Cristovam Buarque - Educação

Crônicas do cotidiano - Rubem Alves

Crônicas do cotidiano
Mariana Branco*

Educador, poeta, filósofo, psicanalista, cronista, ensaísta, teólogo, acadêmico e contador de estórias (e não “histórias”, como ele prefere dizer). Rubem Alves é tudo isso e muito mais. Por trás de seus textos, ele encanta adultos, crianças, alunos e professores e, por onde passa, é recebido com carinho e olhares de admiração. Foi o que vimos recentemente durante a Bienal do Livro de Curitiba, na capital paranaense, quando o intelectual recebeu a Profissão Mestre no estande da editora Nossa Cultura. Nesta entrevista, ele aborda o ensino superior, a relação entre docente e aluno, entre outros assuntos. Dentre suas revelações, ele afirma: “Eu tenho um ideal, meio medieval, renascentista, da relação do professor e do aluno.”

Profissão Mestre - Apenas 21 entre as 2 mil instituições de ensino superior avaliadas em 2008 pelo MEC (Ministério da Educação) obtiveram nota máxima no IGC (Índice Geral de Cursos da Instituição), conforme divulgado este ano. Como o senhor observa as instituições de ensino superior do Brasil?

Rubem Alves - Quando a gente fala de qualidade de ensino, o que estamos procurando? Estamos querendo formar profissionais? O que é um profissional? Ele é alguém que tem capacidade para executar determinadas tarefas. Ele é uma ferramenta. O médico, por exemplo, é uma ferramenta de mexer com o corpo. O advogado, de mexer com as leis. Então, há um sentido que eu diria, quase que para mim pejorativo, de você pensar qualidade na qualidade das ferramentas e isso não quer dizer nada na qualidade do ser humano. Ou seja, o curso superior tem alguma coisa a ver com o ser humano? Uma pergunta muito simples, que é a primeira que se faz, é a seguinte: será que os nossos cursos superiores ensinam nas pessoas o gosto pela leitura? Isso faz parte da qualidade humana, o interesse pelo mundo. Ou simplesmente o profissional é aquele especialista que sabe cada vez mais de cada vez menos? Nesse sentido, eu diria que os nossos cursos superiores são pobrezinhos, já que é muito difícil avaliar a qualidade de gente, não a qualidade de profissional que as nossas instituições estão produzindo.

PM – Mais de 97 mil professores se inscreveram para concorrer a uma das 57 mil vagas oferecidas pelo MEC para qualificar docentes de escolas públicas em exercício que não têm curso superior ou atuam em área diferente da qual se formaram. Essa medida é válida?

RA - Você sabe, ser professor pode ser muito chato. Aquele professor antigo, que dava a matéria todo ano repetindo a mesma coisa, foi dando um tédio, um emburrecimento. Há de se fazer alguma coisa que desperte nos professores novos horizontes. Eu uso várias imagens para me referir aos educadores e agora estou trabalhando com a do professor de espantos. Uma de suas tarefas é mostrar o mundo para os alunos se espantarem, para eles aprenderem a ter “olhos diferentes", problematizarem-se para o mundo, para que a vida fique interessante. E esses cursos, essas tentativas de melhorar o desempenho do professor por meio de cursos com mais informação ... Os docentes não serão melhores professores com mais informação. Eles podem ter mais conhecimento, mas isso não altera a qualidade deles mesmos como professores. Então, para alterar a qualidade dos professores e, portanto, da educação, a gente precisa lidar com a literatura. Eu gostaria, inclusive, que cada professor começasse a sua aula citando apenas um verso de um poeta, de uma poesia.

PM – Como cada docente pode trabalhar a literatura em sala de aula? Esta proposta é complicada de se implementar?

RA - Não vou dizer que seja complicado, mas é alguma coisa que foge do hábito. O docente normalmente vai dizer “isso não é minha matéria, isso é matéria do professor de português”. Ele não compreende que a literatura vai torná-lo uma pessoa mais interessante. É preciso ter olhos diferentes e, para isso, você não deve se limitar exclusivamente. É aquela ideia de transdisciplinaridade que significa que o meu objeto não é apenas uma área pequena de saber, mas abrange o mundo todo. Nesse sentido, a função do professor pode ser extremamente desafiadora. Eu brinco que o educador é um cozinheiro e tem de apresentar aos alunos o gosto bom da comida que faz. Ele apresenta para que o aluno se deleite e chegue a um ponto em que o estudante nem vai mais precisar de professor, porque ele (o aluno) está seduzido pelo gosto bom. Você não precisa de argumentos para seduzir as crianças a chuparem sorvete, sorvete é bom. Essa seria a mesma relação com aquilo que chamamos de disciplina.

PM - Como o professor de física, por exemplo, pode trabalhar esse deleite? É preciso muita criatividade?

RA - O professor tem de brincar com a sua matéria. Ela é um brinquedo e ele vai ensiná-lo para os seus alunos. Na verdade, quando você está pensando criativamente, o pensamento não segue ordem unida; ele dança, vai pra lá, vai pra cá. Vou te dar um exemplo da questão de literatura. Kepler descobriu as três leis dos movimentos dos planetas, que podem ser aprendidas em 15 minutos. Então, em minutos, você fica sabendo a fórmula das leis de Kepler, mas o professor que dá essas leis não conta a história que levou 18 anos para que Kepler chegasse a elas. A coisa mais importante para o desenvolvimento da inteligência não é você saber o resultado, mas o caminho. Você vai contar uma história. Quando eu era jovem, eu me lembro que no curso de admissão eu me fascinava lendo a história dos cientistas, daquele homem que trabalhou, que lutou e teve intuições. Aquilo lá mexia muito comigo. Isso está eliminado dos nossos currículos, que dizer, afinal de contas, quem foi esse cara Albert Einstein? Quantas pessoas sabem que ele teve uma filha que foi rejeitada? Como é esse homem? Como é que as pessoas descobrem as coisas? Eu gosto de chegar para os meninos, os adolescentes, e dizer a eles que escrevam uma história hipotética de um determinado objeto qualquer. Por exemplo: escrevam a história do pau de fósforos. O que tem a ver com ciência? Tem tudo a ver, porque você vai usar imaginação. É sobre isso que Karl Marx chamava de práxis. Ele dizia que, para conhecermos uma coisa, precisávamos saber a práxis, que é o processo pelo qual os seres humanos produziram aquele objeto.

PM – É preciso, então, estimular a curiosidade dos alunos?

RA - As crianças normalmente são muito curiosas e elas perdem a curiosidade na escola porque a instituição de ensino não atende aos questionamentos que elas estão fazendo, que são perguntas absolutamente fantásticas. A curiosidade acontece onde? Eu não a tenho por coisas abstratas que não têm a ver com a minha vida. Já o entorno me dá os problemas, as questões que têm a ver inclusive com a minha sobrevivência, porque o pensamento, a ciência, surgiu na luta do homem para sobreviver. O entorno é que vai dar o programa (pedagógico) que eu tenho de dar.

PM - Em suas crônicas, o senhor aborda a alegria do estudante aprender e que, muitas vezes, o aluno está infeliz, sofrendo. Como o educador pode mudar essa realidade, mesmo com muitos alunos em sala?

RA - Com 60 alunos em sala, eu acho difícil. Esse docente tem que não se transformar naquele professor espetáculo o tempo todo, mantendo a “bola no alto”, engraçado. Não é por aí, porque a curiosidade às vezes é muito discreta. Não é no meio da confusão, é no meio de uma meditação, é pensando em silêncio. E uma coisa que é essencial para os professores é não darem as respostas, é serem provocadores da inteligência dos alunos, fazerem pensar, porque é para isso que existe a escola, para ensinar as pessoas a pensarem. Você pode ter um profissional que aprendeu tudo que pode ser aprendido na sua profissão. Isso não significa que ele seja uma pessoa inteligente, mas que tem boa memória e dominou as técnicas. Você precisa ter um desafio. Eu sempre falei sobre o brinquedo, que eu queria que a escola fosse como uma briquedoteca, e uma pessoa me acusou dizendo “Rubem Alves quer que tudo seja fácil, que tudo seja brinquedo”. Essa pessoa foi um idiota, porque ela não sabe que brinquedo, para ter graça, precisa ser difícil. Não tenho o menor interesse em armar um quebra-cabeça de 50 peças, mas se me derem um de mil peças, aí ele me desafia. Sempre tem de ter um desafio.

PM – O senhor usou a expressão “professor espetáculo”. Como definir a relação ideal do mestre com o aluno?

RA - Eu acho que ela seria uma relação que desenvolve relações pessoais, mas essa situação está ficando cada vez mais difícil de acontecer, porque, com uma turma de 40 alunos, como é que você pode estar atento às limitações, às perguntas de cada um? Eu vejo uma dificuldade muito grande. Eu tenho um ideal, meio medieval, renascentista, da relação do professor e do aluno. Aqueles artesãos ... você pode imaginar um Leonardo da Vinci. Como é que eles ensinavam? Eles tinham oficinas e vários alunos lá, cada um fazendo a sua coisa. Ele não dava preleções, ele chegava para um, dizia assim, tá bom, você pode fazer isso, fazer aquilo, você vai andando por ali, vai indicando as coisas para serem feitas. Então, é uma relação em que o professor está intimamente ligado ao aluno, mas isso é uma utopia do mundo de hoje, pois nós temos que lidar com milhares de pessoas.

PM – E qual é o resultado dessa dificuldade do educador em lidar com um número muito grande de alunos?

RA - Se eu fizer o vestibular, eu não passo. Se os reitores e professores das universidades fizerem o vestibular, eles não passarão. Se os professores dos cursinhos fizerem o vestibular, eles não passarão. Por que esqueceram? Por que têm memória fraca? Não, porque têm memória inteligente, aquela que sabe esquecer aquilo que não faz sentido. Então, tudo aquilo que é supostamente ensinado durante anos, passado o vestibular, é imediatamente esquecido.

*Entrevista publicada na revista Profissão Mestre de novembro/09.


*Editora-chefe das revistas Profissão Mestre e Gestão Educacional

Revista Profissão Mestre

A criança é um ser de cultura

A criança é um ser de cultura
A favor de um trabalho integrado na educação infantil, Elvira Souza Lima diz que a criança está empobrecida e defende um pacto entre adultos pela nova geração

Juliana Holanda

Elvira: A neurociência revelou a importância do papel do adulto. (Foto: Gustavo Morita)

Difícil definir a linha teórica de Elvira Souza Lima. Antropóloga, psicóloga, com formação em música, especialista em neurociências, a pesquisadora em desenvolvimento humano tem se dedicado à pesquisa aplicada nas áreas de educação, mídia e cultura. A intersecção de conhecimentos resulta em uma leitura do universo infantil que integra o desenvolvimento biológico com a cultura. Elvira admite que, para ela mesma, foi uma revolução entender que a criança é um ser de cultura. Preocupada em criar instrumentos para o professor trabalhar com as crianças, ela lançou uma coleção de DVDs para trazer "uma experiência mais humana" na formação docente (http://livros107.blogspot.com). Eles foram desenvolvidos a partir de cada uma das 17 áreas mobilizadas pelo cérebro para a leitura: ritmo, rima, semântica, sintaxe, memória auditiva... a ideia é incentivar práticas culturais que levem a desenvolver essas áreas na criança da educação infantil. "Que é o que eles não fazem, já põem a criança para começar a escrever", diz Elvira nesta entrevista concedida à Educação Infantil, série especial da revista Educação.

A senhora é uma estudiosa do processamento da imagem no cérebro humano. Como isso pode ser trabalhado na educação infantil?
A criança da educação infantil está cada vez mais empobrecida. Ela não brinca por causa da condição urbana; não desenvolve música, e sabemos da importância disso do ponto de vista da neurociência. Entender a criança como ser de cultura é a coisa mais difícil para um adulto hoje. A criança ficou muito marcada pela psicologia, por essa psicologização da educação infantil. Então, a ideia é trabalhar numa perspectiva integrada, da cultura e do biológico, do desenvolvimento que é da espécie, aproveitando esse avanço enorme que a neurociência tem trazido em relação ao conhecimento dos processos internos e também sobre o papel do adulto. Quanto mais avança a neurociência, mais fica claro que nessa infância o papel do adulto é muito grande.

Diante dessa importância do adulto, qual a posição do professor? O professor tem de ter um repertório teórico, mas ao mesmo tempo entender em que fase de desenvolvimento a criança está?
Entender o desenvolvimento da criança não está tão disponibilizado para o professor. São dois lados: um é o conhecimento do desenvolvimento infantil, que esse realmente nós temos. Mas a riqueza, a diversidade, ou a importância desse período de desenvolvimento, e por outro lado a importância do adulto, essa visão da criança como um ser de cultura, é o que está faltando hoje. Porque ficou muito voltado para desenvolver a criança naquela ideia de que quanto mais antecipar os conhecimentos, mais inteligente ela fica.

Quer dizer, não é preciso hiperestimular a criança. O importante é o professor perceber se ela está bem desenvolvida para a fase em que se encontra?
Exatamente. Você pode até fazer contextos ricos, mas ela tem de desenvolver a imaginação, desenvolver acervos de memória. E ficou muito cognitivo, ler e escrever o nome virou uma marca de inteligência e isso sacrifica o próprio desenvolvimento simbólico da criança. Para esse desenvolvimento infantil, é preciso o desenvolvimento cultural do próprio professor. O repertório do adulto não tem de ser só "o que eu vou fazer com a criança". Tem de ser o de uma pessoa que cuide da própria sensibilidade. A própria criança tem comportamentos de imitação, os neurônios-espelhos. Ela tira dos contextos em que está uma série de coisas que vão para a memória dela, então os acervos de memória são fundamentais.

O que são os neurônios-espelho?
São neurônios descobertos recentemente pela neurociência. Por exemplo, você está fazendo esse movimento e para isso você está mexendo alguns neurônios na sua cabeça. Enquanto te observo, eu não estou mexendo com o córtex visual, mas estou movimentando na minha cabeça os neurônios motores que fazem esse movimento. Por isso, temos cada vez mais a noção da importância desse adulto que interage com a criança. O papel do adulto hoje não é um papel só de adulto educador. Do ponto de vista antropológico estamos falando da "geração de adultos" que é responsável por formar as novas gerações.

Então estamos falando também da importância da família.
Estamos falando de comunidade, o que é uma questão fundamental. Porque você não secciona a criança que está na escola e a que está na comunidade. Essa parceria entre adultos nós não temos. Não estou nem falando da parceria escola e família, estou falando de adultos numa comunidade, que às vezes a gente vê em grupos indígenas, em que todos são responsáveis por aquele grupo de crianças. A escola é isso: um lugar especial para socializar para as novas gerações um conhecimento que não passa no cotidiano, porque, se passasse no cotidiano, não precisava da escola.

E qual o papel da escola nesse contexto? Que peso ela tem diante da formação da criança frente ao que está em volta?
É a questão simbólica, principalmente qualitativa. A idade que ela entra faz diferença, não é nem melhor nem pior, mas vai fazer diferença. Uma criança na creche no primeiro ano de vida, por exemplo, já se constitui como ser de cultura incluindo a escola. Se ela chega num terceiro ou quarto ano de vida é outra coisa, vem com certos padrões de comportamento formados e certo padrão de identidade cultural, mas isso não impede que ela os amplie. Tem muito a ver com a qualidade do que se faz em relação aos processos de desenvolvimento, porque esses não mudam, indo para a escola ou não. Na escola aprendemos coisas, mas o desenvolvimento humano tem parâmetros que são da própria espécie. Por exemplo: não precisa ir para a escola para aprender a desenhar, a criança vai fazer as figuras geométricas, indo ou não à escola. Então, o desenvolvimento da espécie é um referencial fundamental para a educação, porque a educação tem de se adequar a esse desenvolvimento, não forçar a criança no que achamos que ela tem de fazer.

Diante desse conhecimento quanto ao desenvolvimento da criança, quais são os períodos que o professor pode ter como referencial?
Existem marcas que são biológicas da espécie, marcas nos processos de atenção. O primeiro período é o do cérebro entrar em funcionamento. A criança nasce, algumas áreas estão funcionando e pouco a pouco vão entrando as outras. No terceiro ano de vida, ela vai ter todas as áreas funcionando como do adulto. Também nesse momento a criança tem o dobro da glicose circulando no cérebro, o dobro da sinapse em relação ao adulto, então ela tem uma energia enorme. Aí ela começa outro período no qual o grande eixo é a função simbólica. É o momento de construir essa base que caracteriza a espécie humana, trabalhar com símbolos, com representações que têm uma sintaxe, uma organização. Uma das mais importantes é a sintaxe visual, as imagens, percepção do corpo dela no espaço, da brincadeira de faz de conta, do desenvolvimento de narrativas que vão estar no desenho, na música. A criança tem essa capacidade de construir ou de desenvolver várias formas de comportamento e se adequar, mas ela precisa realizá-los. E um dos problemas hoje é que cada vez mais a criança pequena realiza menos: ela assiste a muita televisão, fica na internet, usa pouco o corpo, se movimenta pouco.

A construção da função simbólica se dá em qual faixa etária?
Mais ou menos dos 3 aos 6 anos seria um eixo fundamental para trabalhar os sentidos de várias formas. Essa é uma grande contribuição recente da neurociência. Pensávamos que as imagens mentais eram construídas a partir de coisas que você vê, mas construímos a partir de todos os sentidos. Por isso, faz toda a diferença a relação dela com o meio.

Qual o efeito, então, para a criança que fica diante da televisão e do videogame durante boa parte do dia?
Nesse caso, não é uma imagem tridimensional, geralmente é uma imagem bidimensional, em que ela desenvolve um padrão de atenção específico. Por isso, precisamos ter um currículo que diga que nós não vamos ficar fazendo apenas desenho geométrico. Aos 2 anos, é possível trabalhar com diferentes tamanhos de papel, texturas, ter essa diversidade para promover esse desenvolvimento.

Qual a importância do desenho nessa fase?
O desenho é um produto cultural da criança. A visão psicológica diria que a criança está se representando, mas na verdade não é a alma que se mostra no desenho, mas o mundo simbólico que está à sua volta. Então, vem a grande importância da educação infantil hoje. Olhar o desenho como um produto cultural é uma revolução.

E a imaginação, por que ela deve ser trabalhada na escola?
Hoje sabemos que, se você mentalizar, está desenvolvendo as redes neuronais. Então, a imaginação toma uma dimensão completamente outra. Entender o que é imaginação e trabalhar com o desenvolvimento da imaginação da criança seriam um eixo quase curricular.

Mas tem-se a ideia de que a imaginação da criança é algo quase natural.
Não, a imaginação tem de ser estimulada. Você cria acervos de memória e possibilidades. A imaginação é a possibilidade de trabalhar com acervos que você tem fazendo outras relações. Um dos grandes problemas é que as crianças não são educadas para isso. Crianças que trabalham a imaginação têm um acervo para lidar, uma educação dos sentidos.

E quando ela não tem a educação dos sentidos e tem um desenvolvimento simbólico pobre?
Se for fragmentado, vai ter problemas lá na frente.

De que tipo?
Problemas de aprendizagem de conhecimentos escolares, na apropriação da escrita. Estamos vivendo isso hoje no Brasil. Outras coisas que deixa de aprender, como o processo de tomada de decisão, que é aprendido nas brincadeiras. Se estamos trazendo a brincadeira para a escola porque não tem mais brincadeira de rua, os adultos têm de ter uma grande parceria. Mas é uma parceria entre a geração de adultos para criar bem a geração da infância. E hoje nós não temos isso. A criança precisa desse referencial do mundo dos adultos que a família extensa tinha. Nós temos que estabelecer de novo uma solidariedade, eu diria, um pacto pela infância.

Como isso se dá no momento da alfabetização?
A alfabetização está muito marcada pelo esperar ser ou "fazer isso para ser aquilo". Quando trabalhei na educação infantil na França, o currículo tinha uma carga de alfabetização para a criança de 4 anos. Hoje, são horas de poesia, música, movimento. A França é um país que realmente mexeu muito a partir dessas descobertas. Sabemos hoje que o sistema emocional modula as memórias, então a participação da emoção é o que dá possibilidade do desenvolvimento simbólico e da utilização desses símbolos de várias maneiras. Esse movimento da criança, esse fazer, é a matéria-prima que ela tem para se constituir como sujeito.

Ao mesmo tempo vemos a ansiedade pela alfabetização.
No Brasil está fortíssima.

Como a escola pode lidar com essa pressão?
É uma questão hoje do diálogo dos adultos. Tenho falado muito para os pais. Precisamos todos ser educados com relação à criança, é algo que não diminui ninguém, porque não tínhamos a amplitude de conhecimento que temos hoje sobre a criança pequena, tudo é muito recente. Esse é o momento para aprender a ser adulto na sociedade também.

E como fazer a transição entre essa fase e a escrita?
Nós identificamos escrita com o ato de escrever. Só que a alfabetização acontece internamente, é preciso o desenvolvimento da função simbólica para formar acervos de memória. Isso não se forma escrevendo no papel, mas trabalhando com narrativas, dramatização, desenho. O domínio da parte gráfica da escrita acontece a partir do sexto ano de vida, então antecipar o processo muitas vezes cria sentimentos de fracasso. Ou seja, a questão do desenvolvimento e da perícia do movimento tem de ser respeitada.

Esse sentimento de fracasso também pode vir pela comparação de desempenho das crianças. Como lidar com isso?
As pessoas também criam memórias do tipo "fulano nessa época fazia não sei o que" e isso é péssimo. O conhecimento tem de ser um trabalho coletivo, mas tem uma dimensão individual. É um cérebro que aprende. Nós estamos falando muito no Brasil da função social da escrita, mas a escrita tem um papel de desenvolvimento pessoal. Tem toda uma estrutura simbólica que é da pessoa e a escrita, nessa função individual, é fundamental, de comunicação consigo mesma, de esclarecimento do pensamento.

O desenvolvimento infantil é respeitado hoje?
Não, muito pouco. Mas não porque as pessoas são "do mal", mas porque há um desconhecimento enorme e porque estamos num momento de predomínio muito grande da psicologia na educação. Parece que a psicologia é pedagogia. Psicologia não é pedagogia. Temos uma desvalorização muito grande da docência e da escola, porque fica muito fácil ficar falando mal da escola, só que a escola é uma conquista cultural da humanidade, ela tem cinco mil anos e é bem-sucedida, até hoje conseguiu garantir a continuidade do conhecimento formal, que é um direito de todos. Agora, ensinar a todos é um desafio, nós não sabemos ensinar a todos. Tem fronteiras que não conhecemos e as possibilidades estão na espécie. Essa criança hoje é uma desconhecida.

E o que pode ser feito na prática para embasar a formação dos professores?
Pessoalmente, acho que as áreas de conhecimento que trabalham com o ser humano são fundamentais para o professor: neurociência, no sentido da memória, da percepção, do que é essa função simbólica, que ele trabalha o tempo todo e não sabe nada, nem da dele nem da infantil. Mas o que falta realmente é planejamento de método. E o professor que trabalha com infância tem de se alimentar na sua própria imaginação o tempo todo.

Revista Educação

O clima emocional é essencial para haver aprendizagem

Para o filósofo e sociológo chileno, além de conhecer os conteúdos que ensina, o professor deve saber identificar as necessidades dos alunos
Rodrigo Ratier (rodrigo.ratier@abril.com.br)

JUAN CASASSUS. Foto: Cláudio Bueno

Entre 1995 e 2000, o chileno Juan Casassus esteve à frente de um ambicioso estudo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), sobre a qualidade da Educação na América Latina. A pesquisa, realizada em 14 países - incluindo o Brasil - e publicada no livro A Escola e a Desigualdade, analisou fatores que favorecem o bom desempenho dos estudantes. Docentes com formação sólida, avaliação sistemática, material didático suficiente, prédios adequados e famílias participativas apareceram como características importantes. Mas um aspecto lhe chamou a atenção: ter um ambiente emocional adequado, gerado pelo bom relacionamento entre professor e aluno, também é fundamental. "Essa descoberta me surpreendeu. Com base nela, direcionei meu foco para entender melhor o papel das emoções na vida em geral e na aprendizagem em especial." Para transmitir o gosto pelo conhecimento, diz o filósofo e sociólogo especialista em Educação, um professor precisa dominar os conteúdos de sua disciplina - e também saber acolher as turmas, identificando e trabalhando interesses e sentimentos. De seu escritório em Santiago, ele falou por telefone com NOVA ESCOLA sobre o assunto.

Como surgiu sua curiosidade pelo papel das emoções na aprendizagem?
JUAN CASASSUS Comecei a prestar atenção no assunto quando fui encarregado de dirigir o Primeiro Estudo Comparativo em Linguagem, Matemática e Fatores Associados para Alunos de Terceira e Quarta Séries do Ensino Fundamental (Peic). Foi um programa da Unesco realizado entre 1995 e 2000 em 14 países da América Latina que incluiu uma análise comparativa dos currículos, entrevistas com pais e professores e aplicação de provas de Linguagem e Matemática a 54 mil estudantes. O objetivo era compreender os fatores que influem no desempenho dos alunos.

O que essa pequisa descobriu?
CASASSUS O achado mais surpreendente foi a importância do ambiente favorável à aprendizagem na escola - mais especificamente, a necessidade de um clima emocional adequado dentro da sala. Nas instituições em que os alunos se dão bem com os colegas, não há brigas, o relacionamento harmonioso predomina e não há interrupções nas aulas, eles se saem melhor. Verificamos que o desempenho deles chegou a ser superior em 36% na nota média da prova de Linguagem e 46% na de Matemática.

Qual o peso do clima emocional em relação aos outros fatores ligados à aprendizagem?
CASASSUS Muito grande. Na nossa pesquisa, ele teve uma importância maior do que todos os demais fatores somados. E veja que examinamos mais de 30 variáveis, como condições de trabalho, salário, experiência e formação dos professores, o número de livros em casa e na biblioteca, o tempo que os pais passam diariamente com os filhos e o total de alunos por classe.

De que forma o ambiente emocional pode favorecer o aprendizado?
CASASSUS Quando os estudantes se sentem aceitos, os músculos se distendem e o corpo relaxa. O ref lexo disso é que eles se tornam mais seguros. Assim, o medo se reduz, as crianças ficam mais espontâneas e participativas e sem temor de cometer erros - quero sublinhar que o mecanismo da tentativa e erro é fundamental para aprender. Confiantes, elas são capazes de mostrar até mesmo o momento em que o interesse pelo assunto tratado em sala desaparece - e o porquê de isso ter ocorrido. Construir uma relação assim pode demorar, mas certamente nunca será desperdício de tempo.

Agindo assim, o professor não corre o risco de perder o controle da classe, agravando a indisciplina?
CASASSUS Acredito que, quando a turma aprende coisas motivantes, o problema da indisciplina desaparece, já que muitas vezes ela é conseqüência do tédio produzido por aulas pouco interessantes. Se o conhecimento é significativo para a criança, ela deseja aprender. Por outro lado, se não há interesse na matéria, vai haver bagunça na classe. Para combater esse comportamento e também a violência, não adianta criar mais punições. É preciso ver quais necessidades de acolhimento e quais emoções a escola ainda não conseguiu compreender.

Há situações em que essa estratégia pode falhar?
CASASSUS Sim. Mas respeitar os sistemas de valores dos estudantes, sua lógica e seus problemas não equivale a dizer que o professor precisa ser amigo deles. Ele pode e deve usar sua autoridade para advertir algum jovem por atitudes inadequadas na aula ou em relação a outro colega. Isso é bem diferente de ser autoritário e controlar a classe ameaçando com castigos, notas baixas e punições que provocam medo e tensão. Essa estratégia, infelizmente, é a escolha de boa parte das escolas.

"Para vencer a indisciplina, é preciso examinar quais emoções das crianças a escola ainda não compreendeu."

Como conseguir que o conteúdo seja significativo para os alunos?
CASASSUS Qualquer currículo moderno pode se adaptar a temas de interesse deles. Afinal, o aprendizado exige uma motivação interna de quem aprende. Por exemplo: se preciso falar de Física, de estrutura dos materiais ou de conceitos como velocidade e aceleração, posso usar como base carros de corrida ou outro tema mais próximo do universo de crianças e adolescentes. É possível encontrar caminhos para que esse entusiasmo se encaixe no planejamento curricular. Dessa forma, consigo elaborar dezenas de atividades. Trata-se de adaptar o conhecimento a uma maneira compatível com o f luxo natural em que a turma está inserida naquele momento.

Isso implica abrir mão de abordar alguns conteúdos curriculares?
CASASSUS Não. Eles continuam sendo essenciais. A mudança principal não é no "que" ensinar, é no "como". É saber que o interesse dos estudantes está relacionado às suas condições de vida e que se pode explicar qualquer matéria adaptando-a a essa lógica. É preciso estar preparado para situações inesperadas, encontrando soluções inéditas e criativas em vez de recorrer sempre ao mesmo jeito de ensinar. Um bom professor, que conhece sua disciplina e as emoções de seus alunos, consegue fazer isso.

O que é exatamente uma emoção?
CASASSUS Não há consenso. Alguns a classificam como uma resposta a fatos marcantes. Outros a consideram uma disposição para a ação. Para mim, emoção é mais do que a simples experiência fisiológica ou psicológica. É uma energia vital, que liga os acontecimentos do mundo externo com o mundo interno de cada um de nós. Muitas de nossas atitudes são disparadas por uma emoção.

Qual o impacto dessa idéia no campo da Educação?
CASASSUS É forte, pois o que aprendemos e como aprendemos depende das emoções. As pesquisas da chamada "década do cérebro", os anos 1990, ressaltam que percebemos o mundo antes pelos nossos sentimentos, por meio de estímulos recebidos pelos sentidos, do que pela razão. Daí a importância de um ambiente de respeito mútuo como estímulo para a aquisição de conhecimentos.

"Toda vez que o professor escuta e aceita seu aluno sem preconceito, este se abre para a aprendizagem."

Atualmente, como as escolas têm lidado com as emoções?
CASASSUS Mal, porque herdaram um modelo antigo de instituição de ensino. No século 19, quando os sistemas educativos nacionais foram criados, predominava uma visão racionalista do ser humano. Tudo que tivesse a ver com corpo e emoções tinha de ser afastado porque ia contra o desenvolvimento da faculdade superior de raciocinar, vista como o caminho do progresso e da felicidade. O resultado disso foi a criação de uma organização antiemocional, onde prevalecem as humilhações, as comparações, os juízos de valor e as desqualificações. O resultado é uma escola indisciplinada e violenta.

É preciso repensar o que é o aluno?
CASASSUS Sim. O sujeito da Educação deve deixar de ser encarado como puramente racional. Ele é um indivíduo que se divide em três partes: razão, emoção e corpo. Essa forma diferente de pensar muda completamente a maneira de ensinar, que até agora tem sido condutivista - ou seja, baseada na idéia de estímuloresposta: a crença de que bastava o professor explicar a matéria para que todos aprendessem. Isso fracassou e o que se observa, em geral, é uma desmotivação fenomenal nas crianças. É preciso pôr ênfase em outros aspectos. O principal deles é o que chamo de conectividade.

O que é conectividade?
CASASSUS É a competência que o professor tem para escutar o aluno, aceitá-lo sem preconceito e vê-lo como um ser humano. Como resultado, ele se abre para a aprendizagem. Se essa relação é generalizada, a sala de aula passa a ter um bom ambiente emocional. É preciso competência emocional para a conectividade. Um exemplo: dando aula para jovens de 18 anos, percebi que eles tinham muita vergonha de se expor. Para favorecer o aprendizado naquela turma, tive de garantir que as atividades em sala não os pusessem em situações limite de vergonha para que aprendessem, sem medo nem inibição, o que eu ensinava.

Em geral, a formação dos professores não inclui essa atenção à dimensão emocional. O que eles podem fazer para se aprimorar nessa área?
CASASSUS A Educação Emocional já começa a aparecer como tema de cursos em alguns países, como Chile e Argentina. Mas ainda somos analfabetos emocionais. Há pouca discussão sobre o tema. Para o educador, creio que uma medida importante é realizar um trabalho de autoconhecimento para lidar com as emoções de forma mais madura.

Qual é o objetivo desse processo de autoconhecimento?
CASASSUS A idéia é compreender melhor de que forma nossos sentimentos são disparados e o que fazer com eles. Cada um está relacionado a uma gama possível de ações, que depende das competências emocionais de cada um. No livro La Educación del Ser Emocional, conto um exemplo pessoal: em minhas corridas matinais, sinto medo de passar em frente à casa de meu vizinho porque, certa vez, o cachorro dele me mordeu. Para superar a fobia, preciso educar meu ser emocional - não para apagar a lembrança do fato, mas para "desligar" a reação de atravessar a rua quando me lembro disso.

Como um professor emocionalmente educado pode trabalhar melhor?
CASASSUS Ele consegue identificar, ler e trabalhar não apenas as próprias emoções mas também as das pessoas a seu redor. No diálogo com os alunos, o docente presta atenção não somente nas palavras, mas em atitudes, gestos, expressões e linguagens corporais. Essa capacidade sensível de entendê-los e pôr-se no lugar deles é essencial para induzir o processo de aprendizagem.

Como realizar isso na sala de aula?
CASASSUS Eu diria que existem sete atitudes para o desenvolvimento da Educação Emocional. A primeira é dar-se conta dos próprios sentimentos. A segunda, observar o que ocorre com a turma. A terceira, entender as pessoas para estabelecer conexões com elas. A quarta, cuidar da qualidade dessas interações. A quinta, ter consciência das ligações entre as coisas que acontecem na aula. A sexta, demonstrar empatia pelo que acontece com o outro. E, por fim, se responsabilizar pelo que ocorre em sala, sem ficar procurando fora dela culpados pelos insucessos.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA A Escola e a Desigualdade, Juan Casassus, 201 págs., Ed. Liber Livro, tel. (61) 3965-9667.

La Educación del Ser Emocional, Juan Casassus, 296 págs., Ed. Cuarto Próprio (sem edição no Brasil), neste site, 8 mil pesos chilenos.

Revista Nova Escola

Pela avaliação formativa

Pela avaliação formativa
Especialista português defende que tudo o que influencia os resultados escolares, inclusive os professores, deve ser avaliado.

Rubem Barros

"Há uma incapacidade das escolas, na sua autonomia, de pôr em prática medidas mais conformes com a avaliação formativa." Por essa razão, as testagens externas, promovidas pelos governos, ganham status de principal indicador de qualidade nas escolas. É o que defende Domingos Fernandes, especialista português em avaliação e professor associado na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

Em sua experiência em diversos cargos de instituições da educação portuguesa, Fernandes, coordenador e coautor do dossiê "Pensar a avaliação, melhorar a aprendizagem", distribuído a todas as escolas de seu país nos anos 90, cristalizou uma convicção: a de que a avaliação, especialmente aquela voltada a olhar o que propicia a aprendizagem, é vital para a construção de uma escola melhor. Mas, alerta, não se deve vê-la como tábua de salvação. Leia, a seguir, a entrevista concedida ao editor Rubem Barros quando de sua visita ao Brasil para lançar o livro Avaliar para aprender (Unesp).

Como o senhor vê as tensões entre professores e Estado português em razão da instituição de medidas de avaliação de desempenho para os docentes?
É uma situação complexa e temos de ver as coisas em vários planos. O que mais me interessa é o plano científico. O que é ou deverá ser o modelo português de avaliação do professor tem virtualidades reconhecidas internacionalmente na literatura científica e pode, eventualmente, ter alguns aspectos menos bem concebidos. Nesses processos de grande tensão, em que ocorrem rupturas significativas no sistema educativo ou em outro sistema qualquer, por vezes geram-se movimentos que ultrapassam a própria lógica do que é a avaliação, ou do que pode ser no contexto dos professores em Portugal. Os professores revelaram um conjunto de insatisfações baseadas em dois ou três argumentos, um deles plausível, relativo ao número de procedimentos e ao trabalho de natureza burocrático-administrativa que a avaliação poderia exigir. Esse argumento tem fundamento, reconhecido pelo Ministério da Educação, que tornou o modelo mais simples. A simplicidade é um desafio para qualquer modelo de avaliação, o que não quer dizer que não seja denso ou profundo. Mas deve ser exequível e não tomar conta da vida das pessoas. A avaliação deve estar a serviço das pessoas, das instituições e da sociedade.

Mas os professores ainda estão insatisfeitos...
Os professores, e qualquer classe profissional, mas eles particularmente - e digo colocando-me numa posição de quem estuda essas coisas - sentem-se ameaçados quando é desenvolvido qualquer sistema de avaliação que pode ter efeitos na produção de sua carreira. Isso é humano e natural. De repente, há um sistema que vai dizer se posso progredir na carreira ou não em função da minha assiduidade, dos resultados dos meus alunos ou de outros domínios ou indicadores quaisquer.

Isso é inédito em Portugal?
Durante muitos anos, não existiu qualquer sistema de avaliação. Aliás, existe entre os docentes uma cultura de igualitarismo que não favorece a visão de um sistema de avaliação que vai dizer que as pessoas não são todas iguais e não funcionam da mesma maneira. O igualitarismo tem dois lados: o simpático, da solidariedade, pois fazemos todos o mesmo tipo de trabalho e, portanto, ganhamos o mesmo e somos tratados da mesma maneira; mas tem o outro lado que, sob essa capa, muitas vezes acabamos por não reconhecer o mérito de muitas pessoas e não ajudar outras que querem progredir. É o que a literatura diz. Isso leva a uma situação que é a de muitos profissionais, por exemplo, se sentirem sub-avaliados. Porque dizem assim: "afinal, estou aqui a trabalhar, a esforçar-me, a conseguir que meus alunos gostem de matemática, de física, que tenham interesse por aquilo que estão aqui a fazer, tenho projetos interessantíssimos, não falto às minhas aulas e meu colega aqui do lado não tem esse tipo de preocupação, é pouco assíduo e temos exatamente o mesmo tipo de tratamento, ou seja, não o reconhecimento". E nem estou a falar de reconhecimento monetário, porque há países que estão nessa direção, como o Chile e alguns estados americanos. Mas, em geral, o reconhecimento que faz parte da cultura geral dos professores vem por outras vias e há muitas formas de reconhecer sem ser pelo pagamento pecuniário.

Os docentes em todo o mundo não veem a cobrança social em relação a seu trabalho como mais um fator que concorre para a perda de sua autoridade?
Os professores podem sentir-se ameaçados em vários níveis. Mas uma coisa é o que eles sentem e outra é a realidade. Os sociólogos e os politicólogos pronunciam-se muito sobre o que estará a passar no mundo para que exista uma pressão sobre a escola. E se há pressão sobre a escola, há pressão sobre os professores, inevitavelmente. A pressão sobre a escola não é linear. Não podemos ver isso como uma onda de neoliberalismo, ou do mercado. A pressão sobre a escola vem de sociedades sempre mais informadas, porque hoje é cada dia mais difícil ocultar seja o que for numa instituição pública. Quer por via da comunicação social, quer por via de outros meios, tudo se sabe. E, portanto, até desse ponto de vista diria que a avaliação é uma coisa boa, pois deve trazer transparência às organizações, o que só as beneficia e às pessoas que nela trabalham. Uma das pressões é exercida pelos pais e pela sociedade. Quem é pai quer que o filho tenha uma educação da melhor qualidade possível. E todos os pais juntos, em associações, constituem uma pressão no sentido de não quererem que os filhos tenham uma educação de pior qualidade.

E os governos, como agem?
Eles são fortemente pressionados pela dinâmica social. Dos grandes industriais às associações culturais, todos pressionam, cada um com sua ideia e a solução. Os governos acabam, de certo modo, a se agarrar à avaliação como forma aberta de mostrar o que as escolas são capazes ou não de fazer. Depois, há uma opção, internacional, por via de diversos estudos (Pisa e outros), que não são todos iguais. Uma coisa são os estudos da OCDE, com determinado tipo de orientação, com preocupações econômicas claras, voltadas ao desenvolvimento, seja ele qual for. Outra coisa são os estudos feitos por professores e investigadores preocupados em saber qual a melhor maneira de aprender matemática, ciências. Mas apesar de serem conceitualmente diferentes, com fins diferentes, acabam por constituir uma pressão sobre os sistemas educativos e governos.

Mas vivemos um paradoxo, não? A educação nunca foi socialmente tão valorizada, mas o portador das chaves dessa educação, o professor, está muito desvalorizado.
É como dizia alguém: os professores fazem parte do problema, mas são inevitavelmente parte da solução, sem eles não conseguiremos ir a lugar nenhum. Há sempre um espírito corporativo em qualquer classe profissional, há a defesa de um conjunto de referentes que as pessoas foram construindo ao longo de suas vidas, e de repente há uma mudança substancial das exigências que se põem à escola hoje. E a escola teima em permanecer praticamente imutável desde o século 19. Repare na sociedade em que estamos hoje em termos de difusão do conhecimento e das exigências desse mesmo conhecimento. A escola parece querer viver à parte desse mundo, e alguns professores pensam que há um mundo especial onde eles podem viver, que não tem nada a ver com aquele em que vivemos. Por força dessas pressões de toda a sociedade, há algo unânime mesmo nos países desenvolvidos: há uma insatisfação com os resultados escolares, com a qualidade da escola.

E de que forma a avaliação pode ajudar a resolver isso?
Há problemas que estão por resolver faz tempo. Agora se vive uma euforia exagerada, como se a avaliação fosse resolver os problemas todos, e isso não é verdade. A avaliação, em si mesma, não resolve, rigorosamente, problema nenhum. O que ela pode fazer é desocultar situações, ajudar a compreendê-las, dar-nos elementos que permitam conhecer realmente o que se passa nas salas de aula, no ensino da matemática, na formação de professores, no desempenho de professores e por aí afora. Portanto, essa insatisfação se fundamenta no estado dos sistemas educativos, hoje massificados. Na maior parte dos países democráticos, todos os alunos estão na escola. Em Portugal, essa massificação se deu no final dos anos 60, praticamente 100 anos depois dos países nórdicos.

E como foi essa passagem?
Quando isso aconteceu, de repente não havia professores. Os professores acabavam o ensino médio e começavam a lecionar. Hoje, felizmente, isso não acontece, todos os professores são licenciados. Portanto, houve um conjunto de problemas que fizeram baixar, num certo sentido, o nível da educação. Mas o que mais me preocupa é o fato de que a cultura que existe no que se refere à avaliação ser uma cultura que a vê como algo de punitivo. Essa é uma visão que prevalece mais em alguns países que em outros. Em Portugal, no Brasil e em outros países de cultura semelhante à nossa, esse tipo de atitude frente à avaliação talvez tenha mais terreno do que nos países escandinavos ou nos anglo-saxões, que têm em suas raízes uma cultura de exigência, de rigor e de qualidade que não temos. Somos mais tolerantes quanto à qualidade dos serviços públicos. Um inglês provavelmente não suporte certas coisas que suportamos. E essas coisas estão ligadas, pois a avaliação tem muito a ver com o discernimento da qualidade. Por isso, sou favorável à avaliação dos professores, pois acredito que é uma prática social que, em última análise, deverá visar a melhoria do desempenho profissional das pessoas, contribuir para a melhoria das instituições e da própria sociedade. Então, sou a favor da avaliação, mas de uma avaliação que não tome conta da vida das pessoas, que seja posta no seu devido lugar.

Mas para que a avaliação que o senhor defende no seu livro dê certo não é preciso mudar a formação inicial dos professores?
Estamos tratando de dois domínios da avaliação, a dos professores e a da aprendizagem, que são duas áreas práticas. O tipo de avaliação que se defende no meu livro exige outra formação de professores, práticas pedagógicas que têm pouco a ver com as vigentes, uma formação pedagógica mais orientada para esse tipo de pedagogia inerente a esse processo. Não podemos ter uma avaliação desligada do dia a dia dos jovens. Tem de ser mais continuada, interativa. Precisamos de uma avaliação mais formativa, e continuamos a ter uma avaliação essencialmente somativa. Se é verdade que os estados têm investido politicamente muito mais na avaliação externa, não é menos verdade que há uma incapacidade das escolas, na sua autonomia, de pôr em prática medidas mais conformes com a avaliação formativa. Há aqui um efeito junto das escolas e dos professores que os leva a imolar as práticas de avaliação externa. Temos avaliações, ao nível das aprendizagens, que devem estar orientadas para aprender e para certificar. Ambas são legítimas.

Como fazer com que coexistam?
Esse é o desafio. Não encontramos nada que substitua a avaliação somativa de forma credível. Ou seja, as escolas são as instituições das sociedades contemporâneas que certificam as pessoas, atestam o que as pessoas sabem e são capazes de fazer através de um diploma. Mas, simultaneamente, a avaliação que ajuda a aprender é a avaliação formativa, e essa está longe de ser posta em prática na maior parte dos sistemas educativos. E o conhecimento científico nos mostra que as práticas de avaliação formativa melhoram de forma dramática as aprendizagens das crianças e dos jovens. Os estudos que existem mostram que existe uma diferença brutal entre os meninos que estão sendo avaliados formativamente e aqueles avaliados só de forma somativa. Então, as políticas têm de olhar mais para aquilo que se passa dentro da sala de aula, para uma formação de professores em contexto real de trabalho, que os ponha para desenvolver essa mesma avaliação.

E por que isso não está acontecendo?
Sabemos qual é a raiz do problema, o que se deve fazer, mas estamos com dificuldade de fazê-lo. Formadores de professores, universidades, governos, políticos, sindicatos, os professores, as escolas, todos. Vejo as coisas na perspectiva de que há uma corresponsabilização, e julgo que enquanto não houver uma conjugação de esforços nesse sentido será difícil alterar a situação.

O senhor acredita que esse desligamento da escola em relação ao dia a dia do aluno e a falta de comunicação é que causam a crise na instituição escolar, prejudicando a aprendizagem?
Pode-se dizer que há escolas afastadas da vida ou da realidade. Mas isso também é um conceito algo difuso. O que é estar afastado da vida e da realidade? O que as pesquisas nos mostram é que o que faz a grande diferença numa escola para que os alunos aprendam, mais do que as condições materiais - que são importantes - é a qualidade de seus projetos e de seus docentes. Um professor muito bom pode não conseguir ensinar todos os seus alunos. Pode haver vários problemas - resistência dos estudantes etc. Mas um mau professor dificilmente ensinará o que quer que seja a alguém. Da mesma maneira, um bom projeto pode não ter os efeitos que poderia ter, pois há vários elementos mediadores. Mas um mau projeto não leva a escola a lugar nenhum. A questão central é a qualidade e a profundidade daquilo que no Brasil se chama de projeto político-pedagógico. E as tarefas que os professores selecionam, através das quais se pressupõe que os alunos devem aprender. Essas tarefas são o cerne da questão. E, por incrível que pareça, podem funcionar em sala de aula, sem que os alunos fiquem a espreitar pela janela e aprendam efetivamente com elas. Não defendo a clausura, digo que às vezes a relação com a vida real é fundamental. Mas pode ser feita de muitas maneiras.

Em seu livro Avaliar para aprender, o senhor menciona a triangulação de estratégias, técnicas e instrumentos. Poderia exemplificar como isso se aplica?
A avaliação é um processo de recolha de informação. Nesse caso concreto, sobre o que os alunos sabem e são capazes de fazer. A literatura mostra-nos que, em boa medida, o único ou quase exclusivo meio de recolha de informação junto aos alunos é a prova ou teste. O que a pesquisa mostra é que há alunos que podem evidenciar melhor o seu conhecimento por essa via, mas há outros que podem fazê-lo melhor pela via oral. E há aqueles que devem recolher dados em contextos diferentes daquele de sala de aula. A triangulação de estratégias de recolha de informação quer dizer que devemos diversificar esses processos. Há infinitas formas de fazê-lo: pequenos textos a serem lidos; em matemática, posso pedir um problema de determinado tipo, ou que escrevam sobre o raciocínio feito, testes etc.

E a triangulação de avaliadores?
É preciso perceber que a avaliação não é uma ciência exata, ao contrário do que muitos pensam. Mas o fato de não ser uma ciência exata não quer dizer que não seja rigorosa. Deve sê-lo e sabemos como fazer para que seja. A medicina também não é uma ciência exata. Os médicos usam meios diagnósticos que hoje são muito confiáveis. Mas se você der os mesmos elementos a dez médicos diferentes sem que eles se comuniquem entre si, provavelmente haverá uma boa dose de coincidência, mas pode não haver. Um pode dizer, num extremo, que a pessoa está muito mal, e outro que ela não está tão mal e só precisa de uma dieta. E por quê? Porque há um conjunto de elementos de várias fontes, mas o juízo que se emite acerca da saúde tem uma carga subjetiva muito importante, que vem do conhecimento e da experiência como médico e daquilo que é dado pela estatística. Hoje, os médicos funcionam sempre em equipe, por causa de uma coisa que se chama intersubjetividade. É trocando impressões, debatendo o caso, que chegam a uma melhor aproximação da realidade. O mesmo deve acontecer na avaliação das aprendizagens. Se formos três a olhar para o mesmo aluno, com os mesmos dados à nossa frente, provavelmente conseguiremos fazer um juízo mais rigoroso.

Em sua análise, práticas pedagógicas advindas do behaviorismo levavam - ou ainda levam - a avaliações muito centradas na memorização. Como diversificá-las? Que importância o senhor atribui à memorização dentro do processo de aprendizado?
Há grandes equívocos em relação ao behaviorismo. Um deles é dizer que só olhava para a memorização. Às vezes, tendemos a ser um pouco pendulares nessas coisas. Hoje, é quase pecado falar em behaviorismo. Mas os behavioristas, sobretudo aqueles que trabalharam na educação e na área da avaliação, foram revolucionários em seu tempo. Chamaram a atenção para a relevância da avaliação formativa e criaram uma taxonomia que hierarquizava as nossas capacidades cognitivas. O que disseram - e que depois foi mal interpretado - é que na base desse edifício está a memorização, depois a compreensão, a aplicação, a análise, a síntese e avaliação. Ou seja, chamaram a atenção para os processos mais complexos de pensamento, que são a avaliação, a síntese e a análise, as competências cognitivas de mais elevado valor. A memorização faz parte da nossa atividade cognitiva, é absolutamente fundamental. Quanto mais não seja porque nos poupa tempo, pois precisamos mecanizar uma série de coisas na nossa vida, afinal temos rotinas.

E o currículo aditivo?
É aí que se estabelece a confusão. Em Coimbra, por exemplo, cidade universitária com certa aura em Portugal, chamavam as pessoas "os lentos". Por quê? Porque liam. Pegavam o currículo, abriam o livro e liam para os alunos, que ouviam. Portanto, nem precisavam ir às aulas, bastava seguir o livro. Digo isto porque esse é o lado que não é mais sustentável, hoje. Não basta que os alunos memorizem as coisas, eles têm de as compreender, aplicar, analisar textos, discernir informação. Há um conjunto de saberes fundamentais nos dias de hoje que não se oferecem só com a memorização. Em Portugal, as pessoas dizem que antigamente é que o ensino era bom. Não há nada que prove isso cientificamente. Mas se analisarmos o que eram os exames 40 ou 50 atrás e o que são agora... Hoje são incomparavelmente mais difíceis.

Não se tem valorizado muito as competências em lugar do conhecimento?
Temos de voltar a colocar na escola como ponto fundamental de discussão, de análise e de ação a questão do conhecimento dos alunos. Os alunos têm de saber matemática, física, têm de saber ler e escrever. Isso é absolutamente essencial. Muito se fala em competências - e percebo essa ideia - mas ninguém pode ser competente se não conhece, se não sabe. É preciso saber para ser competente. Caso contrário, se é competente em quê? Essa ideia, talvez fruto de uma pressão do mercado ou de alguns intelectuais mais próximos do construtivismo que querem contrapô-la aos objetivos behavioristas, não foi muito feliz para os sistemas educativos. Porque de algum modo ofusca a ideia do conhecimento poderoso, que é absolutamente fundamental porque é transferível. Vale em São Paulo, no Rio Grande do Sul, em Portugal. Ou seja, o conhecimento de como se calcula a área de um retângulo ou a área de um edifício. E não podemos esquecer que esse conhecimento está muito mais sofisticado, que exige competências mais elevadas, do ponto de vista cognitivo, que aquelas próprias da memorização.

Como se avalia a qualidade de um projeto político-pedagógico?
Em princípio, o projeto político-pedagógico deve traduzir o melhor pensamento de uma comunidade educativa acerca do que deve ser o ensino, a aprendizagem, do que aquela instituição quer ser daqui a cinco anos, deve traduzir a sua missão, que estratégias deve usar, quais devem ser as suas metas etc. É um instrumento que deve ser fundamental na vida de uma instituição. Uma instituição sem projeto é uma instituição sem cabeça, pouco ou nada inteligente.

E como se avalia?
Não há uma maneira única. Mas uma coisa é importante saber: a literatura científica ajuda a indicar o que é considerado exemplar. Esses projetos devem contribuir para criarmos um referente, aquilo que é ideal. Temos também de saber qual a associação de determinados projetos com as aprendizagens dos alunos. Portanto, temos de ter um referente com o qual deveremos comparar o referido, ou seja, aquilo que existe, que somos capazes de fazer. E essa comparação entre o que fomos capazes de fazer e o que consideramos ideal é a avaliação do projeto pedagógico. É evidente que os projetos políticos pedagógicos têm de ser avaliados levando em conta os principais intervenientes no processo, ou seja, os professores devem participar ativamente, assim como os diretores, os pais, os alunos. E temos de usar uma abordagem que equilibre uma informação de natureza mais objetiva - resultados, indicadores - com uma informação de natureza mais holística, abrangente, baseada na experiência pessoal que as pessoas têm naquela escola. A qualidade é um conceito difícil de definir, tem aspectos objetivos e subjetivos. A pior forma de olhar para essas situações sociais complexas é optar pela ortodoxia metodológica ou epistemológica. Temos de estar abertos a várias formas de olhar a realidade, pois a nossa preocupação como seres humanos é conhecê-la o melhor possível, tirar retratos os mais fiéis possíveis.

Revista Educação

Excesso de prazer

Excesso de prazer
António Prole fala sobre o incentivo à prática leitora

Renato Mendes, de Lisboa

Há quatro anos, ao aceitar o desafio proposto pela Fundação Calouste Gulbenkian, António Prole, filósofo e assessor da Direção Geral do Livro e das Bibliotecas - órgão do Ministério da Cultura português - concebeu o projeto Casa da Leitura. Portugal começava então a ter consciência sobre a importância do letramento para o desenvolvimento da sociedade. Para o "arquiteto" da Casa os projetos similares pecam pela ênfase excessiva no prazer da leitura, em lugar do próprio ato de ler.

Como explicar o atraso de Portugal em questões ligadas à leitura?
Não só Portugal julgou que o problema da leitura estava resolvido, mas a Europa, porque os níveis de analfabetismo nos anos 60, após a 2ª Guerra Mundial, eram residuais. Os países do norte do continente tinham de 2% a 3% de analfabetos; a própria França tinha estes níveis. Eram países católicos que tinham problemas de analfabetismo e isso tem a ver com questões religiosas. Enquanto o protestantismo assentava a religião na leitura da bíblia, o catolicismo assentava a sua religiosidade na oralidade. Os altos níveis de analfabetismo aconteciam em Portugal, na Espanha e na Grécia.

Quais as principais deficiências na formação dos mediadores?
Existe um problema grave em Portugal, que é o dos bibliotecários públicos. Eles pertencem a uma rede importante de bibliotecas com grande qualidade do ponto de vista de seus acervos, de sua arquitetura e espaços. Mas continuam a ser aquilo que denomino "Docti": entendem muito de documentação e das tecnologias da informação, mas não têm nenhuma cadeira na sua formação sobre literatura infantil, sobre processos cognitivos de leitura e recepção leitora. Não possuem formação adequada para exercer a mediação de leitura.

Qual o propósito da Casa da Leitura?
A formação dos mediadores de leitura é uma questão central do projeto. Não é um curso de formação, é uma plataforma de informação que se dirige aos mediadores de leitura, aos bibliotecários, professores, estudantes universitários e todos aqueles que vão lidar com as crianças. A nossa função não é entrar na questão da formação, nosso objetivo é dar um contributo nesse sentido.

De que forma isso acontece?
Repare no próprio desenho arquitetônico da Casa. Na maior parte dos portais, até mesmo nos europeus, acontece o seguinte: ou divulgam a literatura infantil e depois sugerem algumas atividades que se podem fazer à volta, como por exemplo o dia mundial do livro, ou então são organizados nas questões sobre os processos cognitivos da leitura. O que é específico na Casa da Leitura é juntar esses dois mundos.

A convergência de informações torna o projeto inovador?
É inovador inclusive do ponto de vista da investigação teórica. No país há uma tendência para haver a separação entre a investigação sobre a literatura infantil e aquela sobre os processos cognitivos da leitura, que levam à compreensão.

Qual a semelhança entre esse conceito e o de uma biblioteca itinerante?
Idealmente, gostaríamos que esse projeto fosse uma biblioteca itinerante virtual adaptada às exigências do século 21.

Qual o principal erro cometido nos projetos de incentivo à leitura?
Há um excesso na tônica do prazer da leitura e na animação: a leitura como um êxtase, algo que nos transporta para um mundo ideal, que nos dá felicidade, enfim, como uma festa. É essa falta de sustentabilidade teórica que transforma muitos projetos num amontoado de atividades pontuais, mais ou menos lúdicas, em que sobra animação e falta atividade leitora.


Revista Educação

Entrevista - Maria Malta Campos

Uma das mais respeitadas especialistas em educação infantil fala sobre o tema, em entrevista publicada na edição número 2 do especial Educação Infantil


Rubem Barros
Recém-empossada como mem­­bro do Conselho Técnico-Científico da Educação Básica, órgão da nova estrutura da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do MEC, Maria Malta Campos é uma das principais referências nacionais quando o assunto é educação infantil. Professora da PUC/SP, presidente da ONG Ação Educativa e pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas, começou nos anos 70 a investigar temas ligados à educação no espectro dos 0 aos 6 anos, tais como currículo, habilidades pré-escolares, creches, necessidades para o atendimento à criança, formação de educadores, qualidade e políticas públicas de modo geral. No seu entender, para melhorar as práticas da educação infantil, é preciso olhar para uma gama ampla de indicadores, além de atuar para convencer os professores a melhorarem suas práticas.

Pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas em 2008 mostra que a educação infantil praticamente inexiste enquanto disciplina específica nos cursos de pedagogia. A que se deve essa lacuna?
Há dois aspectos distintos para discutir os conteúdos dos cursos de pedagogia. Havia uma formação para a pré-escola (4 a 6 anos), que era o Curso Normal, com elementos que permitiam às professoras trabalhar com as crianças dessa faixa etária. Ele tinha conteúdos voltados àquela pré-escola mais tradicional, de meio período, com algumas atividades no pátio e outras em sala de aula. Existiam no currículo de pré-escola aspectos sobre saúde da criança, coisas não exclusivamente de aprendizagem de conteúdos. Já o curso de pedagogia sempre teve, historicamente, um caráter mais voltado a quem se dirigia à administração escolar ou à orientação pedagógica e educacional, e mais voltado ao ensino fundamental.

Ou seja, a LDB acabou com os conteúdos para a pré-escola do antigo Normal...
Isso foi gradual, não se deveu só à LDB. Como os professores ganham um pouco mais se têm nível superior, já buscavam essa formação. O curso de pedagogia continuou com uma filosofia mais de conhecimentos gerais, mais teóricos e menos especializados para a faixa etária com a qual o professor ia trabalhar.

Com menos presença da idéia de práticas de sala de aula?
Não diria isso, pois sempre houve estágio, supervisão. Mas uma sala de aula menos preocupada com as características de desenvolvimento daquela faixa etária. O próprio estágio raramente é feito em escolas de educação infantil, quase sempre é nas escolas de ensino fundamental. No caso da primeira etapa da educação infantil, de 0 a 3 anos, a exclusão é maior. Primeiro porque não estava na área de educação até a LDB. A Constituição já apontava que deveria ser integrada, mas quem forçou a integração foi a LDB. Esse atendimento estava nas áreas de bem-estar ou assistência social, que não tinham nenhuma exigência de formação profissional. Poderia haver uma educadora ou uma professora leiga sem o fundamental completo, sendo que as creches atendiam até os 6 anos em período integral. Ou não tinha o ensino médio completo, e muito menos o curso de magistério em nível Normal, menos ainda o de pedagogia. O campo das creches estava totalmente excluído das preocupações das faculdades de pedagogia. Era como se essa criança não existisse.

E o que houve a partir da incorporação legal das creches à educação?
A primeira coisa que passou de fato a acontecer foi a formação mínima no magistério em nível Normal. Muitas professoras não tinham nem isso. Várias prefeituras foram obrigadas a criar cursos para que esses educadores em serviço tivessem ao menos o curso médio e algum módulo específico de educação infantil, pois trabalhavam com crianças.

E a graduação em pedagogia?
Existe uma resistência à especialização dos conteúdos do curso. Alguns anos atrás, houve um parecer do Conselho Nacional de Educação - ótimo sob vários pontos de vista, mas não nesse - a respeito das diretrizes para formação de professores. O documento para a formação de professores das primeiras séries do ensino fundamental, da educação infantil - englobando a creche -, do ensino de jovens e adultos e da educação especial é o mesmo. É impossível uma pessoa dominar tudo isso. Defendíamos que houvesse no curso de pedagogia um módulo geral - com conhecimentos de filosofia da educação, de história da educação, de história política do Brasil, da evolução da questão da legislação educacional, importantes para qualquer professor. Mas há conhecimentos específicos fundamentais, ignorados pela maioria dos cursos de pedagogia existentes.

Por exemplo?
Conhecimentos sobre as etapas de desenvolvimento na faixa de 0 a 6 anos, em que a criança se modifica muito. Quanto menor a criança, mais rápida a mudança; quanto maior, mais lenta. E os conteúdos fazem tábula rasa disso.

As Referências Curriculares Nacionais para a Educação Infantil são suficientes para orientar os educadores e instituições que trabalham com crianças de 0 a 6 anos?
É um documento orientador, não obrigatório. Pela Constituição, o MEC não tem autoridade para impô-lo a estados e municípios, pois são eles que formam os sistemas de Educação Básica. A LDB deu uma grande autonomia às escolas para deliberar sobre o seu currículo, o que considero um erro, mas é o que está na lei. O que é obrigatório é o documento do Conselho Nacional de Educação, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que é bastante geral. É um documento lindo que ninguém conhece, pois não é impresso, nem distribuído ou divulgado, mas traz grandes princípios - de igualdade, de equidade etc. - que os currículos devem respeitar. Não se pode infringi-los, assim como não se pode infringir a Constituição. Mas se você for à maioria das escolas brasileiras, ninguém ouviu falar dele e ouviu vagamente falar dos referenciais.

Por que isso acontece?
Participei da Comissão da Unesco/OCDE, que fez uma visita patrocinada pelo MEC em 2005. Eram vários especialistas e eu estava na condição de especialista brasileira que compunha a equipe. Visitamos vários estados, escolas de todos os tipos, creches comunitárias, particulares, públicas e encontramos o documento dos referenciais curriculares apenas em uma escola particular de Sobral (CE), a única entre mais de 40 visitadas. E numa escola municipal de Blumenau, a diretora tinha lido, pois havia uma citação no Plano Pedagógico da escola, mas não sabia onde estava.

E por que esse documento é ignorado?
Isso acontece com todos os documentos produzidos na área de educação e enviados às escolas. Qualquer coisa que se fizer e distribuir, se não houver um trabalho subseqüente de integração do uso desse documento na prática escolar, fica na prateleira. Ou nem isso.

Esse vácuo existe por inação das secretarias?
Não basta haver um documento. Ele, por si mesmo, não modifica nenhuma realidade. Além dele, deve haver um trabalho - que até foi feito no governo anterior, era o trabalho dos parâmetros em ação, que atingiu uma porcentagem pequena. Era um treinamento que se fazia com os professores para que aprendessem a conhecer e usar o documento. Mas se isso não é alimentado constantemente por uma supervisão, por uma ação pedagógica que tem de ser fomentada pelas secretarias de educação, isso não vira prática.

E por que isso não acontece?
Primeiro: em função das mudanças políticas, eleitorais, que fazem tudo sempre recomeçar do zero. Outro fator que atrapalha é uma histórica dissociação entre a base - as escolas e professores - e as secretarias de educação e as autoridades educacionais. Existe uma desconfiança de base do professor com tudo que vem de cima, seja bom ou ruim. A primeira reação é sempre contrária.

Como se quebra isso?
Conto um caso: Zilma de Morais, então secretária de Educação de Ribeirão Preto, queria mudar a prática pedagógica nas EMEIs, introduzindo um novo arranjo do mobiliário nas salas de aula, para as crianças não ficarem mais em filas de carteiras, para terem cantinhos, mais autonomia, recomendações atuais, enfim. Uma diretora e sua equipe chegaram para ela e disseram: "não acreditamos nessa orientação e achamos que vai dar tudo errado. Vamos fazer na nossa escola só para provar que vai dar errado". No final, adotaram e acabou dando certo. Mas a primeira reação é sempre contra. Para conseguir mudanças na área de educação, é preciso um trabalho bom não só do ponto de vista conceitual, teórico, mas também bom do ponto de vista político, de envolver as equipes, ganhar corações e mentes. Se for só na base da ameaça, não acontece nada.

Voltando aos referenciais...
É um documento que precisa ser atualizado sob vários aspectos, como por exemplo o fato de as crianças entrarem aos 6 anos na 1ª série. Um dos pontos fracos dos referenciais era o fato de não ter uma parte prevendo a transição da educação infantil para o ensino fundamental, extremamente importante. Agora, com o aumento de um ano do fundamental, ela se torna mais necessária. E em outros aspectos em que o debate avançou, como a questão da diversidade cultural, coisas fáceis de complementar. O próprio Ministério está acenando com uma revisão. Mas, como é outro partido, querem fazer um documento novo...

Entre 1996 e 2003, a senhora participou de um grande levantamento sobre a questão da qualidade na educação infantil brasileira. Quais as principais conclusões a que chegou?
O debate sobre a qualidade da educação infantil seguiu um caminho diferente daquele do ensino fundamental ou do médio, em que ocorreu muito a partir dos resultados dos sistemas de avaliação (Saeb, Prova Brasil, Saresp, Enem, Pisa etc.). Nessas etapas, a questão da qualidade foi vista por meio de um indicador, que é o resultado do aluno no teste. É um indicador, mas há outros. Na educação infantil, não havia e não há até o momento um sistema de avaliação que meça resultado desse tipo (há em outros países, aqui não). Por isso, o debate foi mais aberto. E teve uma influência grande do debate internacional, em função de documentos que já haviam sido escritos no âmbito da Comunidade Européia (vários especialistas que colaboraram com esses documentos vieram a congressos no Brasil). Esses especialistas ajudaram a trazer uma visão mais holística da educação infantil, voltada ao desenvolvimento integral da criança, e não só aos aspectos cognitivos e de aprendizagem. Os italianos têm uma expressão muito bonita, "as cem linguagens da criança" - as linguagens da criatividade, da expressão corporal, das brincadeiras, da arte, enfim, da cultura da infância. É óbvio que, no caso europeu, eles partem de patamares de qualidade muito diferentes - sociais, de formação dos professores etc.

E os norte-americanos?
Também houve uma influência, menor, da tradição norte-americana. Eles têm uma associação nacional, da sociedade civil, com participação intensa de grandes especialistas da área, chamada Nayce (National Association for the Young Children Education), que tem um sistema de credenciamento das instituições de educação infantil e dos profissionais. É como se fosse um selo de qualidade. Sejam particulares, municipais, comunitárias, as instituições têm o interesse em obter esse aval. É muito respeitado. É uma certificação geral. Implica uma visita aos centros onde se observa uma série de coisas, existem escalas que se preenchem, observam-se as crianças e se avalia a formação dos professores. Os docentes também podem ser credenciados, independente da instituição em que são formados. Podem obter um título que certifica que têm uma formação adequada para trabalhar com crianças daquela faixa etária. Isso impôs um padrão daquilo que é considerado desejável nas melhores instituições. Esse modelo também é conhecido aqui, tem alguns grupos de universidades que fazem pesquisas. Também há influência, mas menor que a européia. Então, o debate de qualidade foi voltado para uma concepção de educação infantil bastante aberta, que valoriza a brincadeira, uma variedade de experiências da criança, as atividades de cuidado que devem ser integradas às educativas. Há uma concepção pedagógica bastante inovadora para as crianças de 0 a 3 anos. Mas isso foi muito mais divulgado no meio acadêmico e entre alguns especialistas e ONGs que dão assessoria a instituições do que para as redes, de forma ampla. Nelas, chegam apenas ecos, e às vezes mal entendidos.

E quais seriam os elementos norteadores para termos instituições de qualidade no Brasil, dentro da nossa realidade?
Há indicadores usados internacionalmente, como a quantidade de crianças por professor. Neste caso, há alguns detalhes: num primeiro momento, é preciso saber quantos adultos trabalham por creche, quantas crianças tem por faixa etária, seguindo a lógica de que, quanto menor a criança, menos crianças por adulto. Jamais 30 ou 35, como vemos por aí.
Também não é a mesma coisa ter 40 crianças de 4 anos numa sala com dois adultos ou ter 20 crianças em cada sala com um adulto. As pesquisas mostram que os adultos tendem a se relacionar entre si e esquecer as crianças. É comum entrar numa sala e haver várias crianças largadas e duas professoras conversando. Ou seja, não significa a mesma coisa de ter grupos pequenos com um adulto interessado, interagindo com as crianças. Mas ter um número grande de crianças e poucos adultos é péssimo. Outro indicador é a formação do pessoal. Internacionalmente, hoje só se aceita formação em nível superior. Mas isso tem de ser relativizado no Brasil, como mostrou a pesquisa da Fundação Carlos Chagas, pois a formação em nível superior pode ser bastante vazia.
Outra questão importante é a comunicação com as famílias, muito ruim na maioria das instituições brasileiras. Isso é fundamental para a criança pequena, que depende muito do adulto, tanto do familiar como do professor. O que aconteceu com aquela criança à noite que no dia seguinte ela só chora na creche? O que ela comeu na creche que a fez passar mal quando chegou em casa? Essa comunicação é mal resolvida e é um indicador de qualidade, comprovado por pesquisas quantitativas.

E o currículo?
Ele tem de existir. As pessoas precisam saber o que estão fazendo, seus objetivos. Há rotinas, até medievais, que se reproduzem indefinidamente. E são empobrecedoras. Você chega a uma creche e as crianças estão encostadas, sentadas no chão, sem falar ou se mexer, e você pergunta para a educadora o que estão fazendo. A resposta é que estão esperando a hora do lanche, ou do banho, ou de ir embora, ou de ir para o pátio. Estão sempre esperando. Por quê? Porque é uma rotina que se limita a higiene, alimentação e sono, não existe um objetivo que transcenda isso - de aprendizagem, de ampliação do conhecimento, de socialização, de contato com a natureza. Pesquisas americanas mostram que só o fato de existir um currículo já faz diferença, porque significa que a equipe teve a preocupação de ter alguma referência - um plano, um documento - que diga a que veio. Aí, num segundo momento, pode-se julgar se esse documento é bom ou ruim, se contempla o que tem de contemplar, qual é a filosofia, se não discrimina - as meninas, as religiões, a origem etc.



E as instalações?
São outro indicador importante: o prédio, os equipamentos, os brinquedos disponíveis no parquinho infantil e em sala. É preciso avaliar se há livrinhos infantis para os não leitores irem se habituando a eles, se ficam à disposição nas prateleiras; como é o espaço externo, se é acolhedor, se tem gramado, se bate sol, se tem árvores, areia, água; como é o espaço interno, se as salas são iluminadas, arejadas, se há espaço para as crianças engatinharem, aprenderem a andar, brincar; se o mobiliário é adequado ao tamanho das crianças; se existe material de estímulo, cores, formas; se os trabalhos das crianças estão expostos. Tudo isso são indicadores relativos, digamos, ao meio ambiente em que a criança passa longos anos de sua vida.

E normalmente isso tudo é levado em conta?
No Brasil, a concepção espacial, da creche e da pré-escola, mesmo as particulares e voltadas ao público de alta renda, é pobre. Normalmente, existe uma concepção de escola fundamental tradicional que se transpõe para a educação infantil. Nas experiências mais interessantes em nível internacional, até a concepção arquitetônica da escola infantil, sua planta, é completamente diferente, pois a visão educacional é mais rica e pede um outro espaço. Nas creches do norte da Itália, o exemplo mais conhecido, a arquitetura já se desvencilhou dessa forma de salinha, salinha e corredor. Em recente exposição sobre as escolas infantis de Reggio Emilia, havia plantas e uma maquete que mostravam que eles pegaram uma tradição italiana que vem do Renascimento, que é a praça como local de encontro, de cada um se perceber como membro de uma comunidade, de criar aquele espírito cívico, e transpuseram isso para a escola. Então, a escola tem um espaço central coberto, com todos os ambientes dando para esse espaço, que tem visibilidade e é o local de encontro para vários momentos. Pode-se dizer que isso é o ideal, que aqui é difícil. Realmente. Mas existem etapas intermediárias até chegarmos perto de algo desse tipo. É importante começar a percorrer esse caminho, a quebrar essa forma tão empobrecedora que encontramos principalmente nas instituições voltadas à população de baixa renda, a que mais precisa, pois também não tem isso em casa.

Há muita divergência entre o que a família e os educadores crêem que seja uma educação infantil de qualidade?
A família tende a ser mais concreta e se ater aos aspectos que ela pode enxergar. Vimos isso na pesquisa da Fundação SM sobre a qualidade da educação infantil. Para as famílias, o critério mais importante para julgar se a creche ou pré-escola é boa é "cuidar bem da criança". Esse cuidar bem, para a família, significa que a criança não está largada, maltratada, descuidada. Há mães que chegam às 7h da manhã com um bebê de colo e só voltam às 18h para buscá-lo. Imagine a agonia que é isso numa instituição em que as pessoas não dão a mínima, não deixam a mãe entrar, só a atendem na porta ou num guichê... É uma faixa de idade muito vulnerável. É preciso deixar os pais irem à sala onde a criança vai ficar, deixá-los passar o dia na creche para ver como funciona, ter atitudes de acolhimento, mesmo que seja difícil, pois as famílias brasileiras são de baixa renda, baixa escolaridade. É preciso lidar com essa realidade, deve haver um diálogo para o qual nos qualificamos muito mal. Os professores têm uma enorme desconfiança em relação à família, muito preconceito, qualquer problema que a criança apresente na escola é entendido como culpa da família ('não cuida, 'não se importa', 'é desestruturada' etc.), e raramente olham para si próprios, para suas práticas.

Um dos modelos mais usados para ampliar a oferta de creches é o de instituições conveniadas. É satisfatório? É preciso ter requisitos mínimos para os convênios?
Esse é o ponto. Há convênios e convênios. Há aqueles baseados em motivos políticos, em que um vereador tem uma entidade e consegue um convênio com o prefeito. E existem aqueles em que não é qualquer um que firma um contrato, em que há supervisão, compromissos mútuos etc. Existem sistemas de convênios bem administrados, bem supervisionados, exigentes. Mas existe uma pressão muito grande em função da demanda não atendida. Aqui em São Paulo é dramático, há listas de espera com milhares de crianças que precisam de vaga e não têm. Essa pressão faz com que os administradores apelem para as soluções mais esdrúxulas, creches domiciliares e outras que atendem sabe-se lá onde. Até recentemente, não tínhamos nenhum recurso de financiamento educacional previsto, ficava-se com as sobras. O Fundeb tentou resolver isso, só que ainda é insuficiente, pois o valor é muito baixo para as necessidades da educação infantil. Mas já é uma melhora.

O atendimento direto (do Estado) é melhor ou pior que o conveniado?
De modo geral, é melhor, principalmente pelo fator pessoal. Porque, no direto, as pessoas precisam ter concurso, um determinado nível de formação para trabalhar, há uma fiscalização social maior.

Mas esse não poderia ser um dos requisitos do convênio?
Mas não é o que acontece. Por que o convênio é mais barato? Há menos burocracia, menos perdas de outra natureza, mas também pelo fator pessoal, que é o que mais pesa. As pessoas são contratadas e descontratadas mais facilmente, não se exige muita coisa delas. No convênio, as exigências às vezes são 'flexibilizadas' pela entidade contratada. Na pesquisa sobre qualidade, apesar de nossa mostra não ser representativa do ponto de vista estatístico (52 escolas de 4 estados), o perfil dos professores de entidades conveniadas apontava para pessoas de renda e escolaridade mais baixas, quando comparado ao perfil daqueles das redes públicas. E isso pesa.

Há alguma experiência internacional em que pudéssemos nos mirar em relação à expansão de vagas para a educação infantil, que tenha ocorrido sem que houvesse queda na qualidade?
Há o exemplo da França. Eles têm a chamada escola maternal, uma instituição francesa. Ela é totalmente integrada à rede de ensino, e funciona daquele jeito francês, todas muito parecidas, de muito boa qualidade, todas as professoras com formação superior. As crianças entram de manhã e saem no meio da tarde. São de um estilo mais tradicional, cada professor atende sua turma, tem horários, currículos, atividades que todas as crianças devem fazer. O que eles fizeram? Foram universalizando, indo gradativamente para as cidades menores. Eles tinham universalizado até os 4 anos já havia vários anos, aí universalizaram para os 3 anos, e recentemente começaram a aceitar crianças de 2 anos, o que é bastante polêmico. Fizeram isso com uma qualidade padronizada nacionalmente.

Qual o motivo da polêmica?
As crianças de 2 anos exigem uma atenção mais individualizada, talvez exijam que se diminua o número de crianças por turma. O sindicato dos professores começou a ficar preocupado se havia crianças com fraldas etc. Existem as creches lá também, mas não são vinculadas à área da educação, e sim à da saúde.

Qual sua opinião acerca da integração no mesmo espaço escolar de crianças dos 0 aos 6 anos de idade?
É boa, inclusive também é melhor para famílias que têm, por exemplo, um filho de 3 anos e outro de 5. A maioria das escolas particulares tradicionais tem outro sistema de divisão. Recebem crianças de 2 a 5 anos num prédio, e de 6 num outro prédio. Não há nada contra isso, pode ser uma ótima instituição. O que interfere mesmo nessa faixa é se a criança fica período integral ou meio período, porque aí muda completamente o que você tem de proporcionar. Mesmo uma criança de 4 anos, se ela fica o dia inteiro, significa que é preciso ter um outro arranjo, uma outra maneira de trabalhar, diferente daquela existente nas escolas que ficam apenas meio período com as crianças.

Cognitivistas sustentam que muito do desenvolvimento cerebral ocorre até os 2, 3 anos de idade e muitos defendem que as crianças estejam expostas a um grande número de estímulos na educação infantil. O que pensa disso?
Outro dia, numa reunião no Conselho Superior da Capes, em que há gente de todas as áreas - química, biologia, biofísica -, havia um professor que começou a falar sobre isso, numa linha de pensamento que vem sendo muito difundida. Porque não sei quantos por cento das sinapses se processam até tal idade etc. E pensei comigo: se for acreditar no que ele diz, vou ter de mudar de profissão. As concepções mais avançadas de educação hoje, européias, são de educação ao longo da vida, que significa ser educado desde o nascimento, sim, porém prosseguindo até que a pessoa morra. Quer dizer, o ser humano é altamente flexível e tem uma plasticidade enorme, tem possibilidades ainda não totalmente exploradas. E não é porque uma criança chegou à escola aos 6 anos que não pode aprender um monte de coisas e se tornar doutora em física. Há muitos exemplos disso. A ex-ministra Marina da Silva só foi aprender a ler com 18 anos. E o que aconteceu com as sinapses dela? Estavam muito bem, obrigado.

Qual é o ponto, então?
Essa faixa de idade tem uma enorme capacidade de aprendizagem, de incorporar uma série de elementos, que estão abertos para o mundo justamente porque precisam ganhar autonomia para sobreviver. É verdade também que é muito importante o que acontece com ela nos primeiros anos de vida. É preciso enfatizar isso, até mesmo para que se faça um lobby para melhorar o financiamento e a qualidade da educação infantil. Mas isso não pode ser tomado de uma maneira restritiva, do tipo "se não teve, agora não dá mais". Você já pensou como as escolas ficariam se seguissem isso? A professora da 1ª série diria àqueles que vieram de escolas ruins que não valeria a pena perder tempo com eles, pois sabe-se lá o que aconteceu com as sinapses dessas crianças...

Corremos o risco de supervalorizar essa visão e de reduzir a educação infantil a uma questão de alta estimulação cerebral, enquanto outras dimensões educativas são negligenciadas...
Isso é péssimo até para a própria aprendizagem cognitiva, pois há uma questão que o pessoal dessa corrente esquece: o ser humano, e mais ainda as crianças pequenas, são seres integrados. Conforme vamos ficando mais velhos, conseguimos especializar os campos de atuação, distinguir diferentes papéis que exercemos. A criança pequena tem essas experiências todas muito mais integradas. Por exemplo, a questão afetiva é absolutamente colada na questão da aprendizagem. Se ela não está bem afetivamente, não vai aprender. Se ela não está se sentindo bem com os colegas e com a professora, com um bom ambiente em casa, ela não estará pronta para se desenvolver em outros campos. Isso tudo acontece de forma integrada. A ênfase só no aspecto cognitivo é complicada.
Como se quer que uma criança aprenda se, como acontece aqui em São Paulo nas redes estadual e municipal, há até cinco remoções de professores enquanto ela cursa a 1ª série do fundamental? Uma criança que pisa pela primeira vez na escola, vem de um meio social desfavorecido, e a sua primeira professora é trocada cinco vezes num ano. É óbvio que essa criança não vai aprender. A primeira professora da criança carrega uma grande carga afetiva para ela , é o seu modelo. Até as músicas dizem isso. E quanto mais isso acontecer, melhor, pois ela vai se alfabetizar melhor, vai ficar mais entusiasmada com as tarefas. Então, essa linha de pensamento é importante se integrada a um pensamento mais complexo e multidimensional. E é perigosa quando se torna unidimensional.

Por que os economistas gostam dela?
Porque estão sempre obcecados em encontrar aquele determinado fator em que você coloca o seu dinheiro e, passados determinados anos, você tem uma taxa x de retorno. Eles calculam essa taxa de retorno para o indivíduo, de forma econométrica. Se a pessoa fez pré-escola, foi bem na escola, sem repetir, conseguiu chegar ao nível superior e aí tem um salário x, quanto custou sua educação, incluindo o que a família deixou de ganhar pelo fato de ela ter estudado e não trabalhado, o que gastou de condução etc. Soma-se tudo isso, compara-se com o ganho da pessoa e extrai-se essa taxa de retorno. Então, estão interessados em saber onde vão colocar o dinheiro para dar aquela taxa de retorno. O fato é que, com esse raciocínio, eles querem encontrar aquele determinado fator no qual vale a pena gastar dinheiro. É óbvio que estou caricaturando, pois há pessoas inteligentes que fazem estudos importantes, mas existe essa tendência. Então eles ficam maravilhados quando aparece esse pessoal falando essas coisas. E não gostam dos educadores, porque costumamos dizer que as coisas são mais complexas do que isso. Mas têm razão numa crítica que fazem à área educacional: nós geralmente somos pouco objetivos, temos dificuldade de tomar decisões do tipo "vamos melhorar 100% das escolas ou só 10%". Os educadores têm dificuldade de ver as coisas de forma mais objetiva. Os economistas, ao contrário: têm dificuldade de ver as coisas na sua complexidade, querem transformar tudo em número. E não é tudo que dá para transformar em número.

Qual o papel central da educação infantil?
Depende. Se pensarmos na creche, ela tem objetivos não só educacionais, mas também sociais e de igualdade de gênero, para que a mulher possa participar totalmente da sociedade, não só do trabalho, mas de atividades políticas, cívicas, lazer, cultura etc. São papéis importantes que extrapolam o ponto de vista educacional. Sob o ponto de vista da educação, é muito importante e todas as pesquisas indicam que o fato de a criança ter tido ou não uma boa educação infantil faz uma grande diferença para a sua carreira educacional. Há pesquisas interessantes nos EUA e na Inglaterra que mostram consistentemente a importância do acesso à educação infantil de boa qualidade, ou razoável. São efeitos diretos na aprendizagem nas séries posteriores - em matemática, linguagens etc. - e também em outras coisas, como as habilidades sociais, de relacionar-se, de se colocar frente ao coletivo. Isso tudo é consensual.

E o que não é consensual?
O que ainda é objeto de polêmica é com relação à faixa dos pequenos. Aí há diferenças entre as pesquisas, que não permitem conclusões definitivas. Faz diferença o tipo de família de onde a criança provém. Para aquelas que vêm de famílias de baixa renda, com alguma situação de risco, com certeza é melhor ter um bom atendimento do que ficar em casa. Mas para as crianças em geral existem resultados divergentes, pois às vezes a criança pode ter um atendimento muito bom em casa ou na sua comunidade, que não é um atendimento formalizado de creche. No caso da pré-escola, os resultados são todos consistentes. É bom, faz diferença, mas faz mais diferença para as crianças mais pobres. E de diversas maneiras. Tanto na aprendizagem stricto sensu como nas habilidades importantes para a formação de qualquer cidadão.

Mas se tivesse de resumir a importância da educação infantil, qual seria?
Preparar a criança para um melhor aproveitamento na escola primária. E é ótimo que prepare, sob todos os aspectos, pois nossos indicadores de aproveitamento na escola primária são obscenos. Então, se preparar, ótimo. Mas não é só isso. A infância da criança está sendo vivida neste momento, e é bom que ela seja bem vivida. Se a criança passa 8 horas por dia numa instituição de educação infantil, praticamente está passando a infância ali. Então precisa brincar, desenvolver-se, socializar-se, criar habilidades motoras etc. O Brasil deu um passo importante na definição de sua legislação. Somos vistos com muita curiosidade pelos analistas de políticas educacionais internacionais, porque foi um país que fez isso de forma ousada. Pegou a faixa de 0 a 6 anos e colocou inteira na educação. Outros países, como a Suécia, estão fazendo isso só agora, e depois de um grande debate.

Revista Educação

Todas as crianças são inteligentes e dotadas de potenciais únicos

Thomas Armstrong
Todas as crianças são inteligentes e dotadas de potenciais únicos, que devem ser reconhecidos, nutridos e celebrados. Esse conceito tem sido central no trabalho do professor e pesquisador norte-americano Thomas Armstrong, autor dos livros As melhores escolas: a prática educacional orientada pelo desenvolvimento humano e Inteligências múltiplas na sala de aula, best-sellers publicados no Brasil pela Artmed. Polêmico, Armstrong tem defendido que a existência do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é um mito e tem ampliado o foco de seus estudos sobre a inteligência a partir de um paradigma holístico. Atualmente, dedica-se a escrever um livro sobre neurodiversidade, com base na idéia de que o desenvolvimento neurológico atípico é uma diferença humana normal. Na entrevista a seguir, realizada por e-mail, Armstrong fala sobre o futuro e o presente da educação infantil e sobre como é possível contribuir para que as crianças tenham um desenvolvimento mais pleno e saudável. "Precisamos parar nossas práticas de estreitamento e criar centros onde a imaginação e as idéias dos alunos possam manifestar-se plenamente em palavras, desenhos, música, dança, invenções e outras formas de expressão", afirma.

Os discursos sobre o que é uma educação de qualidade centram-se principalmente nos resultados acadêmicos. O que o senhor pensa sobre as políticas avaliativas e a maneira como elas encaminham as políticas educacionais e as práticas educacionais?

Tem havido uma ênfase excessiva ao que chamo de "discurso do êxito acadêmico" em meu livro As melhores escolas. Os educadores passam tempo demais falando sobre responsabilidade, escores em provas e padrões. Precisamos dedicar mais tempo ao "discurso do desenvolvimento humano", o qual nos envolve na reflexão sobre cada criança e suas necessidades humanas, sobre como podemos ajudá-la a se desenvolver cognitiva, emocional e espiritualmente, e não apenas academicamente.

O governo federal brasileiro, além das avaliações educacionais tradicionais, criou este ano uma prova a ser aplicada às crianças de 6 e 7 anos para verificar seu nível de conhecimento. Qual é a sua opinião sobre a aplicação de provas a crianças pequenas?

Não creio que provas padronizadas sejam uma fonte útil de informações sobre crianças pequenas. Elas criam resultados artificiais que adquirem vida própria. Precisamos dedicar mais tempo à observação das crianças e ao modo como elas aprendem, documentando nossas observações e discutindo de que forma podemos ajudá-las a realizar seu pleno potencial. Resultados em provas constituem um desvio do principal caminho para a aprendizagem.

Em As melhores escolas, o senhor defende a idéia de que cada nível de ensino escolar diferencia-se do outro e tem um objetivo central bastante específico. Qual a centralidade da educação infantil? Em que aspectos ela difere do ensino dos primeiros anos do fundamental?

Acredito que crianças pequenas precisam brincar. Nessa tenra idade, brincar significa aprender. Não deveríamos tentar fazer do brincar algo "educacional", mas sim oferecer às crianças uma ampla gama de materiais para brincar (aparelhos, materiais artísticos, marionetes, blocos, etc.) e criar um espaço seguro para que elas possam explorar sua imaginação sem preocupação. Quando chegam aos 6 ou 7 anos, o que se torna mais importante é entender como o mundo funciona - nessa fase, as crianças estão afastando-se de sua existência protegida com suas famílias em direção ao mundo social mais amplo e querem saber quais são as regras e como tudo funciona. Os educadores devem estar ali para ajudá-las a aprender por que o céu é azul, onde fica a Índia, como funciona um motor e tudo o mais que a curiosidade delas exigir.

Tendo em vista que no Brasil as escolas de educação infantil iniciam o trabalho pedagógico com crianças a partir dos 4 meses, qual seria a centralidade do trabalho com bebês?

Com bebês, é importante criar um ambiente que seja tranqüilo e que envolva o toque, o contato físico, objetos interessantes para olhar e manipular. A questão central é as-segurar que a relação entre mãe e criança seja carinhosa, positiva e aprovativa.

Atualmente, muitas escolas usam o computador com todas as crianças. Qual a sua posição sobre o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação na educação de crianças pequenas?

Acredito que há uma excessiva ênfase na tec-nologia. Crianças pequenas deveriam estar ex-plorando o mundo real, não um mundo virtual. Elas deveriam estar interagindo com coisas reais, não com telas de computador. Isso cria uma base sólida para o seu posterior pensamento − e, na verdade, o brincar é mais efetivo como preparação para os desafios do século XXI.

Como o senhor constrói as evidências a partir das quais avalia as escolas que têm boas práticas?

Por meio de documentação - fotografias, vídeos, diários mantidos pelos professores, amostras de trabalhos infantis - de crianças envolvidas em aprendizagem real, e não bobagens em lápis e papel.

O que a escola pode ou deve oferecer para formar crianças que gostem de aprender?

As escolas precisam ser reconceituadas como "instituições de curiosidade" e fazer de sua missão central a necessidade de despertar em cada criança seu inato assombro pelo mundo. As crianças são geneticamente aparelhadas para aprender uma quantidade incrível de coisas, mas nós de fato as deseducamos nas escolas ao estreitarmos os objetivos a testes e tarefas em lápis e papel. Precisamos parar nossas práticas de estreitamento e criar centros onde a imaginação e as idéias dos alunos possam manifestar-se plenamente em palavras, desenhos, música, dança, invenções e outras formas de expressão.

Como a educação do século XXI deve ser diferenciada daquela realizada no século XX?

As coisas são mais complexas e andam mais rápido na atualidade. Precisamos ajudar as crianças a aprender a filtrar o "lixo" que nos bombardeia constantemente nos meios de comunicação de massa e a ser capazes de localizar as informações e inspiração de que precisam para se desenvolver como aprendizes.

Fale um pouco sobre suas áreas de interesse atuais e os projetos em que está envolvido.

Estou escrevendo um livro sobre neurodiversidade. A idéia é que devemos aplicar o mesmo tipo de raciocínio às diferenças cerebrais que aplicamos à biodiversidade ou à diversidade cultural. Não dizemos a respeito de uma pessoa que tem uma cor de pele diferente da nossa que ela têm um "transtorno de déficit de pigmento". Isso seria racismo. Contudo, rotulamos crianças que têm formas diferentes de lidar com o mundo de portadoras do "transtorno do déficit de atenção". Isso está errado. Precisamos apreciar todas as flores no prado!

Revista Patio