantasia, relato organizado que põe esses arquétipos em cena. Recorrer a si mesmo em fotografia de revistas é muito comum na adolescência, mas não deixa também de ser prática de adultos.
Nesse conceito, os editoriais das revistas se mostram ditatoriais, incontestáveis e unânimes, e, para entender por que adolescentes e mulheres os têm como modelo, podemos pegar Freud e o problema da feminilidade. Segundo ele, quando a menina percebe que não possui o objeto capaz de satisfazer o desejo da mãe, ela se afasta e passa a seguir o semblante daquele que parece possuir o objeto: o pai. Ela o oferta uma grande demanda de amor e espera receber um filho como presente do pai. Nesta fase, a garota se transforma em mulher.
Uma das hipóteses abertas por ele é que a menina se afasta da mãe porque ela lhe mostra o caminho ao designar um outro - diferente da criança -, como objeto para seu desejo. Neste caso, o pai também tem várias vertentes e caminhos a seguir: ele pode responder a essa demanda de amor da filha, levando-a em conta, desprezando-a ou, até mesmo, mostrando-se sedutor.
Desta narrativa do pensamento de Freud, é possível entender que, para a garota que não consegue constituir uma identidade própria, a ponto de procurá-la nos tais editoriais de moda, em sua formação alguma coisa não fluiu corretamente na circulação do desejo entre pai, mãe e filha.
O ato de comprar pode se tornar compulsivo por diversos motivos. Um deles é pela necessidade do indivíduo se sentir notado, de estar em evidência e sempre na moda
Nos anos 80, Madonna mesclou vários estilos e criou sua identidade. Na época, várias garotas se vestiam como ela e adotavam seu comportamento
Winnicott fez um estudo sobre o "objeto transicional". A psicanalista Suely Gevertz explica que a maioria das pessoas tem esse objeto, que caracteriza uma fantasia, como proteção, por exemplo. Pode ser um amuleto ou até mesmo uma peça de roupa. Gevertz alerta que pode se tornar um comportamento patológico se a pessoa não conseguir ficar sem este objeto, usando-o indiscriminadamente.
COMPULSÃO ESTÉTICA
A memória de infância exerce uma grande força para as escolhas que fazemos por nossos adornos. Mas nem sempre nossas escolhas são tão simples e tão fúteis como muitos imaginam. Algumas pessoas desenvolvem distúrbios sérios que afetam outros setores de suas vidas, que não o mental. Por exemplo, os compradores compulsivos de roupa, que acabam gastando o que não têm, ou acabando com tudo aquilo que conquistou.
A psicóloga Paula explica que, como em toda relação de compulsão, há sempre a suspeita de que o objeto esteja no comando da cena. De qualquer forma, a compulsão é um modo de ancorar o laço social com o outro, mais precisamente, talvez, de se livrar da relação com o outro e seu desejo, numa tentativa de, por meio da posse do objeto, "ter o ser", ter aquilo que o completa, capaz de eliminar a condição faltante em si. "Nesse sentido, me servindo de uma expressão de Ricardo Goldemberg, realizam-se os 'consumidores consumidos', e, assim, o imperativo de gozo impõe-se ao apagamento do desejo, que para manter-se exigiria suportar a condição faltante", afirma Paula, endossando a afirmação de que a compulsão é a busca doentia de algo que falta.
Porém, o dr. Joel Rennó explica que nem todos se tornam compradores compulsivos. A moda subseqüentemente detém uma dimensão paradoxal - a de selar pactos coletivos e, a partir da consistência dos pactos, galgar patamares individuais de expressão exterior. Simmel, um grande autor do século XIX, a define como um sistema de contrastes entre a sua ampla difusão e o seu rápido envelhecimento - rito de alta mutação -, o que permite ao sujeito social apoderar-se do direito de ser infiel à moda. A rotatividade sazonal do estilo acata a síndrome da traição. Com isso, esse sociólogo alemão reforça o poder coesivo da moda, mesmo em face da célere movimentação estilística: ora de um jeito, ora de outro. Mas sempre colada a um corpo desejante de exposições públicas. Trocando em miúdos: a moda age como força coercitiva e coesiva e faculta ao indivíduo a possibilidade de distinguir-se dentro do grupo, mesmo traindo as tendências dos figurinos de épocas anteriores.
"A compulsão é um modo de ancorar o laço social com o outro, numa tentativa de ter aquilo que o completa"
Cresce então o fenômeno de confusão e deturpação do sistema de moda. Ora se seguem modelos estabelecidos como determinantes para a estação, ora quebram-se esses conceitos para destacar-se socialmente. Atrelados a esse paradoxo, estão a decadência do império da moda e o aclive dos seus preceitos, que regem e codificam comportamentos, mesmo que subjetivamente, em forma de roupa, acessório, tatuagem, calçado ou atitude.
Revista Psique
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