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quarta-feira, 14 de novembro de 2018

Entre histéricos, demagogos e financistas

Resultado de imagem para Escola sem Partido

José Ruy Lozano

Imagem por Caio Borges

Escola sem Partido, militarização dos colégios estaduais e entrada do grande capital na rede privada. O que importa é que, ao contrário dos filhos das famílias mais ricas, os jovens pobres estejam sujeitados à disciplina mais restrita, aquela necessária a quem vai se inserir na sociedade em posição subalterna



“O conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos. Portanto, o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino requerem que o conhecimento dos trabalhadores pobres fique confinado dentro dos limites de suas ocupações e jamais se estenda […] além daquilo que se relaciona com sua missão. Quanto mais um pastor, um arador ou qualquer outro camponês souber sobre o mundo e sobre o que lhe é alheio ao seu trabalho e emprego, menos capaz será de suportar as fadigas e as dificuldades de sua vida com alegria e contentamento.” Esse trecho foi extraído de um famoso compêndio de filosofia moral do século XVIII: A fábula das abelhas: vícios privados, benefícios públicos, de Bernard de Mandeville (1670-1733). A lição de Mandeville volta a fazer sentido no momento atual da educação brasileira, cuja herança de inovação se depara com diversas ameaças. Inventariamos algumas no texto que se segue.

Escola sem Partido

Boletim de ocorrência. Esse é um dos links presentes no site do movimento Escola sem Partido, e o nome já anuncia, ou denuncia, como seus integrantes veem a educação. Caso de polícia.

Acessando a página, o leitor é convidado a apontar episódios de pretensa doutrinação ideológica perpetrada por docentes de escolas e universidades, ou até mesmo fora de sala de aula, em opiniões nas redes sociais, por exemplo. O discurso persecutório é evidente, e as “acusações” abundam, num linguajar grotesco que denuncia desde a defesa dos direitos humanos básicos, inscritos na Constituição, até a análise das condições de trabalho na Revolução Industrial, presente em livros de História, como opiniões de esquerda.

Nada mais partidarizado que o Escola sem Partido. A pretexto de expurgar um suposto viés político à esquerda dos professores, seus militantes querem extirpar da escola sua institucionalidade pública, de espaço de debate e formação acima e além das crenças familiares e valores religiosos de caráter privado. O verdadeiro pavor do Escola sem Partido é a inserção das crianças no mundo fora da família, que começa na escola. O que o movimento combate é a ideia de escola como espaço público, onde crianças e jovens vão necessariamente ao encontro da diferença, transcendendo a vida privada.



Militarização nas redes estaduais

A publicação do último Atlas da violência no Brasil expõe a situação dramática na segurança pública. As séries estatísticas, incluindo a impressionante cifra de homicídios, não escondem a principal vítima dos crimes contra a vida: o jovem pobre, morador das periferias dos grandes centros urbanos. Famílias assustadas são alvo fácil da mais recente solução simples – e errada – para o complexo problema da violência juvenil, correlato da evasão escolar: a militarização dos colégios estaduais.

A ideia consiste em colocar, na direção e nas coordenações dos colégios estaduais, oficiais da Polícia Militar. Com sua autoridade, restaurariam a disciplina, eliminariam os desvios e melhorariam o rendimento dos alunos. Os indicadores dos colégios militares brasileiros seriam a prova da eficiência.

Enquanto os países com os melhores indicadores de educação (e os mais caros colégios particulares brasileiros) adotam metodologias ativas e investem fortemente na formação de professores, para que as aulas sejam dialogadas, baseadas em problemas e desenvolvedoras do raciocínio e do pensamento crítico, nos colégios militarizados nada disso tem vez. O professor fala, o aluno limita-se a ouvir e anotar.

Evidente que o milagre dos colégios militares tradicionais não vai se repetir. Neles, há seleção prévia e os alunos têm vocação para a carreira castrense. O que importa é que, ao contrário dos filhos das famílias mais ricas, os jovens pobres estejam sujeitados à disciplina mais restrita, aquela necessária a quem vai se inserir na sociedade em posição subalterna.


A articulação do grande capital

O Ministério da Educação é hoje campo de atuação de fundações de direito privado, alimentadas pelo financiamento de grandes grupos econômicos. Fundação Lehman, Instituto Península (Abílio Diniz), Itaú Cultural e Todos pela Educação são alguns dos braços que articulam políticas públicas educacionais dentro do governo. A reforma do ensino médio e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nasceram das demandas dessas entidades.

Não se nega a situação precaríssima do segmento médio da educação básica, cuja evasão chega à metade dos alunos matriculados, tampouco a necessidade de um mínimo curricular nacional, importante fator de equidade. A condução de tais temas, no entanto, tem por objetivo mais a adequação da escolaridade a parâmetros supostamente objetivos de quantificação e preparação de mão de obra do que às condições de produção autônoma do conhecimento.

Simultaneamente, grupos educacionais gigantescos, como a Kroton, controladora de dezenas de faculdades e grande vitoriosa na expansão das matrículas no ensino superior privado via Fies, avança no nicho de mercado da educação básica. Recentemente, a Kroton adquiriu a Somos Educação, que agrega colégios, cursos pré-vestibulares como o Anglo e as editoras Saraiva, Ática e Scipione, que têm como principal fonte de receita a venda de livros didáticos para o governo.

Empresas privadas sustentadas pelos fundos públicos: na educação, essa constante brasileira se repete. Para uma empresa como a Kroton, tanto a BNCC como a reforma do ensino médio podem representar verdadeiras minas de ouro. Seus técnicos já estão elaborando as “soluções” necessárias, com livros adequados às novas normas e programas de ensino a distância para a parte flexível do nível médio, vendidos a preço módico às escolas de todo o país.

A histeria aparece na mídia, a demagogia ganha o noticiário, mas o capital trabalha mais discretamente. Enquanto os palhaços ocupam o palco e distraem o público, os diretores do espetáculo fazem seu trabalho discreta e minuciosamente. Como diria Mandeville, nada de desejos: apenas o necessário ao trabalho… e ao lucro.



*José Ruy Lozano é sociólogo, autor de livros didáticos, conselheiro da Comunidade Reinventando a Educação (Core – www.coreduc.org) e coordenador pedagógico geral do Colégio Nossa Senhora do Morumbi – Rede Alix.
LE MONDE DIPLOMATIQUE

quarta-feira, 18 de setembro de 2013

Para onde caminha a humanidade

O futuro que estamos construindo será o resultado de tudo isso que plasmamos tecnologicamente em torno de nós, em interação diametral com as novas sensibilidades e capacitações sociais e humanas que formos capazes de obter, absorver e consolidar
Alexandre Quaresma *






Para onde caminha a humanidade? Esta pergunta, estrutural do ponto de vista antropossociológico, nos remets imediatamente a uma imensa gama de atividades tecnológicas notadamente humanas que, de certa forma, caracterizam nossa história atual e também pregressa no próprio planeta, e que vão se acumulando em termos de saberes, conhecimentos e aplicações.

Para sermos o que somos hoje – afirmamos – apoiamo-nos em nossas criações tecnológicas. O domínio do fogo e o lascar da pedra no fim do Período Neolítico, nesse contexto, são eventos que trazem um empoderamento muito significativo para esta espécie que nascia naqueles dias de extrema competitividade biológica. Com o passar dos tempos, e em especial em nossa história mais recente, criamos e implementamos outras invenções e inovações tecnológicas importantes – como a escrita, a matemática, a roda, a vela, a bússola e a pólvora, para citar apenas algumas – que foram se somando e se cristalizando nas culturas como um todo, paulatinamente, o que veio garantir(à espéci) sobrevivência e permanência filogenética através das eras e milênios que iriam se suceder a partir de então. Foram estasmediações técnicas que garantiram e viabilizaram a nossa constituição antropossocial e cultural, mas foram elas também que nos transformaram através dos tempos, pois deixaram em nós e em nossas culturas as marcas indeléveis das técnicas que, por si, geram – como Heidegger afirma, e nós concordamos – uma dependência social da técnica pela própria técnica.

Teoria da Complexidade » Trata-se de uma visão interdisciplinar que abrange áreas distintas do conhecimento humano, como a Filosofia, a Epistemologia, a Linguística, a Química, a Física, a Física Quântica, a Meteorologia, a Estatística, a Biologia, a Sociologia, a Cosmologia, entre muitas outras. Esta disciplina se propõe a estudar os sistemas complexos adaptativos, os comportamentos emergentes, os sistemas de complexidade das redes, o equilíbrio termodinâmico e a auto-organização. Edgar Morin, Henri Atlan, Ilya Prigogine, Isabelle Stengers e Anthony Wilden são autores referência do pensamento complexo.


Mas não se tratou de um progresso linear, cumulativo e sempre crescente, como poderíamos acreditar, e, sim, de uma história extensa e enviesada, complexa e rebuscada, de um desenvolvimento lento da própria espécie que se estruturava dentro de seu dinâmico e multifacetado habitat, e de seres e mais seres que instintivamente lançaram os alicerces do que seria a nossa humanidade. Complexidade e complexificação cultural que vieram junto com a expansão cognitiva e sensorial corpórea destes primeiros hominídeos, que emergiu, por sua vez, devido ao progressivo desenvolvimento biológico de nossos cérebros, em especial de nosso neocórtex, originando, assim, uma trajetória épica cheia de pontuais avanços e recuos, bonanças e crises, longuíssimos períodos de frio extremo ou calor calcinante, colapsos e extinções, todos estes efeitos e frutos do clima impiedoso das eras glaciais primitivas a se suceder, da extrema competitividade entre espécies e também do ambiente inóspito e até certo ponto hostil destes tempos primevos, ora longínquos.

Fato é que foram acontecimentos ímpares que, na prática, serviram como imposições adaptativas necessárias para que esta espécie arguta e sagaz que se autodenomina Homo sapiens (homem sábio) pudesse advir, evoluir e se consolidar. Essa interface sempre tecnológica com o mundo ao nosso redor faz parte de nossa própria forma de concebê-lo e interagir com ele. Somos seres tecnológicos – se é que é lícito dizê-lo – por natureza. Para confirmar tal teoria, basta ver a infinidade de objetos técnicos que existem atualmente à nossa volta, e a importância considerável que damos a eles enquanto objetos estruturantes de nossa cultura, tornando-os úteis e até necessários ao fluir e refluir de nosso próprio dia-dia técno-informático-computacional. Gostaria de atacar etse assunto por duas frentes críticas distintas: A primeira é a do empoderamento. E a segunda é a do desencanto.

O EMPODERAMENTO
O empoderamento é um tanto quanto óbvio: Com as lascas de pedra, ossos e madeira, construímos nossas primeiras armas. Com a pele dos animais subjugados que nos serviram de alimento, vestimo-nos. Com o fogo espantamos os animais ferozes e mais ameaçadores, com ele nos aquecemos, cozinhamos os alimentos indigestos crus, nos adaptamos aos ambientes mais hostis, iluminamos as noites sem lua, desbravamos ambientes sombrios de cavernas e grutas, mais adiante fundimos os metais para construir os mais diversos objetos, enfim, forjamos instrumentos, constituímos ferramentas, concebemos novas tecnologias, demos formas intencionais aos materiais, e assim por diante.

Geoengenharia » Ciência relativamente recente que estuda as possibilidades técnicas de interferência humana no clima e no próprio sistema organizacional do planeta em escala biosférica. Como pretende abranger sistemicamente áreas muito grandes e até globais, faz-se igualmente necessário – de preferência antes de implementar as prospecções – o estudo acerca dos possíveis desdobramentos negativos ou mesmo degradantes destas técnicas de interferência e controle, pois os efeitos colaterais podem superar as promessas de melhora das condições terrestres.


Nos últimos cem anos há uma aceleração deste processo de complexificação tecnológica e atualmente implementamos aeronaves, telescópios, armas de destruição em massa, computadores, tablets, telefones e uma gigantesca rede informacional para conectá-los simultaneamente, gerando uma sensibilidade cibernética planetária. São todas próteses técnicas de diversas naturezas, alinhadas e convergentes, que estendem e mediam a nossa relação com o mundo, e esse mundo tecnicista que construímos é composto por satélites, sondas, robôs, supercomputadores, nanotecnologias, algoritmos evolucionários, redes neurais, bioengenheiramento, clonagem, bioimpressão, geoengenharia, e a lista – nesta virada de milênio – parece não ter fim. Toda etsa infraestrutura técnica de extrema complexidade e sofisticação que construímos – oriunda destes mesmos conhecimentos e saberes técnicos que se constituem, e que perfaz todas as sociedades industrializadas – certamente traz um empoderamento para os grupos humanos perante o planeta e as demais espécies; todavia, etse movimento já superou há muito tempo a esfera da sobrevivência como razão, e nossa proliferação desordenada e caótica tem posto em risco o meio ambiente que nos contém e, por conseguinte, a nossa própria sustentabilidade filogenética.

Para sermos o que somos hoje, nos apoiam em nossas criações tecnológicas. O domínio do fogo e o lascar da pedra no fim do Período Neolítico, nesse contexto, são eventos que trazem um empoderamento muito signi ficativo para esta espécie

Linguagem algorítmica » Algoritmos são fórmulas matemáticas hipercomplexas concebidas a partir de bits (zeros e uns), que servem para traduzir qualquer tipo de informação digital, além de operarem como forças motrizes de nossos hardwares e programas, garantindo que os protocolos e procedimentos técnicos intrínsecos aos sistemas operem e cooperem de forma harmoniosa e uida, propiciando o que nós conhecemos como computação e conectividade.


Tratamos de um empoderamento que propicia uma série de interferências, transformações e controles no mundo e em nós mesmos, alterando nossas relações com o ambiente, com nossos semelhantes e até com as forças criadoras do próprio universo que nos circunscreve; enfim, tais eventos implicam uma complexa reestruturação de nossa humanidade e civilização. Pois agora a nossa capacidade técnica de subjugar e explorar a Natureza vai do infinitesimal das nanotecnologias – o N da Convergência Tecnológica NBIC – passando pelo B de bio, que engloba todas as novas ciências biológicas – inclsídas aí a clonagem, o bioengenheiramento, a manipulação genética, a transgenia, a neoeugenia, isso para citar apenas algumas –, convergindo sinergeticamente também com o I de informação, informática e informatização – que de certa forma perfaz todas as demais subseções da mencionada sigla, até porque as linguagens algorítmicas e computacionais encontram-se presentes e fortemente enraigadas em todas as outras relações e mediações técnicas de nossas sociedades. E isso, diga-se, vale para todos os objetos de nossa cultura cibernética, ou cibercultural como alguns preferem dizer; dos mais simples aos mais complexos, culminando finalmente com o C de cognição, que seria a última fronteira biológica e até então impenetrável e incompreensível do corpo humano sendo rompida, emulada e, de certa maneira, violada, desmistificada e reificada tecnicamente através das neurociências de prospecção.


Saber para onde estamos caminhando nos remets, imediatamente, a uma imensa gama de atividades tecnológicas que criamos em nossas sociedades

Quanto a este tópico (o empoderamento), vale lembrar que as tecnologias de fato abrem várias portas, mas também as fecham. Pois a maioria dos problemas socioambientais mais graves que temos que enfrentar na atualidade é fruto destasmesmas técnicas e tecnologias que tanto nos ajudaram e ainda ajudam. Dito isto, retenhamos o seguinte: o empoderamento traz benefícios, mas também traz danos.

O DESENCANTAMENTO
A outra frente que gostaria de atacar com alguma brevidade é a dodesencantamento. Referimo-nos a todo este poder tecnológico acumulado e à disposição da espécie humana, potencialização técnica que gera uma situação no mínimo inquietante para nós mesmos, pois (1) vem desalojar e substituir as forças e potências criadoras da Natureza e de Deus em todos os sentidos pensáveis, instrumentando- nos tecnologicamente para estarmos aptos a realizar e engendrar a própria vida, (2) na medida em que expulsa o mistério, o simbolismo natural e o divino, desde os átomos até as esferas mais complexas da Natureza e da sociedade, passa concomitantemente a ocupar seus locus de poder, e assim (3) vai passando também a controlar e reger contextos profundos detsa mesma Natureza e de nossa própria existência singular. A criação, o milagre da vida, os enigmas da Natureza, as forças do clima, o movimento dos astros e a própria ordem da evolução biológica repousam – pasmem – sob as mãos inábeis dos seres humanos da Pós-modernidade. Ou seja, o empoderamento traz também desencantamento, pois tudo pode ser calculado, quantificado, matematizado, controlado, explorado, replicado, comercializado e, principalmente, resignificado tecnologicamente. Nossas sociedades, ironicamente, à medida que moldam seus ambientes, constituindo redes tecnológicas cada vez mais complexas, vão igualmente sendo moldadas por estas forças poderosíssimas que elas mesmas puseram em ação.

Agora, a nossa capacidade técnica de subjugar e explorar a Natureza vai do infinitesimal das nanotecnologias – o N da Convergência Tecnológica NBIC –, passando pelo B de bio, que engloba todas as novas ciências biológicas

A maioria dos problemas socioambientais mais graves que temos que enfrentar na atualidade é fruto de tecnologias que tanto nos ajudaram


Bioprospecções » Como está em Trigueiro (200:, p. 116): “Prospecção da biodiversidade ‘bioprospectin’) foi de nido originalmente por Reid (1993) como a exploração da biodiversidade para obtenção de recursos genéticos e bioquímicos para efeito de futura comercialização”.


CONCLUSÃO
Em resposta à nossa pergunta inicial, podemos afirmar que caminhamos rumo a um futuro de tecnicização e controle progressivos, onde a Natureza e o próprio ser humano são os objetos centrais das bioprospecções, e onde o natural e biológico de certo modo declinam, dando lugar a uma cultura cibernética e digital da eficiência, do controle e da informação. O problema se evidencia justamente quando percebemos que tais contextos parecem operar e evoluir alheios ao controle social, seguindo por caminhos tortuosos e difusos, na opacidade dos interesses numerários e geopolíticos de empresas e nações, alijando a coletividade das tomadas de decisão mais importantes e significativas acerca de seu futuro. Por outro lado, e retornando ao empoderamento que as tecnologias nos trazem, a própria internet e a cultura digital têm se mostrado excelente ferramental para a criação de novas sensibilidades sociais e articulações políticas, e de certa maneira também estão transformando a face do mundo. Conclusivamente – afirmamos – o futuro que estamos construindo será o resultado de tudo isso que plasmamos tecnologicamente em torno de nós, em interação diametral com as novas sensibilidades e capacitações sociais e humanas que conseguirmos obter, absorver e consolidar nesta fricção ferbulhante das estruturações sociotécnicas a se constituir.

* Alexandre Quaresma é escritor, ensaísta, pesquisador de tecnologias e consequências socioambientais. Autor dos livros Nanocaos e a responsabilidade global, Humano-Pós-Humano – Bioética, dilemas e con itos da Pós-modernidade e Nanotecnologias: Zênite ou nadir? É membro ativista da Renanosoma (Rede de Pesquisa em Nanotecnologia, Sociedade e Meio Ambiente) e vinculado à FDB (Fundação Amazônica de Defesa da Biosfera). a-quaresma@hotmail.com

REFERÊNCIAS
TRIGUEIRO, Michelangelo (2009). Sociologia da tecnologia – Bioprospecção e legitimação. São Paulo: Centauro, 2009.

Revista Sociologia 

quarta-feira, 16 de março de 2011

Brincadeira de Criança (2.0)

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Até que ponto os fenômenos sociais on-line no mundo das crianças diferem da vida off-line dos adultos?
Jackelin Wertheimer Cavalcante*

Em 2004, Martin Lindstrom, consultor da Fortune 500* , já caracterizava as crianças da nossa geração como pessoas mais propensas a ter um amigo no outro lado do mundo do que na própria rua. E em 2010 esse perfil está mais que consolidado. As crianças desta geração já acordam a tuitar um bem-humorado “Bom dia, pessoal! \o/”. Muitas checam seus e-mails e os primeiros twitts dos amigos em seus smartphones (ou dos pais, caso ainda não tenham ganhado seu primeiro celular com acesso à internet). Suas lições de casa e aquela pesquisa para o trabalho de ciências estão em uma apresentação compartilhada com os amigos da escola no Google Docs. Mas na aula de informática, o computador da escola bloqueia o acesso ao Orkut. Não faz mal: pegando algum sinal wi-fi aberto, as crianças verificam suas fazendinhas do Colheita Feliz pelo celular ou iPod Touch. Em seguida, com a atenção de volta ao computador do laboratório de informática, elas ainda dão um jeitinho de acessar o MSN pelo Ebuddy*, já que o computador da escola não tem o programa, não permite downloads e nem instalações de novos softwares. Tudo isso para conseguir interagir com os amigos discretamente, sem que a professora note. Na escola, a web é, para essas crianças, a versão 2.0 dos antigos bilhetinhos de papel, que reinavam nas escolas até o século 20.
Segundo a comScore, 11,9% dos internautas brasileiros possui idades entre 6 e 14 anos. O mesmo relatório aponta ainda que sites de entretenimento, mensageiros instantâneos e redes sociais são os preferidos das crianças e dos adolescentes. E estes passam 60% do tempo total on-line nesses serviços. Já a pesquisa Playground Digital, realizada pela Nickelodeon, analisou mais de 7 mil crianças entre 8 e 14 anos e que viviam em 12 países. Entre eles, o Brasil. Ela revelou que as crianças brasileiras ocupam o segundo lugar do ranking das que mais acessam redes sociais (67%), perdendo apenas para a China (79%).
Mas o que essas plataformas representam para as crianças afinal? Diversão é a palavra-chave. Segundo o Kids Experts, estudo promovido pela Cartoon Network em 2008, o principal motivo para a utilização assídua das redes sociais pelas crianças é o binômio diversão e distração. O segundo fator mais influente, por sua vez, é a facilidade de expressão que esses canais representam. A pesquisa revela que a comunicação passa a ser uma necessidade primordial para crianças a partir dos 12 anos. A essa altura, elas já dominam todo tipo de ferramenta de comunicação on-line. Nas redes sociais, as crianças têm em média 23 amigos que nem sequer moram na mesma cidade e duas em cada cinco trocam conteúdos on-line. As redes sociais estão assumindo o papel de ponto de encontro dos grupos de identificação das crianças.

*Fortune500 » Tradicional revista de negócios fundada em 1930, no contexto da crise da Bolsa de Nova York, a Fortune é publicada pela Time Inc. A Fortune 500 é uma edição especial, que traz um ranking com as maiores companhias dos EUA.

*Ebuddy» Serviço de internet que permite ao usuário acessar instant messengers, como o MSN Messenger ou o Yahoo! Messenger, sem necessitar instalar o programa em um computador. Outro serviço nessa linha é o Meebo.

QUESTÃO DE SEGURANÇA

Entretanto, devido ao crescimento exponencial do número de usuários, e do gigantesco fluxo de dados compartilhados, a vigilância absoluta torna-se impraticável até mesmo para os gigantes da web, como o Google (vide os inúmeros processos judiciais contra a empresa devido ao conteúdo veiculado em suas diversas plataformas e redes sociais). As discussões sobre segurança na web não são recentes e, com o advento das redes sociais, tem se aprofundado ainda mais. A figura do pedófilo, por exemplo, já se tornou comum. Trata-se de um medo que assola o ambiente on-line contemporâneo. Políticas públicas já procuram coibir sua ação.
Uma pesquisa realizada pela ONG Plan Brasil, juntamente com a entidade Parceria para a Proteção da Criança e do Adolescente (CPP, em inglês), indica que 79% das meninas brasileiras com idades entre 10 e 14 anos não se sentem seguras ao acessar a internet. Os motivos para o temor são variados: de roubo de senhas das comunidades on-line a violência sexual. Uma menina de 12 anos, participante do painel de pesquisa em questão afirmou: “O problema não é a informação que você posta, são as pessoas que você acumula ao seu redor: amigos ou estranhos.” Os fakes, isto é, perfis falsos em comunidades on-line, são temidos. Não se sabe se eles são pedófilos, piratas da web ou se estão lá apenas para distribuir malwares por meio de spams. O medo da violência torna-se cada vez mais generalizado e compartilhado nas diversas plataformas on-line.
Scraps coloridos e com muitos links, no Orkut, por exemplo, já são temidos. Mesmo sem estudos ou estatísticas a respeito, a sensação de muitos usuários de redes sociais é de que eles são disparados por perfis de pessoas menos escolarizadas, ou com menos acesso à informação. Por isso, várias crianças migram para redes sociais que possam supostamente oferecer maior segurança, como o Facebook e o Twitter, seja por conta própria, seja por insistência dos pais ou irmãos mais velhos. É uma forma de, em vez de administrar a competição social e integrar a todos em instituições comuns, “comprar a proteção”. É como se a comunidade virtual passasse a ser definida mais por suas fronteiras vigiadas que por seu conteúdo, que deveria ser sua essência primordial. Algumas escolas particulares paulistanas já chegaram até a incluir disciplinas como “Ética e Cidadania Digital” em sua grade curricular para ensinar seus alunos de Ensino Fundamental a se proteger de eventuais pessoas de má fé em redes sociais.
Vale salientar que a maioria dos sites de relacionamento é destinada exclusivamente a maiores de 18 anos. Apesar de existirem as redes sociais exclusivas para crianças, como a NeoPets e a CosmoPax, elas sentem-se livres para criar perfis e utilizar todas as outras: basta mentir a idade. Trata-se de um comportamento comum em nossa sociedade, uma vez que crianças a partir dos 13 anos frequentemente falsificam documento para entrar em casas noturnas que atenderiam apenas maiores de 18 anos.

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MUNDO REAL, MUNDO VIRTUAL
Valores como a política da honestidade, a lei e ordem são frequentemente esquecidos no mundo off-line. E também são desrespeitados nas plataformas on-line, simulacros compulsórios da vida social real. Em seus estudos da sociedade capitalista moderna, Alain Peyrefitte* chegou à conclusão de que sua característica mais importante é a confiança em si, nos outros e nas instituições. Bauman afirma que podemos “descrever a moderna construção da ordem como um esforço contínuo de implantar fundações institucionais da confiança”. Pierre Bourdieu, por sua vez, defende a ligação entre o colapso da confiança e o enfraquecimento da vontade de engajamento. E nada mais é difícil que estabelecer uma relação de confiança e engajamento com plataformas que estão continuamente passando por processos de “reengenheirização” e imitação das inovações promovidas por outras redes sociais. E esse processo também ocorre simultaneamente nas próprias empresas que as disponibilizam. Por isso, a sensação de insegurança e anseio pela mudança também acontece com os adultos que nelas trabalham.

Extremamente superprotegidas nos mundos físico e virtual, as crianças ficam impedidas de se mover: restringem-se ao circuito de suas casas, escolas e (quiçá) clubes. É uma tendência descrita pela pesquisadora de marketing Faith Popcorn, o encasulamento, causado pela obsessão por segurança. As crianças, fortemente influenciadas e controladas pelos adultos que as rodeiam, passam cada vez mais tempo em suas casas e condomínios. Estes são lugares isolados, herméticos e seguros, sem tanta influência do caótico mundo exterior. Tal processo causa uma verdadeira confusão mental para os Digital natives que, apesar de participarem de uma fluida realidade virtual completamente globalizada, permanecem pessoas “locais”, uma vez que mal saem de seus bairros.
Esta dúvida também existe nos adultos contemporâneos à era digital. Eles trabalham em empresas locais, de capital global (e vice-versa), que estão continuamente tentando adaptar-se à realidade da sociedade da informação. São pessoas cada vez menos engajadas e mais desconfiadas, que se encasulam em pequenos e modernos apartamentos, vivendo a realidade dos grandes centros urbanos. Convivem com a insegurança em paralelo à sensação de contínuo monitoramento e perda da privacidade. É fazer check-in no Foursquare* ao entrar na própria casa, ao final de um dia de trabalho ou de uma manhã na escola.

* Alain Peyrefitte» Ensaísta e diplomata francês, Alain Peyerefitte (1925–1999) estudou na École Nationale d’Administration, foi ministro da Educação da França e membro da Academia Francesa. É autor do livro A sociedade da confiança (1995).

* Foursquare» Aplicativo de localização, no qual o usuário informa para sua rede de amigos no Twitter ou Facebook onde você se encontra, procedimento denominado de check-in. O usuário escolhe se deseja tornar pública ou não sua localização.

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Para entender a linguagem na rede
\o/ »
Emoticon, isto é, símbolo que representa uma pessoa levantando os braços efusivamente em sinal de alegria.

Hashtag » Ferramenta de tagging do Twitter. Ao adicionar o símbolo # (hash, em inglês), a palavra torna-se uma tag, isto é, uma categoria de assunto autorreferente. Isso permite uma busca por todos twitts que citem o assunto referido pela hashtag.

Baleiar » Verbo/neologismo que faz alusão à baleia que surge na tela do Twitter sempre que o servidor da rede social apresenta instabilidades.

#EpicFail » Hashtag muito popular no Twitter, que denota um grande fiasco.

Unfollow/ dar unfollow » Deixar de seguir determinado usuário do Twitter. No caso do uso da expressão no mundo off-line, quer dizer deixar de ouvir, dar importância ou até mesmo cortar relações com alguém.

Gadgets » Dispositivos ou aparelhos tecnológicos.

Malwares » Softwares maliciosos, como vírus e trojans, que se instalam no computador para causar danos ou roubar informações em geral.

Encasulamento » Termo cunhado pela estudiosa de marketing Faith Popcorn. Define a tendência do consumidor contemporâneo a desejar permanecer em casa, transformando-a em um “casulo” confortável, capaz de proteger das ameaças do mundo exterior.

REFERÊNCIAS
AGUIARI, Vinicius. Crianças usam 60% do tempo online em redes In: Portal Exame. Disponível em . Acesso em: 18/12/2010

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ANUNCIANTES. Revista da ABA. n. 15, ano 13, agosto. 2009. p. 26-29.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

DIGITAL NATIVES. Blog disponível em . Acesso em: 18/12/2010

MOTA, M. Crianças online: A internet não é mais coisa (só) para gente grande. In: Meio Digital. n 10, maio/junho 2009. p.41-47.

http://leiturasdahistoria.uol.com.br

terça-feira, 5 de janeiro de 2010

A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM


A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM

Maria Inalva Galter e

Elenita Conegero Pastor Manchope[1]



Este estudo é o resultado de uma análise preliminar do livro Educação e Sociologia[2] de Émile Durkheim (1858-1917). Daremos destaque ao papel fundante que o autor atribui à educação, considerando-a do ponto de vista sociológico, como reguladora da vida social. Pretendemos mostrar que a sua preocupação com a problemática educacional expressa a busca de “soluções” para o contexto de crise da sociedade burguesa nas décadas finais do século XIX e iniciais deste século, que luta para continuar o processo de reprodução de suas relações.

Émile Durkheim é considerado um dos pensadores mais expressivos e que mais contribuiu para a consolidação da Sociologia como ciência empírica e disciplina acadêmica. Pesquisador metódico e criativo foi o primeiro professor universitário de Sociologia[3] e deixou um número considerável de seguidores. Durkheim viveu numa Europa conturbada por guerras e em processo de modernização, sua produção intelectual reflete a tensão entre valores e instituições que estavam desmoronando e formas emergentes, que ainda estavam se delineando.

O pensamento de Durkheim pode ser balizado, de um lado, pela Revolução Francesa e a Revolução Industrial e, de outro, pelo conjunto de idéias que, sobre esses mesmos acontecimentos, vinha sendo formulado por autores como Saint-Simon (1760- 1825) e Auguste Comte (1798- 1857), que passariam a ocupar posição de destaque na história da Sociologia.

Entre os pressupostos que constituíram a teoria de Durkheim, destaca-se a crença de que a humanidade evolui no sentido de um gradual aperfeiçoamento, impulsionada pela lei do progresso. Esse princípio, herdado do pensamento Iluminista, influenciou toda a vida intelectual do século XIX. Aflorava-se, assim, a consciência de que as idéias e os valores da velha ordem social (feudal), da qual ainda restavam elementos remanescentes, foram destruídos pela Revolução e que, portanto, era necessário criar um novo sistema científico e moral que caminhasse em sintonia com a ordem industrial instaurada. Por outro lado, disseminava-se a crença de que a vida coletiva não era apenas um somatório da vida dos indivíduos, mas, apresentava-se mais distinta e mais complexa. Certamente, é esse o objeto das Ciências Sociais e seu estudo demandava a utilização do método positivo, apoiado na observação, indução e experimentação, semelhante, porém, mais adequado as particularidades dos fatos sociais, ao que vinha sendo feito pelos cientistas naturais. Dessa maneira, as ciências da sociedade deviam aspirar à formulação de leis que estabelecessem relações constantes entre os fenômenos.

Assim, tendo vivido no interior de um ambiente bastante conturbado pelas transformações sociais e observado de maneira particular a sociedade francesa[4] a preocupação de Durkheim foi com a ordem social. Ele afirmava que a raiz de todos os males da sociedade de seu tempo era uma certa fragilidade da moral contemporânea. Na busca de resposta a essa questão, propôs a formulação de novas idéias morais capazes de guiar a conduta dos indivíduos, aos quais a ciência, através de suas investigações, poderia indicar os caminhos e as soluções, pois os valores morais constituíam um dos elementos mais eficazes para neutralizar as crises econômicas e políticas.

O olhar sociológico que determinou o método pelo qual Durkheim investigou a sociedade da sua época predominou também na maneira como ele encarou a educação. Essa questão pode ser evidenciada em Paul Fauconnet (1874- ?), na parte introdutória do livro Educação e Sociologia, observou que é por seu aspecto social que Durkheim abordou a educação, e, ainda, que a sua doutrina de educação é elemento essencial de sua sociologia. Durkheim, citado por Fauconnet, expôs que:



Como sociólogo, (...) será sobretudo dentro da sociologia que vos falarei de educação. Aliás, assim procedendo, não haverá perigo em mostrar a realidade educativa, por aspecto que a deforme; estou convencido, ao contrário, de que não há melhor processo para salientar a verdadeira natureza da educação. Ela é fenômeno eminente social. (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 5)



No livro As Regras do Método Sociológico, Durkheim já havia exposto a importância atribuída à educação, considerando-a como reguladora dos tipos de conduta ou de pensamentos que são, tanto externos ao indivíduo, como, também, dotado dum poder coercitivo em virtude do qual se lhe impõe.

Em Educação e Sociologia, o autor, realizou uma sistemática análise crítica das concepções acerca dos sistemas de educação, formuladas principalmente por pensadores e filósofos modernos. Critica, às vezes, a abrangência das propostas, noutros casos, o pouco alcance ou o caráter subjetivo das formulações. A crítica do autor, centra-se em negar o caráter individual da educação (especialmente quanto às suas finalidades), bem como, negar a natureza supostamente fixa e imutável do indivíduo.

O autor citou, por exemplo, as formulações feitas por Stuart Mill, Kant e James Mill (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 33-4), aventando que as definições propostas por esses autores partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente. A esse respeito, observou que é a "educação universal a única que o teorista se esforça por defender. Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a história, não encontraria nada em que apoiasse tal hipótese (ibidem, p. 35)”.

Acerca desse seu posicionamento, Durkheim fez um questionamento afirmando que poderiam objetá-lo dizendo que isso não representa o ideal e que se a educação tem variado, tem sido pelo desconhecimento do que deveria ser, considerou tal argumento insuficiente:



O postulado tão contestável de uma educação ideal conduz a erro ainda maior. Se se começa por indagar qual deve ser a educação ideal, abstração feita das condições de tempo e lugar é porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real em si mesmos. Não se vê neles um conjunto de atividades e de instituições sociais, que a educação exprime ou reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade. (ibidem., p. 36)



Para o autor, cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impunha aos indivíduos de modo geralmente irresistível. Assim, haveria em cada sociedade um tipo regulador de educação.



É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitamos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus contemporâneos, com os quais não encontrarão harmonia. (...) Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual não podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes. (ibidem., p. 36-7)



Considerou, ainda, que os costumes e as idéias que determinam o tipo de educação necessária à sociedade, não é criado individualmente. Inclusive, em sua maior parte é obra das gerações passadas. Para ele, todo o passado da humanidade contribuiu para estabelecer um conjunto de princípios que governam a educação do homem no presente.

Como conhecer a educação necessária a cada sociedade? Para o autor, somente o entendimento histórico, isto é, quando se estuda a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, “inseridos no conjunto de outros fenômenos sociais como a religião, a organização política, o grau do desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc (ibidem., p. 37)”. Afirmava que separadas dessas causas históricas, os sistemas de educação tornam-se incompreensíveis (Ibidem, p. 37). Nenhum indivíduo pode construir pelo esforço próprio aquilo que não é obra do pensamento individual. Afinal, ele não se encontra em face de uma tábula rasa, sobre a qual poderia construir o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade.

Nesse sentido, o autor questionou aqueles que buscavam fixar fins certos à tarefa de educar, afirmando que somente a observação permitiria dizer se a educação tem uma finalidade ou outra. Não há meios de se saber a priori. Enfatizou que o importante seria dizer em que consiste a tarefa de educar, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Para responder a essas indagações e constituir a noção preliminar de educação, reafirmou o autor: “para determinar a coisa a que damos esse nome, a observação histórica parece-nos indispensável (ibidem, p. 38)”.

Na verdade, haveria de se considerar os sistemas de educação existentes, ou que tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. Que caracteres comuns são esses? A existência de gerações de adultos e de crianças, bem como a ação da primeira, sobre a segunda. Partindo desses postulados, Durkheim procurou definir a natureza específica dessa ação (de gerações adultas sobre gerações de crianças).

Para essa tarefa, o autor, partiu do entendimento de que cada sociedade apresenta sistemas de educação especiais. Esses sistemas apresentam dois aspectos: múltiplo e uno ao mesmo tempo. Múltiplo, pois há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem.

A necessária diversidade pedagógica em dada sociedade, decorre do grau de especialização existente em cada sociedade. Cada profissão constitui um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo.

Durkheim afirma que quanto ao aspecto uno, "Não há povo em que não exista certo número de idéias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam (Ibidem., p. 40)”.

Portanto, para Durkheim qualquer que seja a importância dos sistemas especiais de educação, não constituem eles toda a educação. O aspecto múltiplo e o aspecto uno, divergem até certo ponto, para além do qual se confundem. Assentam assim numa base comum. Em outras palavras, cada sociedade constrói, para seu uso, certo ideal de homem, tanto do ponto de vista intelectual, quanto o físico e moral. Esse ideal é que constitui o eixo educativo.



No decurso da história, constitui-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectivas de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espirito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para funções industriais tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral; que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, é que constitui a parte básica da educação. (ibidem., p. 40)



Esse ideal tem por função suscitar na criança: um certo número de estados físicos e mentais que a sociedade a que pertença, considere como indispensáveis a todos os seus membros; certos estados físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, profissão) considere igualmente indispensáveis a todos quanto o formem.

Assim, o autor sintetiza o seu entendimento da educação como sendo:


[...] a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (ibidem, p. 41)


Como conseqüência dessa definição, Durkheim, diferenciou no indivíduo, dois seres (duas consciências): um, constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; aquele que poderia se chamar de ser individual. O outro, um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu conjunto forma o ser social. Aí melhor se revela a importância e a fecundidade do trabalho educativo. Seu fim, portanto, é organizar e constituir o ser social em cada um de nós.

Expôs o autor que esse ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, assim como não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Em suas palavras:



Espontaneamente, o homem não se submeteria à nenhuma autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de divindades, ou de emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a própria sociedade, na medida de sua formação e consolidação, que tirou de seu próprio seio essas grandes forças morais, diante das quais o homem sente a sua fraqueza e inferioridade. (ibidem, p. 42)



Para Durkheim, é a sociedade a grande entidade moral. É ela a responsável pela conservação e pelo acréscimo do legado de cada geração, ligando uma a outra. É a moral de uma dada sociedade que obriga as pessoas a considerarem interesses que não os seus próprios, que ensina a dominar as paixões, os instintos, constituindo leis, ensinando o sacrifício, a privação e a subordinação dos fins individuais aos fins sociais.

A moral, na abordagem do autor, é um sistema de normas de conduta que prescrevem como o sujeito deve conduzir-se em determinadas circunstâncias. Ela envolve uma noção de dever, constitui uma obrigação, possui um respeito especial, são sentidas como desejáveis e, para cumpri-las, somos capazes de ultrapassar nossa natureza individual.

Para ele, as normas morais têm uma finalidade desejável e desejada para aqueles a quem se destinam. Elas não são uma mera ordem: experimentamos um prazer sui generis em cumprir com nosso dever porque é nosso dever. A noção de bem penetra a noção de dever. Junto ao conceito de autoridade desenvolve o de liberdade, a "filha da autoridade bem compreendida. Porque ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever (Ibidem., p. 54). Cada povo, em certo momento de sua história, possui uma moral. É com base nela que a opinião pública e os tribunais julgam. Negá-la é negar a sociedade e, embora possam haver consciências que não se ajustem à moralidade de seu tempo, existe uma moral comum e geral àqueles que pertencem a uma coletividade e uma infinidade de consciências morais particulares que a expressem de modo diferenciado. Por exemplo, se o educador tem uma ascendência moral sobre seus alunos é porque é uma autoridade legítima diante deles, a qual não se dá através do temor que ele possa inspirar, mas da própria crença na missão que desempenha. O mesmo se pode dizer do sacerdote que fala em nome de uma divindade. Ambos são órgãos de entidades morais: um da sociedade e das grandes idéias morais de seu tempo, outro, de seu Deus. Mas é a sociedade a autoridade moral, é ela que confere às normas morais seu caráter obrigatório. Fora dessa moral comum, existe uma diversidade de outras moralidades, expressas pelas diferentes individualidades. No entanto, o valor moral dos atos deve-se a que visam a motivos superiores aos dos indivíduos, seu fim é a sociedade.

Na verdade, todo o sistema de representação que mantém em nós a idéia e sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, é instituído pela sociedade (Ibidem, p. 45). Como a cada nova geração, a sociedade encontra-se em face de uma tabula rasa, sendo necessário construir quase tudo, pois ao nascer a criança traz apenas a sua natureza de indivíduo, cabe à educação agregar ao ser egoísta e associal, uma natureza capaz de vida moral e social. Essa é a obra da educação. Portanto, essa virtude criadora de constituir no homem um novo ser, é o atributo peculiar da educação.

Por defender de maneira contundente a natureza social da educação, Durkheim foi acusado, por muitos pensadores da sua época, de antagonizar indivíduo e sociedade. Em resposta, afirmou que esse suposto antagonismo não correspondia à realidade dos fatos, pois: "longe de estarem em oposição, ou de poderem desenvolver-se em sentido inverso, um do outro - sociedade e indivíduo são idéias dependentes uma da outra. Desejando melhorar a sociedade, o indivíduo deseja melhorar a si próprio (ibidem., p. 46).

Segundo o autor, a ação exercida pela sociedade, especialmente através da educação:



[...] não tem por objeto, ou por efeito, comprimir o indivíduo, amesquinhá-lo, desnaturá-lo, mas ao contrário engrandecê-lo e torná-lo criatura verdadeiramente humana. Sem dúvida, o indivíduo não pode engrandecer-se senão pelo próprio esforço. O poder do esforço constitui, precisamente, uma das características essenciais do homem. (Ibidem, p. 47)



Sendo a humanidade definida segundo as necessidades sociais, parece que a sociedade impõe aos homens insuportável tirania. Na realidade, adverte Durkheim, o próprio homem é interessado nessa tirania, pois o novo ser que a ação coletiva constrói, através da educação, é que constitui o que há de propriamente humano em nós.

Na sua perspectiva, a crescente diferenciação provocada pela divisão do trabalho levava os indivíduos a não ter praticamente nada em comum, a não ser a qualidade de ser homem. Portanto:



[...] nada mais resta que os homens possam amar e honrar em comum senão o próprio homem (...). E como cada um de nós encarna algo de humanidade, cada consciência individual encerra algo de divino e fica assim marcada por um caráter inviolável para os outros. (Durkheim, 1975, p. 244)


Dos muitos aspectos que compõem a abordagem sociológica de Émile Durkheim relativas à educação, o que mais se destaca é a consideração obrigatória de uma relação estreita entre as determinações individuais e as construções sociais, donde resulta, antes de tudo, uma clara ascendência dos aspectos sociais sobre os individuais.

Esse pensamento não é exclusivo de Durkheim, mas produto de uma época, da sociedade burguesa que, a partir do século XIX, empenhava para continuar reproduzindo suas relações. Num contexto marcado pelo acirramento das diferenças sociais, expresso nos embates entre as classes sociais (burguesia e proletariado), novas exigências foram sendo colocadas, obrigando a sociedade a rever seus velhos encaminhamentos. Dentre as várias exigências que estavam colocadas, foram àquelas referentes às questões de cunho social que se destacaram. Isso aconteceu porque a sociedade que se constituiu pautada na defesa do indivíduo (do burguês), a medida que se defrontou com possibilidades muito próximas de subversão do instituído (o caso da França é exemplar), precisou, para se manter, instituir novos valores, novas normas de convívio social. Na verdade, foi necessário empenhar-se para estabelecer uma nova moral social que regulasse a vida coletiva, objetivando conservar a ordem estabelecida.

Para ele, a educação tinha por objetivo suscitar e desenvolver, no indivíduo, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial no qual ele está inserido. Nesse sentido, podemos dizer que seu método na verdade expressou um caráter eminentemente educativo. Deduz-se daí o importante papel que o autor atribuiu a educação.





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[1] Docentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste.

[2] Esse livro reúne escritos de Durhheim cuja organização e publicação foi feita póstumamente por Paul Fouconnet. Todos os textos, que se transformaram nos capítulos (quatro ao todo) foram escritos no começo desse século, abrangendo o intervalo de 8 anos (1901- 1911). Os dois primeiros capítulos foram lições inaugurais na Sorborne; o terceiro é um texto publicado na Revue de Methaphysique et Morale, n. 11; e o quarto é a aula inaugural do curso sobre o ensino secundário na França. (Em Aberto, 1990, p. 36)

[3] Leclercq afirmou que Durkheim fora homem de pensamento mas também de ação, pois soube exercer nas esferas governamentais uma influência graças à qual a sociologia foi introduzida oficialmente não só nas universidades mas também nas escolas normais ( Leclercq, 1964, p. 62).

[4] Alguns acontecimentos que marcaram a vida dos franceses e de Durkheim, em particular, no final do século XIX: A 1º de setembro de l870, a derrota de Sedan; a 28 de janeiro de 1871, a capitulação diante das tropas alemãs; a insurreição da Comuna de Paris e a proclamação da III República; a votação da Constituição de l875 e a eleição de seu primeiro presidente; a aprovação do divórcio na França; a organização do ensino público laica. (Rodrigues, 1981, p. 9-10)





REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA



DIAS, Fernando Correia. Durkheim e a sociologia no Brasil. Em Aberto, Brasília, 9 (46): 33-48, abr./jun., 1990.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. In: Durkheim. 2ª ed. Trad. de Margarida Garrido Esteves. São Paulo, Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores)

DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 10ª ed. Trad. de Lourenço Filho. São Paulo, Melhoramentos, 1975.

DURKHEIM, Émile. Sociologia e Ciências Sociais. Trad. Inês D. Ferreira. São Paulo, DIFEL, 1975.

JACQUES, Leclercq. Introdução à sociologia. Trad. Antônio Correia, 2ª ed. Coimbra, Editor: Sucessor, 1964.

RODRIGUES, José Albertino (org.). Durkheim (Sociologia). Trad. Laura Natal Rodrigues. 2ª ed. São Paulo, Ática, 1984. (Coleção grandes cientistas sociais).

HISTEDBR - UNICAMP

quarta-feira, 29 de julho de 2009

FLORESTAN FERNANDES - Um defensor da escola democrática


Márcio Ferrari
O sociólogo não só refletiu sobre a escola brasileira, apontando seu caráter elitista, como atuou pessoalmente em defesa do ensino para todos


Florestan Fernandes (1920-1995) foi um dos mais influentes sociólogos brasileiros, mas muitos o chamavam de educador sem saber que isso o incomodava em sua modéstia. O equívoco tinha razão de ser. Vários escritos de Florestan tiveram a educação como tema e sua atuação na Câmara dos Deputados, já no fim da vida, se concentrou na área do ensino. Além disso, a preocupação com a instrução era um desdobramento natural de sua obra de sociólogo. "Em nossa época, o cientista precisa tomar consciência da utilidade social e do destino prático reservado a suas descobertas", escreveu.

Como o italiano Antonio Gramsci (1891-1937), Florestan militava em favor do socialismo e não separava o trabalho teórico de suas convicções ideológicas. Ainda que com abordagens diferentes, ambos acreditavam que a educação e a ciência têm, potencialmente, uma grande capacidade transformadora. Por isso, deveriam ser instrumentos de elevação cultural e emancipação social das camadas mais pobres da população. "Um povo educado não aceitaria as condições de miséria e desemprego como as que temos", disse ele em entrevista a NOVA ESCOLA em 1991. "A escola de qualidade, para Florestan, não era redentora da humanidade, mas um instrumento fundamental para a emancipação dos trabalhadores", diz Ana Heckert, docente da Universidade Federal do Espírito Santo.

Florestan tomou para si a tarefa de romper com a tradição de pseudoneutralidade das ciências humanas e reconstruir uma análise do Brasil abertamente comprometida com a mudança social. Segundo sua análise, uma classe burguesa controlava os mecanismos sociais no Brasil, como acontecia em quase todos os países do Ocidente. No entanto - por causa de fatores históricos como a escravidão tardia, a herança colonial e a dependência em relação ao capital externo -, a burguesia brasileira era mais resistente às mudanças sociais do que as classes dominantes dos países desenvolvidos.

O Brasil estava atrasado em suas conquistas

Segundo Florestan, a revolução burguesa, cujo exemplo emblemático é a de 1789 na França, não teria se completado no Brasil. Enquanto os revolucionários franceses do século 18 exigiam ensino público e universal, as elites brasileiras do século 20 ainda queriam controlar a educação para manter a maioria da população culturalmente alienada e afastada das decisões políticas. Por isso, uma das principais lutas de Florestan foi pela manutenção e pela ampliação do ensino público (leia quadro na página 32). "Ele acreditava que o sucateamento da escola, com péssimas condições de trabalho e estudo, fazia parte das tentativas de sufocar a democratização da sociedade por meio da restrição do acesso à cultura e à pesquisa", diz a pesquisadora Ana Heckert.

O Brasil, dizia o sociólogo, era atrasado também em relação ao que ele chamava de cultura cívica, ou seja, um compromisso em torno do mínimo interesse comum. Para Florestan, não havia tal cultura no Brasil por dois motivos: ela estimularia as massas populares a participar politicamente e ao mesmo tempo tiraria das classes dominantes a prerrogativa de fazer tudo o que quisessem sem precisar dar satisfações ao conjunto da população.

Florestan bateu-se também pela democratização do ensino, entendendo a democracia como liberdade de educar e direito irrestrito de estudar. Em seus dois mandatos de deputado federal, nos anos 1980 e 1990, o sociólogo esteve envolvido em todos os debates mais importantes que ocorreram no Congresso no campo da educação. Participou ativamente da discussão, elaboração e tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que só seria aprovada em 1996, um ano depois de sua morte.

Florestan defendia propostas mais radicais do que as que acabaram incluídas na lei aprovada, cujo mentor foi o antropólogo e senador Darcy Ribeiro (1922-1997). Florestan defendia que a lei incluísse o princípio de escola única, que abrangesse Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, conjugada com educação profissional, e possibilitasse uma escolaridade maior aos setores carentes da população. O sociólogo também propunha, como meio de dar autonomia às escolas, que os diretores fossem eleitos por professores, pais e alunos. Ele queria ainda incluir na LDB um piso salarial para os professores.

Pensador democrático em tempos autoritários

Florestan Fernandes integrou a primeira geração de sociólogos formados pela Universidade de São Paulo, da qual também fez parte o crítico literário Antonio Candido. Foi mestre da terceira geração, que incluía Octavio Ianni e o futuro presidente Fernando Henrique Cardoso. De um modo ou de outro, tanto veteranos quanto seus discípulos viveram grande parte de sua existência sob longas ditaduras - primeiro a de Getulio Vargas (1937-1945), que havia sido precedida de governos apenas parcialmente democráticos, e depois o regime militar, iniciado em 1964 e encerrado com eleições indiretas em 1984. Não é de espantar que o período de liberdade civil anterior a 1964, em especial o governo Juscelino Kubitschek (1956-1960), tenha sido tão produtivo para todos esses intelectuais. Algumas das mais importantes reflexões sobre o Brasil datam dessa época, tanto nas ciências humanas como nas artes (com exemplos como a Bossa Nova e o Cinema Novo).

Democracia implica o fim do autoritarismo na escola

Não eram só as condições estruturais do sistema educacional que atraíam a atenção rigorosa do cientista social. No intervalo democrático entre 1945 e 1964 no Brasil, Florestan notou que a educação havia ganho papel crucial na busca "do equilíbrio e da paz social", mas isso se devia a conquistas sociais e não a políticas dos governos, que, segundo ele, continuavam não investindo em educação pública. Além da destinação de verbas, o passo mais urgente então seria integrar as escolas para que sua função progressista se multiplicasse e ganhasse solidez. Ao lado do trabalho propriamente didático, as escolas deveriam formar "um sistema comunitário de instituições sociais".

Florestan também se preocupou com a prática em sala de aula, com ênfase em três pontos: a concepção do professor como mero transmissor do saber, que, para ele, fragilizava o profissional da educação; a idéia de que o aluno é apenas receptor do conhecimento, quando o aprendizado deveria ser construído conjuntamente na escola; e o ensino discriminatório, que trata o aluno pobre como cidadão de segunda classe. "Para Florestan Fernandes, a educação transformadora se faz com uma escola capaz de se desfazer, por si mesma, do autoritarismo, da hierarquização e das práticas de servidão", diz Ana Heckert.

A favor da escola pública

Muitos intelectuais participaram, nas décadas de 1940 e 1950, da Campanha em Defesa da Escola Pública, que teve origem nas discussões para a aprovação da primeira LDB. Nenhum foi mais ativo do que Florestan Fernandes. De início, o tema principal do debate era a centralização ou descentralização do ensino. A polêmica seguiu acirrada até que, em seu ponto máximo de tensão, o deputado Carlos Lacerda apresentou no Congresso um substitutivo para atender aos interesses das escolas particulares e das instituições religiosas de ensino, que pretendiam ganhar o direito a embolsar verbas do Estado. Florestan publicou nessa época vários escritos em que combatia as pretensões da escola privada e também desenvolvia suas idéias sobre a necessidade de democratizar o ensino. O substitutivo de Lacerda acabou sendo aprovado. Mas, no longo prazo, quem ganhou foi Florestan -- suas idéias são, hoje, praticamente consenso entre os dirigentes da educação pública.

Biografia

Luis Dantas

Florestan Fernandes nasceu em 1920 em São Paulo, filho de uma imigrante portuguesa analfabeta, que o criou sozinha, trabalhando como empregada doméstica.

Aos 6 anos, Florestan também começou a trabalhar, primeiro como engraxate, depois em vários outros ofícios. Mais tarde, ele diria que esse foi o início de sua aprendizagem sociológica, pelo contato que teve com os habitantes da cidade.

Aos 9 anos, a necessidade de ganhar dinheiro o fez abandonar os estudos, que só recuperaria com um curso supletivo. Aos 18, foi aprovado para o curso de Ciências Sociais da Universidade de São Paulo e, por essa época, iniciou sua militância em grupos de esquerda. Depois do golpe militar de 1964, Florestan enviou uma carta à polícia protestando contra o tratamento dado a seus colegas presos e foi, ele também, para a prisão. Em 1969 foi cassado pelo regime militar. Sem poder trabalhar, deixou o Brasil e lecionou em universidades do Canadá e dos Estados Unidos. Depois da redemocratização, filiado ao Partido dos Trabalhadores, elegeu-se deputado federal em 1986 e 1990. Florestan morreu em 1995, de câncer. Publicou quase 80 livros durante a vida, nos campos da sociologia, da antropologia e da educação. A Revolução Burguesa no Brasil e Sociedade de Classes e Subdesenvolvimento estão entre os títulos mais importantes.

"Na sala de aula, o professor precisa ser um cidadão e um ser humano rebelde"

Para pensar

Florestan Fernandes acreditava que a educação deveria ser, na vida dos alunos, uma experiência transformadora que desenvolvesse a criatividade, dando a cada um condições de se libertar da opressão social. Mas, para isso, a escola deveria deixar de reproduzir os mecanismos de dominação de classe da sociedade. Você já analisou suas atitudes em sala de aula sob esse ângulo? Será que, uma vez ou outra, já não confundiu sua legítima autoridade de professor com autoritarismo?

Quer saber mais?
Bibliografia
DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO EM FLORESTAN FERNANDES, Osmar Fávero, 246 págs., Ed. Autores Associados/EdUff, tel. (19) 3289-5930

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE NO BRASIL, Florestan Fernandes, 614 págs., Ed. Dominus/Edusp, tel. (11) 2091-4150, edição esgotada

O DESAFIO EDUCACIONAL, Florestan Fernandes, 264 págs., Ed. Cortez/Ed. Autores Associados, tel. (11) 3864-6111, edição esgotada

Revista Escola

quarta-feira, 22 de julho de 2009

Despindo conceitos

Potencialmente dotadas de linguagem, as roupas podem evidenciar - ou ocultar - a personalidade, o caráter, o humor e muito mais de quem as veste

Por Anderson Fernandes



Em São Paulo, meninos e meninas aderem à moda da rua japonesa Harajuku. Na imagem, o estilo Lolita de se vestir

As roupas, além de servirem como adorno e forma de expressão, exercem forte influência em nossas atitudes e comportamento. Um salto alto, por exemplo, pode deixar as mulheres com um sentimento de poder e confiança. Para os homens, o terno com a gravata exerce, por vezes, como projetor da sensação de status. Outras situações também envolvem a indumentária e a psique humana, como a dificuldade que alguns indivíduos têm de se desprender de roupas velhas, pois elas envolvem sentimentos e lembranças prazerosas. Ou, então, quem nunca teve uma peça da sorte, que só a usa em ocasiões especiais?
As peças de roupa inferem em nosso humor. Quando acordamos mal-humorados, com baixa auto-estima, seja por problemas no emprego, ou pessoal, essa condição será refletida na escolha da roupa. Conscientemente, o indivíduo escolherá a "primeira que encontrar" no armário. Contudo, essa ação exprime a necessidade inconsciente que ele tem de dizer naquele dia de que algo não está bem, por se vestir daquela maneira. O mesmo acontece com o humor contrário. Quando ele está bem, com perspectivas, a tendência é pré-selecionar peças que condizem com seu estado; geralmente são roupas com cores alegres e vibrantes, e que agradam visualmente quem a está vestindo (entenda mais sobre as cores no quadro Cores e Sentidos).
Para alguns especialistas, tratando-se de auto-imagem, algumas pessoas sofreriam de um distúrbio caracterizado por anorexia mental. Nele, a roupa é freqüentemente potencializada como zona fronteiriça entre o corpo e o mundo exterior. Ou seja, a idéia fica em mostrar que o corpo continua igual, sem engordar e sem outras deteriorações. Comumente, as peças usadas são as mais ousadas, para evidenciar as curvas.

INSERÇÃO EM TRIBOS

Criar uma identidade social também pode fazer parte do uso da indumentária. Se olharmos para algumas tribos urbanas, como os punks, que se vestem de maneira atípica, mas com uma padronagem cíclica - geralmente dotado de um visual agressivo, possuem correntes penduradas pelas peças, calças jeans, tons de preto e vermelho nas camisetas e cabelos coloridos, com cortes descompassados, ou moicanos gigantescos -, podemos enxergar que, entre eles, existem pessoas que se vestem da mesma maneira, mas não seguem suas ideologias. Esse tipo de comportamento, segundo a psicanalista Suely Gevertz, pode estar associado à busca do individuo por uma identificação.
Sobre essa interação individual/tribal, para a psicóloga e consultora editorial Paula Mantovani, o fato de haver uma relação entre o que alguém veste e o que essa pessoa sente não implica que possamos decidir sobre um sistema de significados fixos para determinados estilos ou imagens usados pelas pessoas. O caráter simbólico do ato de vestir-se permite que algo seja mostrado, mas também escondido, dissimulado, alienado, questionado, subvertido, experimentado; é sempre num exercício de sentido singular. Cabe mais tomar essa via de expressão por meio de uma pergunta, por seu caráter enigmático, quando se pretende saber algo sobre um sujeito.

Cores e sentidos

Renata dos Santos Luz de Oliveira estuda a psicologia das cores desde 2004. Ela revela que é extremamente importante compreender que as cores são uma das ferramentas mais importantes e versáteis, sendo capazes de direcionar o olhar de um indivíduo, um observador, pois este processo deve-se ao fato de que o cérebro tende a captar áreas coloridas de uma maneira previsível, e em uma ordem logicamente definida.
O cérebro humano identifica áreas da mesma cor com importância semelhante. Em geral, o olhar é atraído para as cores chamativas e incomuns. A pessoa que faz o uso cuidadoso de uma cor se permite um maior conforto e sensação de bem-estar, ao contrário das cores sem harmonia, que podem deixar uma pessoa com ar de frustração ou até mesmo depressivo.
"Assim as cores afetam o ser humano por inteiro em suas experiências diárias, podendo representar alta distinção, nobreza, força vital, expressões significavas e grandes conseqüências", afirma Renata.
Sobre o significado das cores, Renata alega que, por toda a história, elas tiveram efeitos sobre a humanidade. Por tempos imemoráveis, foram símbolos de idéias abstratas - por exemplo, o verde em "verdes pastagens", do Salmo 23, sugere esperança e boa sorte; o vermelho indica paixão, perigo e vida (sangue). O branco no Ocidente é símbolo de inocência e pureza. No entanto, no extremo Oriente, simboliza tristeza e luto, exatamente o que seu oposto, o preto, significa no Ocidente. O amarelo é equivalente à covardia e traição, a não ser nos tons dourado e brilhante, que denotam força real e glória.
Na cultura ocidental, as cores podem ter alguns significados, alguns estudiosos afirmam que podem provocar lembranças e sensações às pessoas. Falando em sensações, Renata afirma que as pessoas são influenciadas pelas cores. "Mesmo inconscientemente, procuramos aproveitar seu benefício. Vejamos bem: numa ocasião de paixão e sedução, logo vem à mente a cor vermelha; para festas de passagem de ano, todos têm a idéia do branco; então devemos considerar a resposta emocional que essa cor nos provoca", explica.
Sendo essa resposta função do contexto cultural do usuário, o essencial é saber que estamos sujeitos à sua ação e que a preferência por determinada cor revela a sua sintonia ou até mesmo o caráter do indivíduo, seja pela sensibilidade a determinados estímulos luminosos ou pela representação psíquica que damos a elas.
As pessoas hoje estão bem atentas às cores, e, mesmo que a tendência da moda indique cores para determinadas estações, pode-se dizer claramente que, mesmo tendo uma peça dessas em seu closet, as pessoas usam por poucas vezes e sempre terá a sua cor de equilíbrio em qualquer objeto que carregue. Parte-se do princípio de que cada ser humano é único e possui características e modelos mentais diferentes. Renata salienta, porém, no que diz respeito à fisiologia das cores, que ainda não é possível mensurar com clareza os "custos fisiológicos" da definição visual relacionada às cores, embora estas sejam extremamente sugestivas quando bem utilizadas.

Tabela das cores e suas representações psíquicas:
Cinza: elegância, humildade, respeito, reverência, sutileza.
Vermelho: paixão, força, amor, velocidade, liderança, masculinidade, alegria (China), perigo, fogo, raiva, revolução.
Azul: harmonia, confidência, conservadorismo, austeridade, monotonia, dependência, tecnologia, liberdade.
Ciano: tranqüilidade, paz, sossego, limpeza, frescura.
Verde: natureza, primavera, fertilidade, juventude, desenvolvimento, riqueza, dinheiro (Estados Unidos), boa sorte, ciúmes, ganância, esperança.
Amarelo: concentração, otimismo, alegria, felicidade, idealismo, riqueza (ouro), fraqueza, dinheiro.
Magenta: luxúria, sofisticação, sensualidade, feminilidade, desejo.
Violeta: espiritualidade, criatividade, realeza, sabedoria, resplandecência, dor.
Alaranjado: energia, criatividade, equilíbrio, entusiasmo, ludismo.
Branco: pureza, inocência, reverência, paz, simplicidade, esterilidade, rendição.
Preto: poder, modernidade, sofisticação, formalidade, morte, medo, anonimato, raiva, mistério, azar.
Castanho: sólido, seguro, calmo, natureza, rústico, estabilidade, estagnação, peso, aspereza.

"O caráter simbólico do ato de vestir-se permite que algo seja mostrado, mas também escondido, dissimulado"


Algumas significações das cores mudam na cultura Ocidental para a Oriental, mas ambas culturas exercem a mesma influência

"É claro que isso não exclui que, parafraseando Freud, 'por vezes um cachimbo não é mais que um cachimbo'. De forma geral, é muito difícil supor que seja possível reduzir o sujeito a uma simbologia estática, como se houvesse, externo a ele, um sistema de significados, portanto de classificação", explica Paula.
No movimento punk, por exemplo, está envolvido um posicionamento político, até mesmo uma reivindicação, por mais que hoje, em alguns casos, o que tenha restado disso possa ser apenas uma estética; ainda assim, nem por isso cabe tal reducionismo. Ao contrário, talvez caiba justamente implicar cada um, singularmente, naquilo que transmite, naquilo que escolhe usar.
As questões ideológicas intrínsecas às tribos urbanas também geram controvérsias. Se antes havia um sentido político engajado em atitudes isoladas, criando tribos de interesses em comum, que determinavam signos de diferenciação social, tanto em maquiagem, cabelos e indumentária, hoje, este sentido é escasso, senão inexistente.
Paula explica que, de um modo geral, a época do surgimento das grandes ideologias, dos grandes mestres, terminou, ainda que seja inegável que as ideologias de direita se mantêm de forma organizada e crescente. Embora os problemas que vemos surgir hoje nas grandes metrópoles não comportem mais a tomada de posição surgida na França, no final do século XVIII, entre as tendências de gauche (esquerda) e droite (direita), em que se estabeleceu, por essa via, a posição política de cada sujeito, um movimento que em nossa cultura se mantém, também apoiado em idéias surgidas no século XIX.
Desta forma, é claro que também surjam, muitas vezes e de forma tácita, na moda, ou seja, naquilo que o sujeito irá escolher "vestir-se", interesses veiculados dessa direita, que tem hoje como ilustração maior o capitalismo. O psicanalista Mauro Mendes Dias, em seu livro Moda: divina decadência, trabalha de forma genial a idéia da moda como discurso, como certa organização que engendra as formas de vínculo social.
Portanto, em uma perspectiva mais ampla, a estética parece ter prevalecido sobre a ética criada pelas ideologias. Como exemplo disto, podemos considerar a mudança rítmica de estilos na região de Harajuku, no Japão, onde as famosas jovens adotam estilos diferentes, por vezes chocantes, apenas para se tornarem centro de referência e de especulação.

Psicanálise e moda


Evidenciando a íntima ligação entre Psicanálise e a moda, o livro Dispa-me, o que nossa roupa diz sobre nós (Zahar, 2007) traz relatos cotidianos, como a relação entre adolescentes e a roupa, anorexia, narcisismo, complexo de Édipo, seguido por uma análise psicanalítica minuciosa da cena. A obra estreita a relação do individuo com o corpo, narrando fatos corriqueiros que podem facilmente ser assimilados com empatia pelo leitor. Durante a leitura, surgem exclamações para incógnitas tão casuais que acabam despercebidas, como por exemplo, a razão do por que um individuo usa apenas roupa preta, ou o motivo do vestido de noiva ser tão importante para certas mulheres.

As mulheres são vítimas dos editoriais de moda. Algumas por vezes contraem patologias como anorexia mental
"Moda consigna uma das expressões mais contundentes do sentimento de pertença, isto é: o traje carimba nÍveis de adesão a um determinado Grupo"

Os caracteres de jogo e simulacro, como as indumentárias típicas de um grupo, passam a ser parte da experiência corrente do indivíduo, como se pudessem estabelecer campos de vivências sem implicações do sujeito, sem conseqüências para este. Para Paula, talvez seja por essa exata via, onde pessoas adotam estilos sem se importar com os conceitos embutidos neles, que assistimos diariamente ao aumento do número de estados de depressão entre nós, que alardeiam o esvaziamento de sentidos, característicos dos tempos de contemporaneidade.
"Em 2005, acompanhamos o episódio em que o príncipe Harry pedia desculpas públicas por ter usado uma suástica - símbolo de boa sorte ou da vitória nazista - para uma festa a fantasia. E o fez justamente dias antes das comemorações do aniversário do campo de concentração de Auschwitz, na Polônia, e também próximo ao dia do Holocausto. Isso se relaciona com essa idéia de simulacro, de uma possibilidade de existência sem implicação, sem considerar até mesmo a história de seu próprio país, como podemos notar, sem se lembrar das conseqüências dos bombardeios nazistas em Londres, durante a Segunda Guerra Mundial", ressalta Paula. Para as jovens no Japão, não importa que os estilos estejam intimamente ligados à rebeldia punk inglesa dos anos 1960 e suas motivações políticas. Basta apenas adotá-los, uma vez que chamam atenção e são irreverentes à sociedade japonesa.
Ainda no caso de Harry, Paula reflete que o importante é considerar a história não somente como a condução de homens a seus propósitos, mas considerar, numa outra história, a impossibilidade de disjunção de fatos que trazem conseqüências indeléveis para toda a humanidade, independentemente de seus desdobramentos, conquistas e fracassos históricos, como é o caso do nazismo. Uma vez que isso atingiu não apenas os judeus, mas cada um de nós.

COMUNICAÇÃO VISUAL

O psiquiatra Joel Rennó Jr. outorga que se vestir é um fenômeno de tensão cultural, que oscila do pertencimento ao espaço público ao conjunto de regras estéticas, inconstantes enquanto moda e duradouras enquanto estéticas, ao que caracteriza de narcisismo do grupo. Com vista a reconhecer-se nesse grupo, cada um traz à lume demarcações pessoais por meio do narcisismo individual. A estruturação das grandes cidades contemporâneas rende vênias aos narcisismos coletivos, por multiplicar os âmbitos de convergência dos agregados, esses, sensíveis ao culto da "reciclagem do corpo". Alguns estudos deixam claro que a moda consigna uma das expressões mais contundentes do sentimento de pertença, isto é: o traje carimba níveis de adesão a um determinado grupo ou a vários grupos, uma vez que há grupos principais e secundários. Pela forma de vestir, as pessoas se alojam em núcleos diferenciados. Para exemplificar este cenário, um breve apanhado da história da moda brasileira resgata esse sentimento de pertença a um grupo (veja quadro Historicidade e pertença).

Historicidade e pertença

A loja de departamentos mudou o comportamento das mulheres das classes altas de São Paulo


No livro Moda e sociabilidade: mulheres e consumo na São Paulo dos anos 1920, a professora Maria Claudia Bonádio, da Escola São Paulo e do Mestrado em Moda, Cultura e Arte do Centro Universitário Senac, fala sobre o impacto da instalação da primeira loja de departamentos, no início do século XX, na cidade de São Paulo.
Maria Claudia afirma que, naqueles tempos, a loja Mappin era uma casa elegante de moda e voltada para um público consumidor que pertencia às elites e às camadas médias da população. As roupas vendidas pelo Mappin, na ocasião, eram ou fabricadas pela própria loja ou importadas de afamadas casas de costura parisiense. Um dos fatores mais instigantes é que, na época, a própria loja se encarregava de produzir e anunciar no jornal que vendia, por exemplo, bijuterias originais da casa de luxo francesa Chanel ou Worth, e também "cópias exatas" do mesmo modelo.
Para a professora, a cópia era "institucionalizada", representando, portanto, que se apresentar num vestuário fora de moda era socialmente mais constrangedor do que usar uma cópia. A prática da reprodução fiel a artigos de luxo, por mais contraditória que pareça, era comum dentro das grandes casas de moda, como a Casa Canadá, principal estabelecimento de moda de luxo no Rio de Janeiro dos anos 1940-1950, que, além de comercializar vestidos criados pelos mais famosos costureiros parisienses, também vendia uma cópia de cada modelo. Segundo Mena Fiala, diretora da casa, o principal cuidado nesses casos era não vender cópia e original para mulheres do mesmo Estado, a fim de evitar encontros constrangedores. Fica em evidência a idéia de que atrelados às roupas estão os sentidos femininos ligados ao status social, tanto das elites que desejam exibir o traje original e importado, distanciando-se da margem já preestabelecida de deselegância e inferioridade financeira, quanto das classes abastadas que aderem à mesma moda, nos mesmos moldes, a fim de ocultar sua real condição e transparecer socialmente um estado melhor, mesmo com indumentárias copiadas e mais baratas.


A aparência externa individual sinaliza o pertencimento comunitário: o cabelo, os adereços, o perfume, o porte, a indumentária traduzem símbolos de ligação que somente reforçam a noção de pertencimento, noção indispensável à construção de personalidades individuais e coletivas.
A identidade se forma no seio da relação infantil com a mãe, cujo olhar sobre o filho participa da elaboração da imagem interna da criança. Uma imagem sobre si mesmo, que seja fraca, pode ser conseqüência de falhas nessa relação mãe-filho. Essas falhas podem se dar por inúmeros motivos, como uma mãe pobre que precisa passar o dia todo trabalhando, enquanto a criança fica em casa, como segundo plano em sua vida. Acontece então que o olhar dos outros se torna importante para reparar a falta deste primeiro olhar materno. O sujeito busca sua identidade no olhar de terceiros porque não dispõe de uma identidade formada e estável no seu interior.
Então, o papel da roupa é o de permitir que esse indivíduo possa agrupar as diferentes imagens de si mesmo em uma entidade única, que ele poderá fixar mentalmente. Essa imagem fixada, por sua vez, serve como apresentação mental de si mesmo, e não deve ser modificada para assegurar a permanência da identidade adquirida. Por isso, vemos pessoas inseridas em grupos e tribos, sem necessariamente estar ideologicamente ligadas a eles.
Segundo Catherine Joubert e Sarah Stern, psiquiatras e psicanalistas especializadas em crianças e adolescentes, ainda há aquelas pessoas que seguem tendências e clichês midiáticos para manter uma estabilidade mental. Por exemplo, uma jovem que compra todas as revistas femininas da banca, e segue à risca o que sugerem os editoriais de moda, é refém da moda.
As adolescentes se adaptam aos clichês das revistas e ficam fascinadas pelo poder de sedução das imagens que compõem a obra. Desta forma, as meninas tentam reproduzir tais representações e, quanto mais parecidas com elas e alienadas em um semblante, mais se saciam. A satisfação surge quando o indivíduo se torna um personagem dentro do roteiro - o da moda. Ele encarna o poder de sedução, inerente aos clichês. Tais poderes provêm de referência a uma fantasia, relato organizado que põe esses arquétipos em cena. Recorrer a si mesmo em fotografia de revistas é muito comum na adolescência, mas não deixa também de ser prática de adultos.
Nesse conceito, os editoriais das revistas se mostram ditatoriais, incontestáveis e unânimes, e, para entender por que adolescentes e mulheres os têm como modelo, podemos pegar Freud e o problema da feminilidade. Segundo ele, quando a menina percebe que não possui o objeto capaz de satisfazer o desejo da mãe, ela se afasta e passa a seguir o semblante daquele que parece possuir o objeto: o pai. Ela o oferta uma grande demanda de amor e espera receber um filho como presente do pai. Nesta fase, a garota se transforma em mulher.
Uma das hipóteses abertas por ele é que a menina se afasta da mãe porque ela lhe mostra o caminho ao designar um outro - diferente da criança -, como objeto para seu desejo. Neste caso, o pai também tem várias vertentes e caminhos a seguir: ele pode responder a essa demanda de amor da filha, levando-a em conta, desprezando-a ou, até mesmo, mostrando-se sedutor.
Desta narrativa do pensamento de Freud, é possível entender que, para a garota que não consegue constituir uma identidade própria, a ponto de procurá-la nos tais editoriais de moda, em sua formação alguma coisa não fluiu corretamente na circulação do desejo entre pai, mãe e filha.


O ato de comprar pode se tornar compulsivo por diversos motivos. Um deles é pela necessidade do indivíduo se sentir notado, de estar em evidência e sempre na moda

Nos anos 80, Madonna mesclou vários estilos e criou sua identidade. Na época, várias garotas se vestiam como ela e adotavam seu comportamento


Objeto transicional


Winnicott fez um estudo sobre o "objeto transicional". A psicanalista Suely Gevertz explica que a maioria das pessoas tem esse objeto, que caracteriza uma fantasia, como proteção, por exemplo. Pode ser um amuleto ou até mesmo uma peça de roupa. Gevertz alerta que pode se tornar um comportamento patológico se a pessoa não conseguir ficar sem este objeto, usando-o indiscriminadamente.

COMPULSÃO ESTÉTICA

A memória de infância exerce uma grande força para as escolhas que fazemos por nossos adornos. Mas nem sempre nossas escolhas são tão simples e tão fúteis como muitos imaginam. Algumas pessoas desenvolvem distúrbios sérios que afetam outros setores de suas vidas, que não o mental. Por exemplo, os compradores compulsivos de roupa, que acabam gastando o que não têm, ou acabando com tudo aquilo que conquistou.
A psicóloga Paula explica que, como em toda relação de compulsão, há sempre a suspeita de que o objeto esteja no comando da cena. De qualquer forma, a compulsão é um modo de ancorar o laço social com o outro, mais precisamente, talvez, de se livrar da relação com o outro e seu desejo, numa tentativa de, por meio da posse do objeto, "ter o ser", ter aquilo que o completa, capaz de eliminar a condição faltante em si. "Nesse sentido, me servindo de uma expressão de Ricardo Goldemberg, realizam-se os 'consumidores consumidos', e, assim, o imperativo de gozo impõe-se ao apagamento do desejo, que para manter-se exigiria suportar a condição faltante", afirma Paula, endossando a afirmação de que a compulsão é a busca doentia de algo que falta.
Porém, o dr. Joel Rennó explica que nem todos se tornam compradores compulsivos. A moda subseqüentemente detém uma dimensão paradoxal - a de selar pactos coletivos e, a partir da consistência dos pactos, galgar patamares individuais de expressão exterior. Simmel, um grande autor do século XIX, a define como um sistema de contrastes entre a sua ampla difusão e o seu rápido envelhecimento - rito de alta mutação -, o que permite ao sujeito social apoderar-se do direito de ser infiel à moda. A rotatividade sazonal do estilo acata a síndrome da traição. Com isso, esse sociólogo alemão reforça o poder coesivo da moda, mesmo em face da célere movimentação estilística: ora de um jeito, ora de outro. Mas sempre colada a um corpo desejante de exposições públicas. Trocando em miúdos: a moda age como força coercitiva e coesiva e faculta ao indivíduo a possibilidade de distinguir-se dentro do grupo, mesmo traindo as tendências dos figurinos de épocas anteriores.

"A compulsão é um modo de ancorar o laço social com o outro, numa tentativa de ter aquilo que o completa"

Cresce então o fenômeno de confusão e deturpação do sistema de moda. Ora se seguem modelos estabelecidos como determinantes para a estação, ora quebram-se esses conceitos para destacar-se socialmente. Atrelados a esse paradoxo, estão a decadência do império da moda e o aclive dos seus preceitos, que regem e codificam comportamentos, mesmo que subjetivamente, em forma de roupa, acessório, tatuagem, calçado ou atitude.


Revista Psique

Os maiores mitos sobre o cérebro dos adolescentes

Nas últimas duas décadas, os cientistas conseguiram mapear as mudanças neurais verificadas ao longo desse período central do desenvolvimento...