O poder das imagens

Ilustrações ganham cada vez mais importância nos livros infantojuvenis e apontam para uma renovação na literatura

Laura Aguiar

A JANELA DE ESQUINA DO MEU PRIMO de Ernst T. Hoffmann: a partir do diálogo entre dois meninos sobre uma praça, o leitor acompanha o vaivém de pessoas ora a partir de aspectos particulares, ora em sua totalidade (caso da imagem acima, uma a visão panorâmica do local)

"Para que serve um livro sem figuras nem diálogos?", perguntou-se Alice, entediada, pouco antes de decidir seguir o Coelho Branco até o País das Maravilhas. Quase cento e cinquenta anos depois (o livro de Lewis Carroll foi publicado pela primeira vez em 1865), as imagens continuam centrais para a conquista de jovens leitores - tanto que, ao longo dos últimos anos, elas vêm desempenhando papel cada vez mais relevante nas narrativas infantojuvenis.

A importância da ilustração e do projeto gráfico, constatável empiricamente em qualquer visita às livrarias, é confirmada por editores e pesquisadores, que apontam a diferença entre o livro com ilustração (aquele em que a imagem é apoio, apenas reforçando o que diz o texto) e o livro ilustrado, no qual ou se prescinde da palavra escrita ou ela atua juntamente com a ilustração.

O livro ilustrado - também chamado de livro-ilustrado, livro de imagem ou, em Portugal, álbum - não é, em si, uma novidade. Encontram-se antepassados seus nos séculos 18 e 19. O livro inclinado e O livro do foguete , de Peter Newell, exemplos de interação entre conteúdo e suporte, foram publicados pela primeira vez em 1910 e 1912, respectivamente; Maurice Sendak lançou Onde vivem os monstros , um dos clássicos do gênero, em 1963. No Brasil, Ziraldo publicou o famoso Flicts em 1969; em 1976, foi a vez de Juarez Machado apresentar o seu Ida e volta , e desde a década de 1980 Eva Furnari e Ângela-Lago vêm produzindo livros com pouco ou
nenhum texto.

O que há de novo, hoje, é a quantidade de livros de imagem disponíveis (um fenômeno que se insere, e é importante destacar, em um crescimento geral da indústria do livro infantojuvenil) e o status que eles vêm conquistando. Recentemente, esses deixaram de ser apenas porta de entrada para o universo das letras e tornaram-se reconhecidos como literatura. O ilustrador, agora, não é apenas um profissional contratado para prover as "figuras" de uma história alheia: ele tem o mesmo peso do escritor, cria com ele ou é o único autor do livro. Na esteira desse movimento, o livro de imagem vem se consolidando também como campo de estudo nas universidades.

Que livro é esse?
O crítico e ensaísta inglês Peter Hunt afirma, em Crítica, teoria e literatura infantil (Cosac Naify, 2011), que o livro ilustrado é a única área da literatura infantil que evoluiu do "texto realista clássico para o genuinamente descontínuo e interativo". O fato é que, por sua própria essência, o gênero se presta à experimentação e à inovação, tanto em termos de conteúdo como de suporte: de um lado, ele propicia projetos inovadores como formatos inusitados, diferentes técnicas de desenho e uso criativo de tipologias; por outro, os recursos visuais permitem a criação de narrativas não lineares, abertas a várias interpretações.

Por essa riqueza de possibilidades, vem se diluindo a ideia de que o livro de imagens se dirige apenas às crianças menores, não alfabetizadas, pois ele pode permitir diferentes níveis de compreensão e de fruição, conforme a maturidade do leitor. Outro elemento contribui para isso: os livros muitas vezes se dirigem também ao adulto que os apresenta à criança. Em um artigo publicado em 1996 na revista espanhola Peonza , Teresa Colomer, da Universidade de Barcelona, lembra que muitos dos livros de imagem infantis trazem referências implícitas a dados culturais do mundo adulto, levando em consideração o mediador da leitura. Dessa forma, "o gênero que parecia destinado a ser o mais simples da literatura infantil é o que produziu as maiores tensões sociais e estéticas, porque aproveitou os recursos de dois códigos simultâneos e implicou duas audiências distintas".

Os exemplos de livros que transitam pelas fronteiras de idade se multiplicam. Um deles é a premiada trilogia composta pelos livros Onda, Espelho e Sombra (Cosac Naify), da sul-coreana Suzy Lee, narrativas que se desenvolvem sem palavras, baseadas apenas no traço a carvão, com economia de cores. A vida secreta das árvores , da WMF Martins Fontes, apresenta ilustrações e projeto gráfico requintados - com elaboradas gravuras de artistas indianos impressas em silk screen sobre papel artesanal - possíveis de serem fruídos como livro de arte, ao alcance de leitores de idades variadas.

Quando o livro ilustrado não apresenta uma narrativa, uma história, a determinação da idade do leitor torna-se ainda mais imprecisa. Não é difícil admitir que Zoom , do húngaro Itsvan Banyai, lançado no Brasil pela Brinque Books em 1995, seja tão atraente para uma criança quanto para um adulto: à medida que se viram as páginas, percebe-se que cada imagem apresentada é parte de um todo maior, como se o leitor estivesse reduzindo o zoom em uma fotografia.

A mesma lógica segue A janela de esquina do meu primo (Cosac Naify, 2010), do alemão Ernst Theodor Amadeus Hoffmann. Na obra, de forte diálogo com as primeiras experiências cinematográficas, o leitor tem contato, por meio da observação de uma praça, ora em sua totalidade, ora a partir de alguns de seus aspectos particulares, com os grandes temas da urbanização nas emergentes metrópoles da virada do século 19 para o 20. Nesses exemplos, a multiplicidade de possibilidades de leitura torna desimportante a determinação da faixa etária para o leitor. Algumas editoras resistem a indicar a idade ou a série ideal para os livros de seu catálogo infanto juvenil; outras consideram que as indicações são referências úteis ao professor e devem ser tomadas como sugestões.

Um aprendizado do olhar
Engana-se quem acredita que a leitura de imagens seja puramente instintiva ou fácil; compreender uma narrativa visual pressupõe uma alfabetização do olhar. Aprende-se a ler, mas também a ver - e o papel do educador é, também, mostrar como decifrar os códigos visuais, muitas vezes extremamente sofisticados. Infelizmente, nem sempre a escola sabe trabalhar com os livros de imagem. "Falta quem faça a tradução daquilo que diz a academia para a prática do professor, do bibliotecário, mesmo dos pais", diz João Luís Ceccantini, professor da Faculdade de Letras da Unesp de Assis. Os educadores subaproveitam as possibilidades de leitura, as narrativas paralelas que podem se desenrolar a partir das tensões e diálogos entre o texto e a imagem. Vanessa Gonçalves, da Cosac Naify, conta que a ansiedade dos educadores por uma bibliografia específica resultou na criação de uma linha dedicada ao tema.

Talvez não seja exagero dizer que tanto o olhar da criança quanto o do professor precisam ser educados ou despertados. Trabalhar a imagem é, em um primeiro momento, compreender o que diz o projeto gráfico, as cores, as técnicas e o estilo das ilustrações. O já citado Onde vivem os monstros traz uma longa série de "recados visuais" que, ao serem explorados, permitem um aprofundamento na compreensão do livro: as ilustrações se inserem em quadros que aumentam de tamanho à medida que a imaginação toma conta da personagem, até que rompem os limites e tomam conta de toda a página; o papel de parede do quarto se dilui, transformando-se no mundo "selvagem" em que a aventura se desenrolará (um exemplo clássico de imagem que oferece uma informação que em nenhum momento é dada pela palavra).

Ao mesmo tempo que pressupõe um aprendizado de leitura, o livro ilustrado traz também uma possibilidade de refinamento da percepção artística. O desenvolvimento técnico que resultou no grande aumento da oferta pode ter a contrapartida de trazer ao mercado livros calcados em estereótipos visuais e verbais. Em boletim da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, Teresa Colomer aponta para a existência de obras "desequilibradas", com "um texto banal devorado pela imagem e outros tantos que escondem sua falta de elaboração, transferindo para o leitor a responsabilidade de dar-lhe sentido". Ceccantini concorda que entre os livros colocados nas estantes encontram-se obras banais, descartáveis, de intenção meramente didática. O risco, claro, é entrar no terreno pantanoso do gosto, ao definir o que é um "bom" ou um "mau" livro de imagem - de resto, uma tarefa tão delicada quanto a de definir o que é um bom livro infantil ou, simplesmente, um bom livro. O suporte teórico e uma familiaridade com os livros, seus códigos e objetivos, é o que dará ao educador os parâmetros para essa avaliação.

Leitor, espectador, jogador
Em 2005, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), instituído em 1997 pelo Ministério da Educação, passou a incluir a categoria "livros de imagem" entre as obras que seleciona para distribuição nas escolas da rede pública do país. O fato, para Júlia Moritz Schwarcz, da Companhia das Letrinhas, contribuiu significativamente para o incremento da edição de livros ilustrados de alta qualidade no Brasil. Certamente, a inclusão da categoria foi também um reflexo de um movimento editorial que já vinha acontecendo, numa via de mão dupla. Pode-se relacionar o crescimento desse segmento à emersão de novas gerações nascidas e formadas sob o império da imagem?

É fácil argumentar que o interesse das crianças pela ilustração é atemporal, como atesta a própria fala da Alice de Lewis Carroll. Houve, porém, um longo caminho até que a ilustração pudesse ganhar prestígio equivalente ao do texto. Até pelo menos a metade do século 20, as ilustrações das obras literárias infantis foram secundárias, quase desprezíveis - algo como um bônus cuja ausência, se empobrecia esteticamente o livro, não comprometia seu entendimento nem seu interesse. O livro-ilustrado, caracterizado pela concisão ou pela ausência de texto, não podia ser visto com seriedade em uma cultura que sobrevalorizava a palavra. Não é mais esse horizonte que se abre aos leitores de hoje, de qualquer idade. Não apenas o uso de códigos visuais, mas a rapidez e a fragmentação das narrativas, a simultaneidade de ações, a metalinguagem - recursos típicos de grande parte dos atuais livros de imagem - parecem vir ao encontro dos interesses de crianças acostumadas ao universo visual e interativo das animações, da internet e dos games . O mercado editorial, assim, a um só tempo responde à demanda dessa "nova criança" e ajuda a forjá-la.

A intimidade da criança de hoje com a imagem pode resultar em algum conforto no manuseio do livro-ilustrado, mas não a dispensa daquele processo de educação do olhar. Ao adulto cabe ajudá-la na decifração dos códigos visuais, evitando seu consumo rápido; em outros termos, é preciso propor atenção aos detalhes, contemplação - tempo e reflexão, enfim, o que vem na contramão dos estímulos atualmente oferecidos à infância.

Apesar da imensa quantidade de recursos gráficos disponíveis, o livro de imagem é um exercício literário. Não deve ser confundido com os livros-brinquedo, aqueles que, concebidos para aproximar a criança do objeto "livro", podem acabar por distanciá-la, porque não entregam o que ele tem de essencial - o seu conteúdo. "É algo como colocar a verdura escondida no feijão", compara Júlia Schwarcz. "Escondido" sob a forma de brinquedo, aquilo que faz a essência de um livro infantil - uma narrativa contada por palavras, imagens ou pelo entrelaçamento de ambos - nunca chega ao potencial leitor.

EM ZOOM de Itsvan Banyai, cada imagem apresentada é parte de um todo maior, o que faz com que o leitor tenha a sensação de estar reduzindo o zoom em uma fotografia

Interferências tecnológicas
A exploração dos recursos visuais na literatura infantil conduz ainda a uma nova fronteira: a dos livros eletrônicos, ou e-books , território em que as editoras do Brasil e do mundo parecem ainda tatear timidamente. O desafio que se coloca a editores, escritores e ilustradores neste momento é o de usar as possibilidades da tecnologia sem transformar o livro em um longo game , num livro-brinquedo sofisticado. A Companhia das Letrinhas publicou um livro-ilustrado que aborda, com ironia, essa questão: É um livro , de Lane Smith, mostra ao leitor os encantos do objeto que não rola, não tuíta, não desconecta.

Curiosamente, um dos primeiros livros eletrônicos infantis a alcançar sucesso mundial é a versão para iPad de Alice no País das Maravilhas , vendida pela iTunes Store, que coloca movimento e cor nas ilustrações feitas por John Tenniel para a primeira edição. Alice cresce, encolhe, faz barulho, cai, derruba coisas. O "livro" pode ser chacoalhado, virado de ponta-cabeça, lido de trás para a frente. É um livro? É um jogo? É um estímulo ou um desserviço à leitura? As opiniões se dividem; o debate ainda está começando.
A menina que se aborrecia com histórias sem figuras está mais contemporânea que nunca.

Para saber mais

Livros
O amor e o diabo em Ângela-Lago, de André Mendes (Editora UFMG, 2007)

Como usar a literatura infantil na sala de aula, de Maria Alice Faria (Editora Contexto, 2004)

Crítica, teoria e literatura infantil, de Peter Hunt (Cosac Naify, 2010)

Era uma vez uma capa, de Alan Powers (Cosac Naify, 2008)

Ilustração do livro infantil, de Luís Camargo (Editora Lê, 1995)

Literatura infantil na escola: leituras do texto e da imagem, de Regina Yolanda (Instituto Teotônio Vilela, 2001)

Para ler o livro ilustrado, de Sophie Van der Linden (Cosac Naify, 2011)

Na internet (blogs e sites sobre literatura infantil ou de ilustradores, com reflexões sobre o ofício)

www.angela-lago.com.br
www.dobrasdaleitura.com
www.nelsoncruzilustrador.blogspot.com
www.ricardoazevedo.com.br
Revista Educação

Estrangeirismo às avessas

Termos brasileiros de uso corriqueiro são tratados nos EUA como signos de uma cultura difícil de digerir

Edgard Murano Ação policial em favela carioca: foco na linguagem para abordar ponto fraco do Rio de Janeiro A mídia norte-americana bem que tentou truncar a candidatura do Rio a sede das Olimpíadas em 2016. Não por acaso, dias antes de o comitê olímpico anunciar a escolha da cidade, a conceituada revista The New Yorker publicara reportagem de fôlego sobre o tráfico nas favelas cariocas. O texto estava na gaveta da revista havia pelo menos quatro meses. Além do senso de oportunidade em alfinetar a concorrente com sua mais gritante debilidade, a matéria Gangland ("terra das gangues") virou exemplo de deferência que os brasileiros se acostumaram a fazer ao idioma dos outros. O comum é vermos textos brasileiros inundados de estrangeirismos, alguns em alusão a conceitos tão específicos que nem sempre conseguimos tradução aceitável, de élan a dèjá vu, de round a factoring (empréstimo de dinheiro usando promissórias e cheques como garantia). Salta aos olhos a opção do jornalista Jon Lee Anderson por manter sem versão em inglês termos de língua portuguesa, como "traficantes", "cachaça", "feijoada" e "evangélica". Vocábulos que consideramos de uso cotidiano, tão banais que nem merecem atenção especial, são tratados como signos de uma cultura difícil de ser digerida por outro povo. É evidente que o recurso tem a função de acentuar o exotismo de cada expressão aos olhos estrangeiros. Mas o texto se tornou, involuntariamente, uma compilação de termos nossos que causam estranhamento à cultura anglo-saxã. - Preservar os sons originais de uma língua é vital à compreensão de uma parcela do sentido das palavras - afirma o escritor inglês Adam Jacot de Boinod. No livro Tingo (Conrad, 2008), Boinod popularizou o "turismo linguístico" ao compilar palavras de difícil tradução. Mas diferentemente de Bonoid, em Anderson as palavras preservadas estão a serviço de um estilo. Ele usa, por exemplo, "maconha", para o qual há sinônimos em inglês, mas que foi mantido intacto por expressar a riqueza sonora da variante brasileira. Gíria nacional O texto é generoso em exemplos, a maioria seguida de explicações ao pé da letra no idioma de Obama. A expressão "boca de fumo" é vertida como mouth of smoke e descrita como "gíria brasileira para o lugar onde drogas são vendidas". E letras de funk são traduzidas de forma literal para realçar o conteúdo erótico e violento. Há as adaptações de contexto (o traficante Cebolinha vira Little Onion, para situar o leitor americano), e de rodapés explicativos (o "PQD" de Marcelo PQD é definido como abreviatura de "paraquedista", paratrooper). As adaptações culturais, no entanto, predominam nesse estrangeirismo às avessas. Se "maluco", "baile funk" e "dendê" sinalizam o que há de peculiar no universo carioca, gírias pinçadas ao acaso são levadas a sério, como "bandidos", que se traduz por "importadores de drogas no atacado". Como essa, outras palavras podem ter assumido novos significados nas favelas a ponto de chamar a atenção americana, como "asfalto" (todo lugar fora de uma favela, posto que ela é ocupação ilegal, em geral sem pavimentação urbana), "dono" (chefe do comando de várias favelas), "subdelegado" ou "subgerente" (auxiliar do chefe de uma favela) e "açougueiro" (assassino sanguinário). O apuro linguístico do texto não vence o fosso que nos separa. Mas mostra que palavras nossas ecoam mundo afora, por ouvidos alheios à nossa realidade. Favela da linguagem Como os norte-americanos entendem palavras usadas nos morros cariocas Termo Original Versão em Inglês Significado Norte-Americano Boca de Fumo Mouth of smoke Gíria brasileira para o lugar onde se vendem drogas. Maconha Weed (erva) Erva. Gerente Geral General manager Favela chief (chefe da favela). Donos Owners (proprietários) Top gang bosses (chefões do comando de muitas gangues). Macumba - Religião afro-derivada, junto com a Umbanda e o Candomblé. Maluco Maniac (maníaco) "Louco". A conotação dada por um entrevistado na reportagem, "ele é um maluco", é positiva (de "ele é um incorrigível"). Dendê - Equivalente português para o óleo de dendê africano. Feijoada - Prato tradicional brasileiro com carne de porco e feijão preto. Revista Língua Portuguesa http://revistalingua.uol.com.br

As pátrias dos doutores

Hierarquias de títulos acadêmicos esclarecem o país e o idioma que as adotam

Paulo Ferreira da Cunha O universitário ou a pessoa de cultura que vai de um país a outro tem vantagens face ao simples turista. Há coisas que lhe são já familiares... Pois a cultura é, em grande parte, universal. Um chinês terá de conhecer Shakespeare se quiser ser culto, e um inglês retribuirá sabendo quem foi Confúcio. Mesmo países pequenos, como Portugal, e "periféricos", como o Brasil, têm valores culturais que não podem ser ignorados, sob pena de termos o direito de chamar incultos a quem os ignore. Desconhecer Machado de Assis, Villa-Lobos ou Niemeyer é ser analfabeto. Mas haveria tantos mais... Gentes de todas as cores e quadrantes políticos têm obrigação de ter ouvido Chico Buarque, lido Guimarães Rosa, visto Brasília e suas asas... Há contudo um aspecto em que as pessoas cultas não ganham grande coisa com a sua condição: no domínio das fórmulas linguísticas. Quando vai de um país a outro, o académico talvez até ganhasse em não o ser. Porque as convenções linguísticas em matéria académica são muito diversas. E é fatal que cometa gafes. A síndrome do "professor" Não vamos deliciar-nos com alemães que adoram títulos académicos, e em que o suprassumo do saber seria ser "Prof. Dr. Dr. Dr. h. c. Multipl. Fulano de tal". Ou seja, trata-se de um professor universitário, doutorado duas vezes, mas também com múltiplos doutoramentos honoris causa (que funcionam como condecorações internacionais, quer a académicos quer a políticos e pessoas de notoriedade). Também não importa escalpelizar o pólo oposto, os países anglo-saxónicos em que, dizendo a lenda (nos países latino-americanos) que todos igualitariamente se tratam por "mister", "mrs." e "miss"), na verdade, quando alguém tem doutoramento em muitos casos o usa e lho tributam. E também há "Professors" por lá, e gente que os trata como tais... Fiquemo-nos pela comparação linguística mais simples, entre Brasil e Portugal. Mesmo assim, não entremos nas variantes do português do Brasil. Nesse domínio, muito haveria para um académico lusitano espantar-se... Desde os usos do pronome pessoal "tu" e do "você", e do curioso vocativo "Professor!" na sala de aula que, estamos em crer em Portugal por via das telenovelas, de há anos a esta parte tem vindo a invadir as classes portuguesas, só perdendo para a corruptela "setôr" (abreviatura oral de "Senhor doutor", outrora fórmula universal de tratar os professores, do ensino secundário ao universitário). Cerimônias Ainda hoje há professores portugueses que tremeriam de pavor ao serem tratados pelo nome próprio por um aluno, e com o título de "professor", simpliciter. Um português com o meu nome estaria à espera de ser tratado - oralmente! - por um aluno pelo seguinte título, digno do Império Bizantino: "Senhor Professor Ferreira da Cunha" ou "Senhor Professor Paulo Ferreira da Cunha". Tenho alunos e antigos alunos hoje meus colegas que ainda assim me tratam, e por deferência. Mas fazem-no a todos como a mim... Por carta, colocam-nos sempre "Excelentíssimo" antes desse sintagma que lembra um trem... E ainda incluirão entre o "Professor" e o nome próprio mais um "Doutor" por extenso... Imagine-se se o nosso estrangeiro em terras brasílicas não é inteligente e internacionalmente maleável para compreender que tratarem-no por "professor" simplesmente é coisa natural. E tratarem-no por "professor" não é nada de especial numa universidade, como tratarem qualquer um por "Senhor" na rua. Contudo, além do uso imoderado do "doutor" (in dubio? Ou por simpatia?), no Brasil há muita cerimónia, que o desprevenido viajante luso poderá considerar o máximo do obséquio e até algum arcaísmo. Por vezes, certa cerimónia no vestir em certos meios (a recomendação de gravata para sessões solenes é curiosa, a seus olhos, mesmo que o alienígena ande sempre de gravata). Não é inusitado o cerimonial, com mestre de cerimónias, em eventos. O próprio ritual de chamar, entre palmas, os palestrantes para a mesa ou o estilo amabilíssimo e mais dilatado que na Europa... Tudo isso dá ar oitocentista ao mesmo tempo que no mais parece estar-se na pura pós-modernidade. Brasil, sem dúvida país de extremos. Origens Daria para meditar o contraste entre os vocativos linguísticos informais, que o lusitano sem prática consideraria íntimos quase, com a formalidade da mise-en-scène académica. Tentemos antes ir ao âmago da questão. Façamos a autopsia do sisudismo académico, com a neutralidade de quem disseca cadáver de batráquio. Tudo começa com os títulos académicos. O intelectual lisboeta Joaquim Pedro de Oliveira Martins (1845-1894) chocava-se com a falta de habilitações literárias para altos postos políticos e administrativos. Já o filósofo portuense Sampaio Bruno (1857-1915) pensava ser um escândalo que os empregos públicos fossem conferidos a quem era, então, bacharel. Parecia-lhe colidir com o princípio da igualdade. A doutrina divide-se, como se vê, e não é de hoje. Curiosamente, nem um nem outro destes publicistas do delicioso século 19 tinha educação muito formal. Eram ambos autodidactas. Uma coisa são habilitações reais, competência clara, e outra os títulos. E confunde-se demais o doirado dos "canudos" com a substância. É patologia social quando se é povo de titulados e titulares. Nisso algo há de comum dos dois lados do Atlântico. Tratamo-nos excessivamente por "doutores", e muitas vezes sem propriedade. Hoje, os mestrados na Europa tendem a ter o mesmo número de anos dos bacharelatos brasileiros, e de suas antigas licenciaturas. Como chamar o quê a quem? Mania de nobreza Já o advertira o humanista Nicolau Clenardo (1493-1542), que no rectângulo extremo da Europa detectou a mania das nobrezas. Mais tarde, no tempo do Marquês de Pombal (1699-1782), eram os pergaminhos feridos da nobreza mais antiga pelo poder novo-rico do "fidalgote". E Antero de Quental (1842-1891) explicou, nas Causas da Decadência dos Povos Peninsulares, como entre nós está democratizado o foro nobiliárquico: por isso ideais de independência e autonomia; mas também egoísmo e inveja, como sublinha Teixeira de Pascoaes (1877-1952) na Arte de ser Português. Aqueles ideais se exportariam para o Brasil, segundo Agostinho da Silva (1906-1994), um dos fundadores da Universidade de Brasília. Somos todos nobres, ou queremos sê-lo. Não só no Brasil, mas na América Latina há grande interesse pela genealogia. Abolidos os títulos nobiliárquicos (e quem não ostenta anel de brasão adora exibir anel de curso...), com o advento da República passamos a querer ser doutores. As manias da autopromoção deveriam ser pensadas. Que abundância de "professores universitários" que o não são, e dos que, mais subtis, se apresentam como "docentes"... Os doutores substituíram os barões. Almeida Garrett (1799-1854), poeta e dramaturgo liberal, dizia: "- Foge Cão que te fazem Barão. - Para onde, se me fazem visconde?" Clenardo é que tudo captou bem: generalizada mania da nobreza. Haja fome, mas com pompa. E à falta de mais posses, muitos rabanetes escondidos em brocados, sedas e rendas... Numa carta, conta Clenardo que o nobre empobrecido, ostentando a sua prodigalidade, se apresentava pelas ruas, cambaleante de noitada rija, segurado por dois lacaios. Mas anotara a sua dieta na agenda: não tinha comido nada, por não haver rabanetes no mercado (sua única comida). Vem de longe o gosto da ostentação, sem posses nem conteúdo. Que "doutor"? Não posso deixar de sorrir quando vejo quem dê aulas numa universidade e acabe por reivindicar para si igual título ao dos Mestres dos Mestres, de quem fica a anos-luz de distância. Aqui entre nós: não prezo os títulos. Prezo as pessoas, seu saber e competência. Custa-me, contudo, que um bafejado pela sorte, ou ingénuo, só porque dá umas aulas em não se sabe que instituição, que por sua vez reivindica para si o título de universidade (com ou sem mérito) se venha a alcandorar a posição que, por lei, estará reservada aos que têm no mínimo doutoramento. É certo que até esse grau se abastardou. Mas há quem o não tenha sequer... O uso imoderado da designação "Prof. Doutor", que em Portugal vai do professor auxiliar, recém-doutorado, até o catedrático (no Brasil, titular) jubilado, emérito e consagrado, não é de molde a mostrar quem é quem. Rendas e rabanetes Ao usar-se, em Portugal (não na Espanha ou no Brasil, em que tal designação parece rigorosa) o "Prof. Dr." para qualquer licenciado (ou menos) que dê aulas no ensino superior, a indução do público em erro não poderia ser maior. O Manoel é licenciado e dá umas aulas numa universidade: usa "Prof. Dr.". O Joaquim é bacharel, licenciado, mestre, doutor e agregado (livre-docente no Brasil), e catedrático (titular no Brasil): usa "Prof. Doutor". Mas, com pudor da "doutorice" nacional, este pode acabar por usar só "Prof. Dr.", como qualquer espanhol ou brasileiro, professor e doutorado, entenda-se. Portanto, quando vê um lusitano usar para si "Prof. Dr." o brasileiro terá de pensar: este ou é fraudulento ou modesto. Terá de decifrar o rosto, a caligrafia, a seda da gravata nas tais recepções de gala... A linguagem fez-se para nos entendermos e para nos desentendermos, entendendo-nos. Mas as formas de tratamento de ofício deveriam indicar o ofício. Ninguém, sendo tenente, finge que é coronel... O público de boa fé não deve presumir titulado quem se diz professor universitário. Quando oiço falar em "docentes", puxo logo da lupa. Que é arma de ver diplomas. Tantas rendas e rabanetes! Compreende-se a lenda que explica por que em Lisboa terá nascido o uso de chamar professores aos já doutorados, e doutores aos não doutorados... Teriam sido os professores doutorados de medicina que a teriam posto em voga, para marcar bem que eram mais que os simples licenciados em medicina e cirurgia, que toda a gente, em todo o mundo, parece tratar por doutores. Vai daí, a moda espalhou-se. Ainda não entendi bem, mas parece-me que no Brasil é o contrário: todo o que ensina é professor, mas só os doutores (e médicos, advogados e gentes do foro) são doutores. Mas claro que estes doutores não são os outros, que têm cara ou roupa ou carro de doutor. Ser o que não é Pois é esse clima que faz com que muitos pretendam aparentar o que não são, e se arroguem títulos que não têm. Em França, há um dicionário da falsa nobreza. Mircea Eliade, salvo erro, aconselhava a, perguntado na Índia pelo seu grau académico, se dissesse "Doutor". Nada menos. E doutoramentos eram tão complicados e longos em Portugal que havia quem aconselhasse os licenciados portugueses, que são os bacharéis brasileiros, a dizer fora do país que eram doutores. Porque a licenciatura portuguesa, equivalente ao bacharelato brasileiro, valia tanto, em profundidade, como doutoramento em países terceiros. E desde logo muito mais que nos EUA... Sem etnocentrismo, e com a frieza com que, aos 11 anos, abri uma rã a bisturi. Paulo Ferreira da Cunha é Catedrático de Estudos Brasileiros na Univ. Lusófona e de Direito na Univ. do Porto Revista Língua Portuguesa http://revistalingua.uol.com.br

As lições dos mestres

As qualidades ensinadas por alguns dos textos marcantes da língua portuguesa

Luiz Costa Pereira Junior Só há um jeito de começar a escrever: é começar agora. O conselho, mesmo que ninguém o peça embora o devesse, abre um livro excelente sobre a atividade escrita, Oficina de Escritores (Martins Fontes, 2008), de Stephen Koch. Manuais de escrita prêt-à-porter lembram aqueles guias de autoajuda existencial ou corporativa sempre muito reverenciados, mas inúteis - o de Koch não o é. Ele sabe e professa que a atividade de escrita não é um talento inato, mas tampouco é coisa que se aprenda sozinho. Cada escritor tem ao menos uma grande lição digna de nota. Em língua portuguesa, podemos aprender muito sobre como elaborar bons textos se aproveitarmos a lição que a leitura dos mestres oferece. A revista Língua faz a seguir uma pequena seleção das qualidades que alguns desses textos nos legaram, com certas qualidades de estilo em língua portuguesa. Os autores selecionados não foram, evidentemente, os únicos redatores a fazê-lo. Muitos têm igualmente o que nos ensinar, e a lista que segue está longe de esgotar as possibilidades. Mas nada impede que o leitor imagine a sua própria lista. Quebrar a expectativa Padre Antonio Vieira Exímio pregador, padre Antonio Vieira (1608-1697) foi um mestre do estilo barroco. Era particularmente eficaz em usar a quebra de uma expectativa da plateia como base para fisgar a atenção de seus interlocutores. Com a ameaça de invasão da Bahia pelas tropas holandesas, fez algo inusitado, por exemplo, no sermão de 11 de maio de 1625: passou uma descompostura no próprio Deus. "Tão presumido venho de vossa misericórdia, Deus meu, que ainda que nós sejamos os pecadores, vós haveis de ser o arrependido", sentenciou no púlpito. Vieira se levantara contra a ideia de a Providência favorecer Maurício de Nassau, que sem oposição à altura já ocupara do Ceará ao Sergipe, evocando outra fé que não a de Roma e outro Deus que não o português. O sermão de Vieira mirava a apatia dos homens, pensava no conforto do Estado e da Igreja, mas o jesuíta sabia que pouco adiantaria acusar os súditos da coroa portuguesa àquela altura. Preferiu usar Deus como figura de retórica. Com isso, reduziu eventuais resistências a suas opiniões. É recurso antigo esse, o de preparar o terreno, descrever uma situação facilmente assimilada pelo ouvinte, antes de emitir pra valer a própria opinião. Modificar o conjunto de opiniões e valores do leitor antes de dizer realmente o que se deseja. Uma aula de retórica. Usar palavras significativas Carlos Drummond de Andrade e Manuel Bandeira Perguntado sobre que tipos de leitura nos ensinam a escrever, o poeta Glauco Mattoso assegura que a poesia ainda é a melhor maneira de conhecer as palavras. - A poesia trabalha a palavra ao limite, isoladamente. Cada palavra é ela mesma um texto. Quando você mexe nelas isoladamente, pensa uma por uma, acaba tendo uma visão melhor do todo, que é o texto. O leitor interessado em aprimorar o seu processo de escrita deveria começar a ler os poetas clássicos - afirma Mattoso. Mattoso cita referências clássicas antigas (Homero, Catulo, Horácio, Anacreonte e Virgílio), renascentistas (o Luís Vaz de Camões de Os Lusíadas; o Tomás Antônio Gonzaga de Marília de Dirceu) e, principalmente, modernas (Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade). - Drummond rompe com toda a tradição. O Bandeira fez a ponte entre dois estilos, entre a poesia mais regrada e a moderna. Ele tem uma fase de transição entre o parnasianismo e a literatura mais moderna, dá para aprender muito com tudo isso - pondera. O poeta admite a importância de ler prosa, mas adverte que a prática pode produzir vícios na linguagem e na forma. Mesmo em profissionais da escrita, como no jornalismo, há vícios, como figuras de linguagem que se repetem. A leitura da poesia, por ser um gênero que lida com diversos significados e acepções das palavras, inclusive as figuradas, permite que as pessoas pensem melhor, reflitam sobre o significado das palavras e do mundo. Assim, acaba-se não só ampliando o vocabulário como descobrindo possibilidades expressivas, o que alarga o universo do redator. Deixar algo implícito Machado de Assis Uma das muitas habilidades de Machado de Assis (1839-1908) era a sutileza com que abusava da ironia e do absurdo das situações quando parecia usar técnicas realistas de escrita. No conto "Um Homem Célebre" (Várias Histórias), o pianista Pestana sonha com a imortalidade que nunca terá, aquela dada a Mozart, por exemplo. Aprendera música com um padre, que as más línguas tomam por seu pai biológico. Pestana tinha ambições eruditas, mas termina por fazer fortuna como compositor de músicas mais populares. Como esse é o conflito central da narrativa, Machado descarta explorar a filiação bastarda logo nas primeiras linhas do conto. E concentra-se na história de Pestana. Vencido pelas imposições de ocasião, ele morre sem compor nada de erudito ("bem com os homens, mal consigo mesmo"). Mas eis que, de relance, Machado larga lá pela segunda metade do conto a marca de sua ironia. Enquanto narra o pianista num momento de entusiamos com a composição de uma música, menciona de passagem: "Gostou dela; na composição recente e inédita circulava o sangue da paternidade e da vocação". E nos dá, discretamente, com piscadela, a confirmação dos boatos maldosos, que, na superfície, garantira evitar. Machado nos ensina a cifrar um pensamento na planície superficial de outro. Cortar palavras excessivas Graciliano Ramos Na fala e na escrita, Graciliano Ramos foi um homem de poucas palavras. Literalmente. Sua contribuição inestimável à escrita brasileira está no ato de ligar a força bruta do enredo a uma forma rara de economia expressiva: a concisão lírica. Cortar um texto até deixar-lhe a medula, o indispensável à compreensão, o grau zero de escrita, periga retirar-lhe o molho, a alma, a força alusiva. Graciliano ensina a fazer outra pergunta. Destituído de adereço, descarnado ao osso, de que maneira um texto, ainda assim, pode sensibilizar? O escritor retrata o ambiente sem derramamento, mas achando o ponto em que ser conciso e seco emociona e envolve. Graciliano, por exemplo, descreve a casa em que foi morar em Buíque (PE), aos 3 anos, em 1895: "O quintal subsiste duro e nu, sem flores, sem verdura, tendo por único adorno, ao fundo, junto a montes de lixo, um pé de turco, ótimo para a gente se esconder nas perseguições. Desse lado o pé de turco marcava o limite do mundo." Na linha final do período, os efeitos de uma vida de reclusão na casa do pai. A prosa concisa e sem excessos ou floreios de Graciliano é seca como as paragens que descrevia e os personagens condenados à derrota antes de terem ciência disso. Um estilo adequado ao material. Essa, uma outra lição de Graciliano. A prática da reescrita Jornais e revistas de excelência Um texto tem de bastar-se. Para a professora Ana Rosa Ferreira Dias, do Departamento de Língua Portuguesa da Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP), todo texto deve ser autossuficiente: não precisar que o leitor busque informação em outro lugar para entendê-lo; ter vida própria, fazer-se presente mesmo na ausência do redator. Refazer um texto não é fazer outro novo a partir de uma folha em branco, mas reescrever o original. A reescrita é um exercício de humildade do redator, de percepção de que o texto deve servir ao leitor, em primeiro lugar. - É preciso ter em seu horizonte discursivo a imagem de seu leitor. Por quê? Isso vai fazer com que ele observe a adequação da linguagem à idade do receptor do texto, à sua posição social, ao seu grau de escolaridade - recomenda. Quem deseja melhorar a própria escrita precisa adquirir o hábito de exercitá-la, reescrevendo o próprio texto. Essa lição nos é dada pelo jornalismo, que tem tradição consolidada de reescrita. Produtos jornalísticos viraram modelos disso ao marcarem época por prezar a excelência do texto, como Realidade, sucesso nos anos 60, disponível apenas em sebos hoje em dia. Alguns periódicos recentes retomam a tradição, como Piauí. Mas fuja dos textos padronizados das revistas semanais. A professora, que ministra cursos de redação, afirma que todo texto é fruto de um processo, de um trabalho. A surpresa está na simplicidade Nizan Guanaes, no comercial de TV Hitler Criado em 1988 para o jornal Folha de S.Paulo pelo redator Nizan Guanaes, o comercial Hitler se tornou um dos exemplos máximos de simplicidade que arrebata, na história da comunicação brasileira. O texto apresenta um grande líder que tirara o país da miséria. Nós não vemos sua imagem, de imediato. Cada frase é lida por um locutor enquanto uma foto desse líder se expande a partir de um único pigmento. Ficamos sabendo que, sob o governo desse líder, a inflação do país acabou. O desemprego se tornou o menor do continente. A dívida externa foi paga em três anos. Tudo feito por um homem que, na juventude, sonhava ser pintor. A cada frase dita, mais nítida ficava a imagem... de Hitler. Ao fim do texto, a afirmação: "Com um monte de verdades podemos criar uma grande mentira". Formado por comunicação verbal e visual, o texto foi criado para a agência W/GGK, com direção de arte de Gabriel Zellmeister e direção de criação de Washington Olivetto. O texto de Guanaes mostra que o bom texto é o que busca surpreender o interlocutor. Levá-lo para um caminho e mudar as coordenadas, com outra história até então mantida em segredo. Diante do previsível e do convencional, a surpresa estabelece a curiosidade, e seu efeito se produz quando afinal a informação "secreta" se revela na superfície, pegando o leitor desprevenido. A descrição que decifra Guimarães Rosa Descrever algo, alguém ou uma cena é uma necessidade contemporânea. Da receita de bolo à mensagem postada no blog, do boletim de ocorrência policial ao relatório de uma empresa, fazer uma descrição virou um desafio de escrita. Uma boa descrição é mais do que uma versão por escrito de uma fotografia. Guimarães Rosa foi um mestre da descrição clássica, que procura nos dar não só uma imagem visual do rosto de um personagem, por exemplo, mas um acesso ao seu estado de espírito: "Aurísio é um mameluco brancarano, cambota, anoso, asmático como um fole velho, e com supersenso de cor e casta" ("São Marcos", em Sagarana). Primeiro, ele nos apresenta uma série de traços exteriores: "mameluco brancarano" (mestiço com predominância do branco), "cambota" (manco, ou de pernas tortas), "anoso" (idoso), "asmático como um fole velho"... E em seguida uma revelação sobre a personalidade do indivíduo, que pressupõe (no presente caso) uma familiaridade prévia do narrador. O uso de palavras pouco comuns no cotidiano dá um relevo surreal à descrição, mostrando algo enquanto também o decifra. Eis uma lição rosiana. Outras virtudes da língua As técnicas e figuras de linguagem na literatura lusófona (por Gabriel Perissé) Paradoxos José Eduardo Agualusa Os paradoxos fazem o leitor pensar o impensável, o que é sempre uma forma de exercitar a curiosidade e o espírito crítico. Nesta passagem de um conto do escritor angolano Agualusa, surge um impossível alfarrabista (dono de um sebo) que mantivesse os livros em ordem. "Um alfarrabista organizado, metódico, sugere-me algo vagamente monstruoso, capaz de ofender a ordem natural das coisas, um pouco como um lagarto com duas cabeças, um advogado ingênuo, um general pacifista." ("Discurso Sobre o Fulgor da Língua", no livro Manual Prático de Levitação. Rio de Janeiro: Gryphus, 2005, pág. 96). Anticlímax Luiz Vilela O anticlímax requer mão de mestre. Uma narrativa vai em progressão ascendente, cria-se expectativa, tudo indica que haverá um clímax, que se chegará a um ponto culminante, mas no final cai-se no banal. No conto "O Suicida", de Luiz Vilela, um sujeito ligou para a rádio avisando que saltaria de um prédio. O suicídio anunciado é aguardado com ansiedade mas... "A decepção era geral, todo mundo se sentia logrado. O único que vi contente com a coisa foi um dos estudantes: tinham apostado uma Brahma, e o que apostara que ninguém ia suicidar ria e gozava o outro, dando soquinhos. Mas o outro ainda não se dera por vencido; ainda não estava escuro, o sujeito ainda podia pular. Mas ninguém pulou mesmo." ("O Suicida", no livro Os Melhores Contos de Luiz Vilela. São Paulo: Global, 1988, pág. 129). Antítese Fabrício Carpinejar Contrastes e antíteses são uma forma de ressaltar as dualidades da existência. Algumas dicotomias clássicas podem ser recuperadas em tom mais atual, como Carpinejar faz, opondo otimistas e pessimistas. "O otimista é frouxo, repete as mesmas frases evasivas e genéricas como 'precisa acreditar' ou 'tenha esperança'. O pessimista é pessoal, persuasivo, abrirá seus segredos com desembaraço. O otimista rende somente autoajuda. O pessimista proporciona alta literatura." ("O Humor do Fodido", no livro Mulher Perdigueira. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010, pág. 87). Anáfora Raduan Nassar A anáfora [repetição de palavras] é uma das estratégias de que dispomos para dar ênfase aos nossos textos. Neste momento de Lavoura Arcaica, de Raduan Nassar, uma palavra reaparece no início de sucessivas frases. "O tempo, o tempo é versátil, o tempo faz diabruras, o tempo brincava comigo, o tempo se espreguiçava provocadoramente [...]." (Lavoura Arcaica. São Paulo: Cia. das Letras, 1989, pág. 95). Eufemismo João Ubaldo Ribeiro Dentre todos os medos humanos, a morte é a campeã e, por isso, tornou-se um dos maiores alvos do eufemismo, que atenua a ideia mórbida. João Ubaldo Ribeiro nos dá uma amostra desse recurso. "Vítima contumaz do terrorismo médico que nos assola em jornais, revistas e reuniões sociais, todo dia me convencem de que serei ceifado ou, no mínimo, entortado definitivamente pelas doenças que nos pegarão, quer deixemos de fazer, quer persistamos em fazer alguma coisa." ("Mantendo a Forma", em O Conselheiro Come. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000, pág. 86). Outras virtudes da língua As técnicas e figuras de linguagem na literatura lusófona (por Gabriel Perissé) "Vítima contumaz do terrorismo médico que nos assola em jornais, revistas e reuniões sociais, todo dia me convencem de que serei ceifado ou, no mínimo, entortado definitivamente pelas doenças que nos pegarão, quer deixemos de fazer, quer persistamos em fazer alguma coisa." ("Mantendo a Forma", em O Conselheiro Come. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000, pág. 86). Símile Mia Couto É um recurso estilístico em que a comparação entre dois seres ou duas realidades tem por finalidade realçar um dos termos, como neste exemplo encontrado num romance do escritor moçambicano Mia Couto: "Falo muito do mar? Me deixe explicar, senhor inspector: eu sou como o salmão. Vivo no mar mas estou sempre de regresso ao lugar da minha origem, vencendo a corrente, saltando cascata. Retorno ao rio onde nasci para deixar meu sémen e depois morrer. Todavia, eu sou peixe que perdeu a memória." (A Varanda do Frangipani. Maputo: Ndjira, 2001, pág. 50). Etimologia Adélia Prado Utilizar as surpresas que a etimologia reserva é uma forma de abordar diferentes questões. A linguagem conserva em seus meandros significados esquecidos, mas resgatáveis, como neste trecho de Adélia Prado: "Por causa da minha caprichada educação religiosa, aprendi coisas lindas: solidéu, por exemplo, aquele bonezinho minúsculo que papa mais bispo usam e se chama assim por causa de poder ser tirado só pra Deus. Olhe bem: soli Deo!" (Solte os Cachorros. São Paulo: Siciliano, 1979, pág. 77). Metáfora Ferréz A figura de estilo mais importante e mais polêmica é a metáfora, e todo escritor sabe que é uma arma fundamental, como nesta crônica de Ferréz, em que mostra o perigo da inteligência. "Estou armado, talvez seja preso por porte ilegal de inteligência, e passe a vida inteira em prisão aberta, pagando uma grande pena e vendo um país ir pro buraco." (Cronista de um Tempo Ruim. São Paulo: Selo Povo, 2009, pág. 50). Prosopopeia Clarice Lispector Referindo-se e falando com Brasília como se fosse um ser humano, Clarice Lispector oferece um bom exemplo de prosopopeia, ou personalização. "Ai que te pego, Brasília! E vais sofrer torturas terríveis nas minhas mãos! Você me incomoda, ó gélida Brasília [...]." (Para não Esquecer. Rio de Janeiro: Rocco, 1999, pág. 51). Anadiplose Osman Lins Anadiplose, apesar do nome pomposo, consiste apenas em repetir a última palavra de uma frase no começo da seguinte, dando realce a algum elemento, como os sapatos desse personagem de Osman Lins. "Olhou a esposa. Ela cruzara os pés e estava de sapatos, aqueles sapatos negros e já velhos, resguardados pelo seu zelo diligente contra o uso e o tempo." (O Fiel e a Pedra. São Paulo: Summus, 1979, pág. 204). Revista Língua Portuguesa http://revistalingua.uol.com.br

Concepções de linguagem alteram o que e como ensinar

Concepções de linguagem alteram o que e como ensinar

Entenda por que a prática diária da leitura e a escrita, em atividades mediadas pelo professor, são fundamentais quando se considera a linguagem como forma de interação social

Na década de 1970, uma transformação conceitual mudou as práticas escolares. A linguagem deixou de ser entendida apenas como a expressão do pensamento para ser vista também como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Todos os gêneros passaram a ser vistos como importantes instrumentos de transmissão de mensagens: o aluno precisaria aprender as características de cada um deles para reproduzi-los na escrita e também para identificá-los nos textos lidos.

Ainda era essencial seguir um padrão preestabelecido, e qualquer anormalidade seria um ruído. Para contemplar a perspectiva, o acervo de obras estudadas acabou ampliado, já que o formato dos textos clássicos não servia de subsídio para a escrita de cartas, por exemplo.

Segundo a pedagoga especializada em linguística, Kátia Lomba Bräkling, nessa concepção, a língua é um código e escrever seria o exercício de combinar palavras e frases para formar um texto. Assim, o ensino precisava focar prioritariamente as estruturas – os substantivos, os verbos, os pronomes, etc. – que compõem a língua e seus usos corretos.

Em pouco tempo, no entanto, as correntes acadêmicas avançaram mais. Mikhail Bakhtin (1895-1975) apresentou uma nova concepção de linguagem, a enunciativo-discursiva, que considera o discurso uma prática social e uma forma de interação - tese que vigora até hoje. A relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a interpretação e a intenção de quem o produz passaram a ser peças-chave.

A expressão não era mais vista como uma representação da realidade, mas o resultado das intenções de quem a produziu e o impacto que terá no receptor. O aluno passou a ser visto como sujeito ativo, e não um reprodutor de modelos, e atuante - em vez de ser passivo no momento de ler e escutar.

PAPEL DE ESCRIBA Eleger um jovem para escrever as produções orais incentiva a construção coletiva.

Foto: Drawlio JocaEssas ideias ganharam suporte das pesquisas que têm em comum as concepções de aprendizagem socioconstrutivistas, que consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo sujeito, e não só transmitido pelo mestre. Entre os principais pensadores estão Lev Vygostsky (1896-1934) - que mostrou a importância da interação social e das trocas de saberes entre as crianças - e Jean Piaget (1896-1980) - pai da teoria construtivista.

Nos anos 1980, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, autoras do livro Psicogênese da Língua Escrita, apresentaram resultados de suas pesquisas sobre a alfabetização, mostrando que o aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também aprende ao reorganizar os dados que têm em sua mente. Em seguida, as pesquisas de didática da leitura e escrita produziram conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem desses conteúdos.

Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de todos os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não compreendem o sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as atividades de análise e reflexão sobre a língua.

A leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, precisa fazer parte do cotidiano na sala. "O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e propostas diretivas do professor. O propósito maior deve ser ver a linguagem como uma interação", explica Francisca Maciel, diretora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), em Belo Horizonte.

O desenvolvimento da linguagem oral, por sua vez, apesar de ainda pouco priorizado na escola, precisa ser trabalhado com exposições sobre um conteúdo, debates e argumentações, explanação sobre um tema lido ou leituras de poesias. "O importante é oferecer oportunidades de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação social de comunicação oral".

Trecho adaptado da reportagem O papel das letras na interação social.
Revista Nova Escola

A LINGUAGEM NA ESCOLA: UM OLHAR SOB A PERSPECTIVA DA ECONOMIA DAS TROCAS LINGÜÍSTICAS

A LINGUAGEM NA ESCOLA: UM OLHAR SOB A PERSPECTIVA DA ECONOMIA DAS TROCAS LINGÜÍSTICAS

Maria Celeste Said S. Marques
Professora de Análise do Discurso
marques@enter-net.com.br

A Sociolingüística ao explicar a covariação entre os fenômenos lingüísticos e os fenômenos sociais, revela as diferenças de dialetos determinadas pela classe social do falante. Hoje, na escola brasileira, essas diferenças geram antagonismos acentuados por estarem presentes classes sociais que historicamente dela estiveram ausentes.

Os professores, quase sempre de classe média, não percebem que muitos alunos nem entendem o vocabulário mais elaborado usado na escola. Por vezes, nem compreendem muitas palavras usadas pelas crianças; nem percebem que tais palavras fazem parte da rica herança cultural do grupo social a que pertencem.

Grande parte das pesquisas e estudos feitos a respeito das causa do fracasso escolar, principalmente entre crianças vindas de ambientes mais pobres, demonstram que uma das dificuldades está na área da Linguagem.

A perspectiva de Bourdieu sobre a economia das trocas lingüísticas é muito produtiva para se compreender os problemas de linguagem que ocorrem na escola pelo fato de ter deslocado o ângulo de análise da caracterização da linguagem para a caracterização das condições sociais onde ocorre.

Para o autor, na sociedade capitalista, os bens materiais (como a força de trabalho, as mercadorias, os serviços) e os bens simbólicos (como os conhecimentos, as obras de arte, a música, a linguagem etc) circulam em relações de trocas desiguais. As relações de forças materiais separam os dominantes dos dominados através da posse dos meios materiais e as relações de força simbólicas através dos meios simbólicos. Dessa forma, segundo o referido autor, “não se deve esquecer que as trocas lingüísticas – relações de comunicação por excelência – são também relações de poder simbólico onde se atualizam as relações de força entre os locutores ou seus respectivos grupos” (p.24).

Conforme Bourdieu, o modelo de produção e circulação lingüística é uma relação entre os habitus lingüísticos (as disposições, socialmente modeladas) e os mercados lingüísticos nos quais eles oferecem seus produtos. A sua análise da economia das trocas lingüísticas oferece instrumentos para se compreender fenômenos relativos à produção, distribuição e consumo da linguagem inscritos nas relações sociais, dentre elas, a escolar.


Escola: um mercado lingüístico


Na escola, os locutores (sobretudo, professores e alunos) instauram relações de comunicação lingüística em condições sociais concretas que, segundo Bourdieu, funciona como um mercado lingüístico.

Desde os primeiros anos de escola, a criança (sobretudo das camadas populares) começa a prender uma língua estranha, que raramente é a sua ou de seus pais: trata-se da língua escolar padrão, a única reconhecida pela escola como correta.

Toda a maneira espontânea de falar da criança (expressões, frases, pronúncia, etc.), que não correspondem às normas da língua escolar, é constantemente corrigida, reprimida, penalizada pelo professor para que, de correção em correção, todas as crianças falem a língua exigida pela escola.

Se a criança demonstra não saber exprimir o que deseja, se não consegue entender direito as explicações da professora, nem consegue fixar instruções um pouco longas, ou se tem vergonha de falar na escola, muitas vezes a dificuldade é entendida como tendo origem na criança e que ela deve ser corrigida. Entretanto, em sua casa, essa criança consegue se comunicar perfeitamente, de falar a língua portuguesa com desembaraço em várias circunstâncias de sua vida. Segundo Bourdieu (1998:32),

“A língua oficial está enredada com o Estado, tanto em sua gênese como em seus usos sociais. É no processo de constituição do Estado que se criam as condições da constituição de um mercado lingüístico unificado e dominado pela língua oficial: obrigatória em ocasiões e espaços oficiais (escolas, entidades públicas, instituições políticas etc.), esta língua de Estado torna-se a norma teórica pela qual todas as práticas lingüísticas são objetivamente medidas. Ninguém pode ignorar a lei lingüística que dispõe de seu corpo de juristas (os gramáticos) e de seus agentes de imposição e controle (os professores), investidos do poder de submeter universalmente ao exame e à sanção jurídica do título escolar o desempenho lingüístico dos sujeitos falantes”.

Muitas crianças, para não correm o risco de serem criticadas por falar “errado”, preferem calar a boca e reduzir o que tiverem de escrever ao mínimo possível, para não se expor às observações do tipo “pobreza de vocabulário”, “falta de sentido”, “erro ortográfico”, etc. Segundo a perspectiva de Bourdieu, as palavras são bens que são trocados, na escola. O falante (o aluno) coloca seus produtos nesse mercado lingüístico que é:

“estritamente sujeito aos veredictos dos guardiões da cultura legítima, o mercado escolar encontra-se estritamente dominado pelos produtos lingüísticos da classe dominante e tende a sancionar as diferenças de capital preexistentes. O efeito acumulado de um fraco capital escolar e de uma fraca propensão a aumentá-lo através do investimento escolar que lhe é inerente condena as classes mais destituídas às sanções negativas do mercado escolar, ou seja, à eliminação ou à auto-eliminação precoce acarretada por um êxito apagado. Os desvios iniciais tendem, portanto, a se reproduzir, pelo fato de que a duração da inculcação tende a variar tanto quanto seu rendimento, fazendo com que os menos inclinados e menos aptos a aceitar e a adotar a linguagem escolar sejam também os que se expõem menos tempo a essa linguagem, bem como aos controles e sansões escolares” (Bourdieu, 1998:50).

Com efeito, Bourdieu reflete sobre a relação professor-aluno, mostrando-a como tensa e não instaurada sobre a singularidade dos alunos. Caminhando nessa mesma direção de análise Alkmin et alii afirma que é necessário muito mais

“pensar a realidade social do que a realidade lingüística. Sabemos que a utilização da língua é regida por um conjunto de regras sociais que regulam a pertinência ou não, a adequação ou não dos comportamentos lingüísticos. Ou seja, tanto para a escrita como para a fala, existem restrições e assentimentos quanto ao seu uso: há punições previstas para quem infringe essas regras que vão desde estar exposto à galhofa até não ser aceito em empregos, por exemplo. Não podemos perder de vista que a hierarquização das formas lingüísticas é calçada em valores que refletem a estrutura de uma sociedade, no caso da nossa, a de uma sociedade de classes (grifo nosso).

No mercado lingüístico, por exemplo, o escolar, em que a modalidade de linguagem legítima domina e se impõe, o aluno aprende também as condições de sua aceitabilidade, que Bourdieu (1998) chama de aceitabilidade sociológica e não lingüisticamente como faz Chomsky; para ele, aceitabilidade não é apenas o uso da língua intuitivamente “gramatical” ou “normal” (como diz Chomsky), mas um uso da língua que engloba tanto as leis propriamente lingüísticas da gramaticalidade internalizadas pelo falante quanto a formação de preços característicos do mercado em questão. Isto significa que “as condições de recepção antecipadas fazem parte das condições de produção, e a antecipação das sanções do mercado contribui para determinar a produção do discurso” (Bourdieu, 1998:64).

Em suma, a escola é lugar onde a aquisição do capital cultural e do capital lingüístico pelo falante acontece de por meio de um processo formal e intencional de inculcação de regras explícitas. O mercado lingüístico escolar tem a especificidade de ser uma instância social a serviço do mercado cultural e lingüístico dominante para reproduzir e difundir a linguagem legítima que confere aceitabilidade. Dessa forma, é oportuno perguntar: como a escola trata das diferenças dialetais? É o que se discutirá a seguir.


O dialeto e língua legítima


Todo falante nativo usa sua língua de acordo com as regras específicas de seu dialeto, reflexo da comunidade lingüística a que pertence. Dessa forma, há diferenças entre as regras de um modo de falar de um dialeto e o de outro. Como afirma Alkmin et alii (19991:25), “[...] a língua é um complexo de variantes e não existe superioridade de uma variedade sobre a outra”. No entanto nem todos possuem o mesmo valor no mercado, visto que a presença de grupos hierarquizados é a condição para a instauração de relações de dominação lingüística. Como explica Bourdieu, no mercado lingüístico (e, neste ensaio, em particular o escolar), o valor dos produtos lingüísticos (seu preço) rende lucro para o falante, cujas características lingüísticas correspondam às posições econômicas e sociais privilegiadas. A linguagem legítima é aquela dos grupos dominantes. Ela se converte em capital lingüístico, favorecendo a obtenção de lucro por aqueles que o detêm. Com efeito, conforme Bourdieu (1998:41),

“ao privilegiar as constantes lingüisticamente pertinentes em detrimento das variações sociologicamente significativas para construir este artefato que é a língua 'comum', tudo se passa como se a capacidade de falar, mais ou menos universalmente difundida, fosse identificável à maneira socialmente condicionada de realizar esta capacidade natural, cujas variedades são tantas quanto as condições sociais de aquisição”.
Para Bourdieu, as diferenças lingüísticas de pessoas provenientes de diferentes regiões se encontram relegadas ao inferno dos regionalismos, das expressões viciosas e de erros de pronúncia que os professores corrigem. “Reduzidos ao estatuto de jargões idiomáticos ou vulgares, igualmente impróprios em ocasiões oficiais, os usos populares da língua oficial sofrem uma sistemática desvalorização” (p.40-1).

No mesmo mercado lingüístico, as pessoas podem ter a mesma competência lingüística. No entanto, o discurso depende da posição do falante do mercado lingüístico para poder ser reconhecido como linguagem legítima e assim se transformar em capital lingüístico. Em decorrência disso, Bourdieu critica o conceito de competência lingüística como formulado por Chomsky porque “escamoteia a questão das condições econômicas e sociais de aquisição da competência legítima e de constituição do mercado onde se estabelece e se impõe esta definição”. Contra a competência lingüística (abstrata) de Chomsky, sugere o conceito de capital lingüístico, que remete a competência necessária para falar a língua legítima, visto que esta tem um mercado lingüístico que confere autoridade, poder e dominação ao falante


A comunicação pedagógica no mercado escolar


O mercado cultural e lingüístico é socialmente dotado de critérios de avaliação que conferem legitimidade aos bens simbólicos, como a própria linguagem dos grupos dominantes econômica e socialmente. Com efeito, a cultura e a linguagem desses grupos são transformados em capital cultural e lingüístico e sua aquisição e domínio torna-se uma exigência no mercado dos bens simbólicos enquanto que a cultura e a linguagem dos grupos dominados são depreciados.

Uma das especificidades mais importantes da escola é ser um mercado lingüístico que usa e ensina a linguagem legítima por meio da comunicação pedagógica, que tem como característica distintiva a de ser uma relação de força simbólica no grupo constituído pelos professores e pelos alunos.

O papel do professor, na comunicação pedagógica, é o de inculcação da cultura (capital cultural) e da linguagem legítima (capital lingüístico). No entanto, essa comunicação pedagógica é fundamentada em bases desiguais.

Os alunos das classes dominantes ao chegarem a escola estão em condições de usar o capital cultural e o capital lingüístico escolarmente rentável, visto que estão familiarizados com eles em seu grupo social; já dominam, ou podem facilmente dominá-los.

Entretanto, os alunos das camadas populares familiarizadas com sua linguagem, que é considerada pelo mercado lingüístico como não-legítima - como diz Bourdieu, não reconhecida socialmente - ao chegarem a escola, em geral, fracassam, visto que a comunicação pedagógica não atinge o objetivo de fazê-los adquirir os bens simbólicos que constituem o capital cultural e lingüístico legítimos. O fato de não dominarem a linguagem da escola se torna difícil para compreenderem e se expressarem na comunicação pedagógica. E por não disporem do capital lingüístico escolarmente rentável, muitos alunos fracassam na escola.

A comunicação pedagógica envolve atividades que, em geral, caracterizam-se muito mais pelo reconhecimento da linguagem legítima do que seu conhecimento. O ensino da língua caracteriza-se pelo estudo da gramática da língua legítima, leitura de textos sempre escritos em língua legítima, correção da linguagem oral e escrita dos alunos conforme os padrões da língua legítima. Conseqüentemente, para os alunos das classes dominantes, o ensino constitui além de uma didática do reconhecimento que já possuem da língua legítima, um aperfeiçoamento da capacidade de produção e de consumo do conhecimento.

Todavia, para os alunos pertencentes às camadas populares, a escola possibilita, em geral, apenas o reconhecimento que existe uma maneira de falar e escrever considerada legítima e que é diferente daquela que conhecem e dominam. Tal reconhecimento se inscreve, para Bourdieu (1998:37-8), “em estado prático nas disposições insensivelmente inculcadas pelas sanções do mercado lingüístico [...]”. Com efeito, a escola não leva esses alunos a conhecer essa outra maneira, isto é, não os leva a produzi-la e consumi-la eficientemente, aumentando, assim, a distância entre a linguagem das classes populares e o capital lingüisticamente social e escolarmente rentável. Segundo Bourdieu (1998:50), “[...] os mecanismos sociais da transmissão tendem a garantir a reprodução da defasagem estrutural entre distribuição (bastante desigual) do conhecimento desta língua legítima e a distribuição (muito mais uniforme) do reconhecimento desta língua [...]”.

Dessa forma, os bens simbólicos das classes dominantes e a comunicação pedagógica legítima são instrumentos para o fracasso escolar das classes populares, contribuindo, assim, para a perpetuação dessas classes como dominadas e para perpetuação da estratificação social.

Retomando a discussão, cabe entender as implicações desse modo de ver a educação.A análise de Bourdieu fornece-nos importantes esclarecimentos a respeito do sistema educacional e dos processos de ensino e seleção, especialmente com relação à natureza “classista” desses processos.

Entretanto, do ponto de vista do desenvolvimento de uma sociolingüística alternativa para compreender a educação, há limitações. Substancialmente, uma educação vista à luz da linguagem como um mercado lingüístico não sugere uma disponibilidade para a mudança, na medida em que implica dispor o aluno numa relação estereotipada com a precariedade do próprio momento. Logo, não é possível pensar-se num processo educacional com fronteiras determinadas entre educação e o mercado lingüístico, sem o risco de alijar da escola o próprio processo constitutivo de sujeitos.

Nessa perspectiva, a escola não é o campo de luta contra o fracasso escolar das camadas populares e sim um instrumento e causa para a divisão da sociedade de classes. A solução dos problemas está na eliminação das discriminações e das desigualdades sociais e econômicas. É inegável a relação entre escola e sociedade, mas também é verdade que muitas “dificuldades e problemas do ensino de língua materna podem ser resolvidos no âmbito de discussões pedagógicas e didáticas” (Alkmin et alii, 1991:26).


Referências bibliográficas


ALKMIN, T M e outros. “A Lingüística e o Ensino da Língua Materna”. In: Geraldi, J.W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel, Assoeste, 1991

BOURDIEU, P. “A Economia das Trocas Lingüísticas”. In: Bourdieu, P. (1998). A economia das trocas lingüísticas. São Paulo, Edusp, 1980

Primeira Versão - UFRO

"Ser professor é guiar o aluno "para a vida"

Por Célia da Costa Marianno*

Minha História começou em setembro de 1979, quando, depois de décadas de formada, fui buscar o diploma na gaveta. Após ter me inscrito na DE, fui chamada para assumir uma 4ª série na E.E. Dr. Álvaro de Souza, em São Paulo (SP). A diretora estava muito preocupada com a evasão dos alunos e a falta de professores: quando entrei na sala de aula, não tinha mais de 12 alunos na faixa etária entre 11 e 13 anos. Fiquei atônita, não sabia o que fazer. De repente, como escreveu o filósofo Nietzsche, a criatividade vem como um raio e não temos como detê-la. Foi o que aconteceu.

Apaixonada por livros e leitora precoce, surgiu na lembrança a história da Águia e da Galinha, de Leonardo Boff. Contar a história foi a minha aula. Foi um momento mágico - interagi com os alunos usando a força da águia como elemento de reflexão e de estímulo, explicando que cada pessoa tem dentro de si uma águia. Ela quer buscar o sol e por isso estamos sempre procurando libertar a águia que nos habita.

No dia seguinte, a classe estava lotada e eu soube que eles comentaram na comunidade que eu era legal e diferente. Naquela tarde descobri minha vocação: sou comunicadora, portanto sou educadora. Hoje, quando me lembro do primeiro dia de aula, vejo que trabalhei, sem saber, o meu projeto - usar a arte como fio condutor (literatura, poesia, música erudita), pois ela promove uma união entre a formação acadêmica, assim como estimula a sensibilidade, a reeducação afetiva e a reflexão sobre os valores morais e sobre a conduta.

Organizei uma coletânea de textos e poesias, tendo como objetivo em cada texto interagir com os alunos, e, como atividade, texto de opinião sobre o tema. Leitura de poesias, incluindo a música erudita com CDs, DVDs e projeto para o Conceito Didático da Sala São Paulo e Teatro Municipal. Tendo a arte como fio condutor, atingi o meu objetivo: guiar o aluno para a vida, um movimento de descoberta que auxilia o aluno a pensar, refletir sobre sua vida, a família, a solidariedade, os valores etc. Na formação acadêmica, auxiliar o aluno a criar novos textos, abrir condições para expandir a potência de criar - pois, sem a criação, não há aprendizagem: "Sem a arte não se forma o homem".

Com esse trabalho na área de português, encerrei minha carreira em janeiro de 2007, na E.E. Seminário Nossa Senhora da Glória, por problemas de saúde. Tenho alunos cursando as 7ªs e 8ªs séries no seminário, e sempre que posso vou vê-los, pois eles foram minha força geradora e me fizeram acreditar que transformar é possível.

A seção 'Retratos' traz a cada edição as histórias de quem faz história dentro das salas de aula. Compartilhe sua experiência conosco: l.portuguesa@ criativo.art.br

Revista Língua Portuguesa

Por que (não) estudar latim hoje?

Se a língua latina é considerada a mãe da língua portuguesa e de outras línguas ocidentais, será que seu estudo não seria importante ainda hoje?
por Francisco Edmar Cialdine Arruda*

Qual a importância do latim hoje? Por que estudá-lo? Essas são as perguntas que geralmente nós nos fazemos tão logo entramos na primeira aula de latim da faculdade. Motivados pelo medo de alguns veteranos, às vezes chegamos até a negar a importância da disciplina com tais questionamentos. É claro que, muitas vezes, esse temor é corroborado quando somos obrigados a decorar listas e mais listas de desinências de casos, conjugações e etc., todavia, deixar de lado a língua que não só deu origem ao português e demais línguas neolatinas, como também influenciou tantas outras, é deixar de lado a oportunidade de entender, historicamente, como todas essas línguas se relacionam e se transformam. Foi pensando nisso que resolvi escrever esta apologia ao ensino de latim.

O latim nosso de cada dia

Ao contrário do que muitos possam pensar, o latim não é uma língua morta. Ele está mais vivo do que nunca. Não só vivo nas línguas neolatinas, mas em seu uso propriamente dito. Utilizamos a língua latina em algumas situações de nosso dia a dia. Deixamos o curriculum vitae nas empresas para conseguir emprego, fazemos cursos de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu, nossa universidade pode estar localizada em diferentes campi etc. Esses são apenas alguns exemplos de expressões latinas comuns ao nosso cotidiano. É claro que sua influência se estende a outras línguas, por exemplo - ou melhor e.g.: em latim, temos a palavra dominus, que significa "senhor". A partir dessa palavra vieram as palavras "dominar", "condomínio" e o dia dedicado ao Senhor ("domingo"). Note que, há alguns séculos, tínhamos o título de "dom" (Dom Manuel, Dom Pedro I etc.), que caiu em desuso em português - porém, permanece em espanhol. O nome original do seu Madruga, famoso personagem do seriado de TV "Chaves", é, na verdade don Ramón. Temos o resquício dessa palavra apenas em seu feminino "dona" e seu diminutivo "donzela" (que veio de dominicella).

Se formos falar de língua inglesa, os exemplos não são menores. Apenas para citar alguns, temos university, que significa "universidade" - ambas as palavras vieram do latim universitas, isto é, o "universo", a "totalidade das coisas"; e não é essa a ideia de universidade? Outro exemplo curioso: o verbo to delete chegou ao português como "deletar", isto é, apagar algo que foi digitado no computador. Mas o verbo inglês tem origem latina: delere, "destruir" (incrivelmente, a segunda pessoa do plural do imperativo é delete). Então eu deixo a pergunta: será que Kaiser (imperador em alemão) e czar (imperador em russo) têm alguma relação com o império dos césares romanos? (Só para dar uma dica, César se escreve Caeser em latim e uma possível pronúncia é "cáisser").

Deixar de lado a língua que não só deu origem ao português e demais línguas neolatinas, como também influenciou tantas outras, é deixar de lado a oportunidade de entender como todas essas línguas se relacionam e se transformam

Internauta
Há, inclusive, sites e comunidades no site de relacionamentos Orkut em latim e que tentam "modernizar" a língua. Confira por exemplo em http://www.cirlapa.org/ locutorium.htm

Voltando para nossa língua, conhecer latim nos faz raciocinar sobre os sentidos das palavras. Observe: a palavra latina para água é aqua, daí a natação ser um esporte aquático, os seus peixes ficarem em um aquário. Então eu pergunto o que seria aquicultura? Você pode até nem saber ao certo, mas fará uma ideia.

Podemos também falar sobre o que algumas gramáticas chamam de irregularidades da língua e perceber que elas têm explicação na sua história. Uma grande pedra no sapato dos alunos é o plural de palavras terminadas em "-ão". Na verdade, a irregularidade está em conhecer a origem dos três possíveis plurais ("-ãos", "-ões", "-ães"). O plural de "nação" é "nações" porque veio do latim, natione; em "pão" (pane), temos "pães", mas "cristãos" para "cristão" (christianu).

O latim está tão vivo que ainda hoje ele ajuda a criar neologismos. Além do exemplo de "deletar", podemos citar mais esse: "marinheiro", em latim, é nauta - daí o porquê do adjetivo náutico para coisas ligadas à marinha. De nauta teremos "astronauta" ou "cosmonauta", o navegante dos astros ou dos cosmos. Por isso dizemos que quem navega na Internet é internauta.

O rei do latim

O latim ainda influencia tanta gente que um estudioso, fã de Elvis Presley, traduziu algumas músicas do rei para o idioma. Professor de linguística da universidade de Jyväskylä, na Finlândia, Dr. Ammondt também já traduziu tangos finlandeses para o latim. Seu primeiro álbum com as versões da música de Elvis, "The Legend Lives Forever in Latin" (A Lenda Vive para Sempre em Latim), foi lançado em 1995 e contém sucessos como "Love me tender" e "Can't Help Falling in Love". Saiba mais no site do professor, http://www.drammondt.com/english/index.php (em inglês), e no site voltado para cultura (em espanhol): http://www.culturaclasica.com/musica/elvis.htm.

LOVE ME TENDER
Love me tender, love me sweet,
never let me go.
You have made my life complete,
and I love you so.
Love me tender, love me true,
all my dreams fulfill.
For, my darlin´, I love you,
and I always will.

Love me tender, love me long;
take me to your heart.
For it´s there that I belong,
and we´ll never part (love me tender...)

Love me tender, love me dear;
tell me you are mine.
I´ll be yours through all the years,
till the end of time (love me tender...)

TENERE ME, SUAVITER
Tenere me, suaviter,
ama intime.
Me beasti dulciter,
et nunc amo te.
Tenere me adama,
vero somnio.
Amo te, o lux mea,
fiat unio.

Tenere me longius
corde fer tuo.
Illic sum haud impius,
numquam abeo (tenere me adama...).

Tenere me ama, dic
meam esse te.
Tuus sum per saeculum,
in perpetuum (tenere me adama...)

Língua oficial da Igreja Católica Apostólica Romana
Existe um país no mundo em que o latim é a língua oficial: Status Civitatis Vaticanae (Stato Cittá del Vaticano, ou Estado da Cidade do Vaticano). A Repubblica di San Marino (Res Publica Sancti Marini, ou República de San Marino) tem o latim como segunda língua oficial.

A importância do latim

A despeito de tudo isso há as questões culturais que circundam a língua. "Velho" em latim é senex. Em Roma, surgiu uma instituição que era composta pelos mais velhos, tidos como mais sábios - o membro dessa instituição era conhecido como senator. Temos, então, a origem do senado em Roma.

Outro detalhe, o latim é uma língua muito precisa por conta de seus casos e declinações, de modo que ela foi muito utilizada nas ciências e, principalmente, no Direito. Ainda hoje, em alguns países da Europa, é possível escrever uma tese em latim. De igual modo, a língua oficial da Igreja Católica Apostólica Romana é o latim. Perceba que o latim é um ponto em comum entre a Ciência e a Igreja.

Crença negativa
Para promover o latim, o Papa Paulo VI criou, quando ainda era subsecretário do Vaticano, a fundação Opus fundatum "Latinitas", que, durante o seu papado, em 1976, foi elevada a instituição. A fundação tem a tarefa de favorecer o estudo do latim clássico, eclesiástico e medieval, além de estimular seu uso na literatura. Confira em http://www.vatican.va/ roman_curia/institutions_ connected/latinitas/ documents/index_lt.htm



Não podemos também esquecer que o latim está vivo também nas músicas. Temos desde cantos religiosos (canto gregoriano), óperas "profanas" (como trechos de Carmina Burana) e até de bandas de heavy metal que fazem músicas em latim (vide box).

Por fim, cabe-nos agora hipotetizar sobre as razões que levam a língua latina a ser considerada persona non grata dos cursos de Letras. O primeiro motivo, certamente, é a ausência de metodologias de ensino que ultrapassem os tradicionais e extensos exercícios de declinação e conjugação. Os alunos muitas vezes se veem obrigados a decorar listas e mais listas de terminações sem compreenderem como aquele conteúdo pode contribuir com a formação de um professor de língua portuguesa. De fato, apesar de o latim contribuir para a solidificação profissional do aluno e mesmo para o aprendizado de outras disciplinas da grade curricular, não raro a língua latina é estudada sincronicamente isolada. A língua latina pode fornecer bases sólidas para estudos históricos da língua, estudos de análise sintática, estudos literários e de crítica literária e até mesmo estudos sociolinguísticos - desde que o professor de latim apresente ao aluno essas relações interdisciplinares. De igual modo, outras disciplinas podem contribuir para o desenvolvimento dos estudos clássicos. Um exemplo seria as contribuições possíveis que as novas teorias de ensino e aprendizagem de língua, desenvolvidas no campo da Linguística aplicada, podem oferecer. Esse campo tem crescido muito - mas apenas em nível de línguas modernas. Também a Lexicografia moderna, hoje voltada para a sala de aula, poderia oferecer ferramentas metodológicas para a produção de dicionários acessíveis ao grande público. Essas ideias, inclusive, poderiam ajudar a combater a crença negativa de que não há nenhum caráter científico nos estudos clássicos.

Outra barreira para o sucesso do ensino do latim nos cursos superiores é a acessibilidade ao material didático. O pouco material existente em língua portuguesa é raro, caro e feito em uma linguagem imprópria para iniciantes. Muitos deles datam de décadas atrás, quando os estudos clássicos eram comuns nas escolas. É claro que, se o aluno lê em outras línguas, as opções se ampliam - na verdade, há uma considerável gama de material em alemão, francês ou mesmo inglês.

De modo geral, são essas barreiras que acabam por difamar o ensino do latim nas faculdades. Por outro lado, é a existência de tais barreiras e a possibilidade de superá-las que tornam esse campo de estudos um ambiente fértil de pesquisa.

PEQUENO VOCABULÁRIO

alibi: em outro lugar
alter ego: outro eu
a posteriori: a partir do que vem depois
a priori: a partir do que vem antes
Agnus Dei: Cordeiro de Deus
carpe diem: aproveite o dia
Corpus Christi: Corpo de Cristo
curriculum vitae: percurso de vida
exempli gratia (e.g.): por exemplo
et caetera (etc): e outras coisas
habeas corpus: que tenhas o corpo
in loco: no lugar
in memoriam: em memória de
in vitro: no vidro
ipsis litteris: pelas mesmas letras
lato sensu: no sentido lato, geral
per capita: por cabeça
persona non grata: pessoa indesejada
pro forma: por mera formalidade
quo vadis?: aonde vais?
sine qua non: sem a qual não
stricto sensu: sentido restrito
tabula rasa: tábua raspada

*Francisco Edmar Cialdine Arruda é mestrando em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará, pesquisador do Grupo de Pesquisa em Lexicografia, Terminologia e Ensino (LETENS), atuando principalmente com os temas Terminologia, Ensino, Lexicografia, Surdez e Latim. Contato: ed0904@gmail.com

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