Criança: objeto a liberado?

Criança: objeto a liberado?

Glaucineia Gomes de Lima

Psicanalista; Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP) e Professora do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. E-mail: glaucigomes@uol.com.br

Qual o lugar que a criança ocupa no "mal-estar" da civilização atual? Para abordar o tema em questão, partirei da afirmação de Lacan, em seu texto "Radiofonia" (1970, p. 411), em que ele se refere à ascensão ao zênite social do objeto a: "Para isso, bastaria a ascensão do objeto a, pelo efeito de angústia provocado pelo esvaziamento com que nosso discurso o produz, por faltar à sua produção". O movimento de ascensão se iniciou há bastante tempo, tendo em vista que o zênite é o grau mais elevado e Lacan se referia a um efeito particular do mestre contemporâneo, o capitalista, que produz o objeto a cavando a falta da mais-valia.

Lacan (2008) refere-se à passagem em que o capitalista não consegue deixar de rir, ao propor o contrato de trabalho. A apropriação da mais-valia é encoberta, inscrevendo-se no bolso do capitalista como valor excedente. Ele se apóia em Marx, que demonstra que o trabalho é comprado pelo capitalista pelo preço de mercado, o que produz um resto, uma parte suplementar que não é jamais paga. A produção de tal quantidade suplementar que não é paga ao trabalhador é chamada por Marx de mais-valia. Para Lacan (1970, p. 434), a mais-valia

É a causa do desejo, do qual uma economia faz o seu princípio: o da produção excessiva, insaciável, da falta-a-gozar. Esta se acumula, por um lado, para aumentar os meios desta produção como capital. Por outro lado, amplia o consumo, sem o qual essa produção seria inútil, justamente por sua inépcia em proporcionar um gozo com que possa tornar-se mais lenta.

Na teoria marxista, a mais-valia é extraída do trabalho, uma parte não-paga e jamais recuperada. Há um ganho do lado do capitalista e, em conseqüência, do lado do trabalhador se instaura uma perda. Os direitos do sujeito, o trabalhador, dos quais ela é extraída, são instantaneamente excluídos, pois o mercado opera tal subtração.

A homenagem que Lacan presta a Marx deve-se à invenção do sintoma e da mais-valia. O valor do trabalho que nunca é pago ao trabalhador é resultado da subtração do valor de uso do valor de troca. Ao embolsar a mais-valia, há um excedente produzido e jamais recuperado. Há uma perda de gozo definitiva. Na formulação lacaniana, a construção do objeto a é homóloga à mais-valia. Aflalo (2008, p. 83-84) explicita:

O objeto a é uma falta primeira que engendra uma incessante recuperação de gozo, pois a defasagem não é reabsorvida. O sujeito é empresário do seu próprio desejo, e a renúncia pulsional, necessária ao estabelecimento do discurso nutre o supereu. A gula do supereu é estrutural, não é um efeito da civilização. Um mesmo circuito econômico vale no capitalismo e na pulsão: perda e retorno de gozo sintomático.

Laurent (2007) afirma que o conceito lacaniano de objeto a refere-se a uma parte de gozo que sobra como resto de uma operação de extração. O objeto também está em ruptura com o Outro, no que este tem de universal, mas, diferentemente do sujeito, localiza-se com relação a algo prévio ao Outro.

Desde meados do século XX, o mundo assiste a uma inflação do consumo, em uma sociedade que não cessa de produzir objetos. O avanço da ciência e da tecnologia convive, paradoxalmente, com um mundo que parece se descompor, progressivamente. A produção incessante de objetos elevados ao lugar mais alto do mercado - o zênite - de modo insaciável e o seu destino inexorável, o de dejetos. A serviço do consumo, a ciência e a tecnologia não cessam de produzir o apagamento da subjetividade, como aponta Monique Amirault (2008, p. 22):

Apesar do bem que a ciência pode nos trazer, hoje ela está a serviço não mais do sujeito, que apaga, e sim do consumidor, que instrumenta. Mesmo assim, os objetos surgidos dessa ciência são desejados, levando a modos de gozar estandardizados, pela via de um mercantilismo do qual o homem é servo, embora lhe seja possível crer que aí encontra sua liberdade. Tudo lhe é oferecido para que ele "dê prazer a si mesmo". (Grifo da autora)

Na lógica do mercado, a criança aparece como consumidor privilegiado. Confrontada, muito cedo, às marcas, etiquetas, mensagens publicitárias, ela parece não poder viver sem os objetos comuns, chegando a quase desaparecer na massificação dos objetos. Nesse sentido, ela pode ser desembaraçada do seu valor de objeto precioso e ocupar o lugar de objeto a liberado, tornando-se mais um objeto entre a multiplicidade de objetos produzidos ao infinito no mercado. Amirault (2008) refere-se a um site que apresenta um bebê louro de olhos azuis para um banco de esperma dinamarquês Cryos e propõe pequenos vikings ao preço de 112 euros cada lâmina, com o slogan: "Parabéns, é um viking".

Lacan (1968), na "Nota sobre a criança", refere-se ao sintoma da criança como o que pode responder ao par familiar ou ao objeto do fantasma materno. Ele aponta que a criança tanto pode ser colocada no lugar de substituto fálico para os pais, quanto ser posta no lugar de objeto. Consumidor em potencial na sociedade de consumo, a criança é reduzida a objeto, esvaziada de subjetividade e condenada a sucumbir como objeto-dejeto da miséria da sociedade globalizada?

Segundo Brousse (2008), vive-se uma orientação para o desenvolvimento dos objetos, enunciados por Lacan pelo neologismo latusas. A produção em massa de objetos leva a empurrá-los para o destino de lixo, que tem seu lugar na contemporaneidade, não pelo fato de seres humanos serem tomados como objetos, pois eles sempre assim foram colocados. A novidade é o lugar de objetos/dejetos que passam a ser assumir. Em função do imperativo de gozar a qualquer custo do objeto, surge a idéia de que só pode haver satisfação no objeto, o que está em desacordo com a proposição da psicanálise de que as tentativas de saturar o desejo com o objeto estão condenadas a fracassar.

O IMPERATIVO DO CONSUMO NA SOCIEDADE GLOBALIZADA

É importante situar a psicanálise, em relação ao mundo contemporâneo. Há algum tempo, busca-se um suporte conceitual que dê legibilidade às transformações em que vivemos. Fala-se de Pós-modernidade (Lyotard), Hipermodernidade (Lipovetsky), Alta Modernidade (Guiddens) ou Modernidade Líqüida (Baumann).

O processo de globalização, na chamada modernidade tardia, originou um tipo de mudança estrutural que transformou a sociedade moderna, a partir da metade do século XX. Declinaram velhas identidades estabilizadas, o que fez surgir uma verdadeira crise de identidade, em função da multiplicidade dos sistemas de fragmentação e representações culturais. Representações foram dissolvidas, relações envelheceram, se desmancharam. As representações e as relações parecem se diluir, tal como preconizou Marx, ao afirmar: "Tudo o que era sólido se desmancha no ar, tudo o que era sagrado é profanado, e as pessoas são finalmente forçadas a encarar com serenidade sua posição social e suas relações recíprocas" (MARX; ENGELS, 1848, s/p.).

Segundo Hall (1998), o mundo denominado moderno é marcado pela fragmentação de velhas identidades estabilizadoras que declinaram. Deslocaram-se as estruturas e processos centrais das sociedades modernas que abalaram antigos quadros de referência. As transformações de tempo e espaço provocam indefinições e descontinuidades. A estrutura se viu deslocada e houve a substituição do centro para a pluralidade de espaços de poder. Tal política de fragmentação acabou por levar à pluralização das identidades. Para este autor, o processo no qual se projetam as identidades culturais tornou-se provisório, variável e problemático.

De acordo com Giddens (2003), vivemos uma era que caminha sob o impacto da ciência, da tecnologia e da racionalidade. Assiste-se ao mundo em descontrole cada vez maior. A inovação, cada vez mais freqüente, caminha junto ao risco e à incerteza. A idéia de risco refere-se aos infortúnios avaliados a partir das possibilidades futuras. Assim, viver no mundo globalizado significa enfrentar a diversidade de situações de risco.

Para Bauman (2005), na globalização, o Estado não tem mais o poder ou o desejo de manter uma união sólida com a nação. O que é da nação está aberto ao capital global e são derrubadas as barreiras ao fluxo das finanças internacionais. Ao transferir o capital aos mercados globais, há menos necessidade de reserva e fervor patriótico. O patriotismo foi transferido para as forças do mercado, o direito econômico ficou fora das mãos do Estado, os direitos políticos foram limitados e circunscritos ao pensamento do livre mercado neoliberal desregulado. Quanto aos direitos sociais, foram substituídos pelo dever do cuidado consigo mesmo. Como conseqüência, flutua-se em um espaço pouco definido, no qual a fase sólida da modernidade foi substituída pela fase fluida. O ambiente fluido leva ao não-saber o que esperar e vive-se num mundo esvaziado de valores, que se finge serem duradouros.

A civilização, na era da globalização, apresenta-se fragmentada, dispersa, não-localizada. Na era do capitalismo globalizado, estamos na ilusão da conquista virtual pretensamente ilimitada, espaço de desregulações em que reina a incerteza e não se encontra certeza, os mercados comuns parecem procurar um significante mestre e não o encontram.

Enquanto as sociedades ditas modernas, em sua fase inicial, eram caracterizadas por centrar-se na produção, engajando seus membros como produtores, nas sociedades denominadas supra-modernas, pós-modernas ou hipermodernas, engajam-se os seus membros na condição de consumidores. A transformação da sociedade moderna de produtores para a sociedade de consumo faz com que os sujeitos sejam transformados, ao mesmo tempo, em produtores de mercadorias e nas próprias mercadorias, passando a ser comandados pela lógica do "mercado" (BAUMAN, 1999; 2008).

Bauman (2008) salienta, ainda, que a sociedade de consumidores distingue-se pela reconstrução das relações à semelhança das relações entre os consumidores e os produtos a serem consumidos. O mundo fica dividido entre o sujeito consumidor e o objeto a ser consumido, com a transformação do consumidor em mercadoria a ser consumida. A coisificação do consumidor promove sua dissolução enquanto o sujeito, o que leva Bauman a falar de fetichismo da subjetividade.

a "subjetividade" dos consumidores é feita de opções de compra - opções assumidas pelo sujeito e seus potenciais compradores; sua descrição adquire a forma de uma lista de compras. O que se supõe ser a materialização da verdade interior do self é uma idealização dos traços imateriais - "objetificados" - das escolhas do consumidor. (BAUMAN, 2008, p. 24. Grifo do autor)

A ascensão dos objetos de consumo passou a regular as relações entre os semelhantes. As relações se coisificaram e os humanos foram reduzidos aos objetos. A produção maciça de objetos e sua constante desvalorização levam a uma estratégia de empuxo ao hiperconsumo e a uma conseqüente fabricação de lixos, de dejetos. Ao opor consumidores em potencial aos não-consumidores, coloca-se estes últimos na condição de inúteis, não porque estejam desempregados, mas porque não podem consumir. Deles nada se poderá esperar ou precisar, pois são indesejáveis e excluídos das sociedades humanas, puro lixo, meros dejetos, rebotalho da sociedade de consumo, como argumenta Bauman (2008).

Segundo Laurent (2007), depois do fim da Primeira Guerra Mundial, o mundo do pensamento foi tomado pelo sentimento de inutilidade da civilização. Se o sujeito tratava sua angústia antes da Segunda Guerra Mundial com sonhos de restauração totalitários, no pós-Segunda Guerra Mundial, o sujeito tratou de se abrigar dos novos significantes mestres que emergiram. Com a ascensão do mercado comum, houve a crença na extensão do universal autorizado pelo tratamento científico da civilização. Tal crença, segundo Laurent, negligenciou o retorno do gozo, o que não deixou de ter efeitos de práticas segregacionistas.

Laurent (2007) argumenta, ainda, que, com a desqualificação dos antigos ideais, surgiu um verdadeiro colapso no campo das identificações. A civilização fragmentária, dispersa e inconsistente leva à lógica da não-totalização. Sem um Deus para acreditar, o sujeito busca o êxtase ou a overdose, na civilização da "entrega para a morte", desde o matar-se de trabalhar, correr riscos nos esportes radicais, em vários gêneros de apetite pela ou gozar da própria morte.

Lipovetsky (2005) discute o processo de individualismo contemporâneo, enfatizando o fascínio pelo nada, no qual as formas de aniquilação assumem dimensões a ponto de que o deserto é a paisagem geográfica que designa o vazio no qual estão imersos os sujeitos. Com o desmoronamento dos ideais, surgem a estética de objetividade e a frieza que permite a aceleração das experimentações propícias às inovações da era capitalista globalizada. Como conseqüência, tem-se a despolitização e o desinteresse pela res publica e um hiperinvestimento no espaço privado, com a substituição do homo politicus pelo homo psycologicus. A falta de engajamento nas questões coletivas, marca da era do vazio, convive com o narcisismo e o hedonismo exacerbados. No campo do dever, também surgiram mudanças, de acordo com Lipovetsky (2005). Na civilização consumista, o Bem se transforma em bem-estar. Há uma sobreposição da felicidade à moral, dos prazeres à proibição, da fascinação ao dever. O desejo, outrora refreado, proibido, é antes exacerbado ao extremo. Na era do "basta querer para ser feliz", as obrigações morais foram substituídas pelo dever de felicidade. São legitimados os prazeres, os excessos, o conforto: "A sedução tomou o lugar do dever, o bem-estar tornou-se Deus e a publicidade é seu profeta" (LIPOVETSKY, 2005, p. 31).

O dever que se escrevia em letras maiúsculas foi minimizado, que era severo e está organizado em shows recreativos, que ordenava submissão incondicional do desejo à lei foi reconciliado com o prazer. O dever cedeu lugar ao serás feliz, pois o declínio dos ideais foi acompanhado por exigências de gozo.

Para Eric Laurent (2007), no hedonismo de massa não há dificuldades para se manter nos limites do princípio do prazer, o que pode levar a subestimar a verdadeira natureza do supereu, sua exigência pulsional e poder ilimitado, num estado de civilização em que a pulsão revela ainda mais sua face mortal. A cultura assume aspectos superegóicos, o que impulsiona os sujeitos a se orientar em busca do gozo, um menos em relação aos ideais e um conseqüente mais de gozar, o que pode levar a fazer desaparecer a particularidade do sintoma. A visão hedonista do mundo apóia o império no acesso ao gozo para todos. Maximizar o gozo está ao alcance de cada um, mas o sujeito pode dizer não para o impulso a gozar que impede de emergir a particularidade do sintoma.

Se, em 1930, Freud acentuou a renúncia ao gozo com o trabalho, atualmente é com o excesso de trabalho que se pode obter os bens oferecidos pelo mercado. Para gozar dos bens materiais produzidos ao infinito, é imperativo se exceder no trabalho, até se matar de tanto trabalhar, pois é imperativo se submeter às exigências do mercado. O excesso de produção dos objetos de consumo exerce fascínio pela promessa de satisfação plena, de gozo generalizado.

EDUCAR PARA O CONSUMO?

Pode-se pensar nos efeitos dessas fragmentação, dispersão e fluidez na educação das crianças nas sociedades capitalistas. Com o desenvolvimento do capitalismo, o tempo das crianças e suas atividades foram colonizados em função da realidade social e econômica, fazendo com que elas se encaminhem para os seus novos locais de "trabalho".

Anny Cordiè (1996) assinala que, nas sociedades ocidentais, o dinheiro, a posse de bens e o poder acabam se constituindo em ideais e valores que todos devem almejar. Ancorados em ideais narcísicos, visam a manter a ilusão de completude, de júbilo e gozo. É nessa via que a idéia de sucesso escolar ocupa um lugar proeminente na vida de crianças, pais, professores e governantes. Ser bem-sucedido na escola, assim, ocupa a perspectiva do ter acesso irrestrito ao consumo de bens.

Regido pela lógica do ter, o sujeito poderá ser considerado alguém, possuindo o poder e o dinheiro que indicam o alcance da felicidade absoluta, o acesso aos bens de consumo e bem-estar que ocupam o lugar do Bem supremo? A metamorfose do bem, nessa óptica, se situa entre o acesso aos bens de consumo e o ideal narcísico de bem-estar.

Crianças e adultos tornam-se parceiros na construção de mundo em que vivemos, mesmo que as primeiras estejam historicamente invisibilizadas pela definição social de que são "passivo" ou custo social. A infância legitima-se, assim, como posição de pouca importância da criança nas políticas públicas e repartição das riquezas socialmente geradas, por meio do processo cultural de menorização ou familiarização.

Segundo a lógica de produção capitalista, crianças são coadjuvantes dos adultos, se preparam, pelo trabalho escolar, para assumir seu lugar eventual de trabalhador e cidadão. Mudanças ocorrentes na consolidação do capitalismo introduzem nova relação entre produção e consumo e a preponderância entre valores de troca e valores de uso. Vê-se, portanto, numa era do consumo que se exacerba, um novo lugar para a infância, que passa a se situar em nova efetividade social.

Na lógica capitalista de todos iguais perante o consumo, a escola declina de lei educativa, impondo dessimetria entre educador e educando. A mestria ocupa outro lugar na transmissão do saber. A ética da globalização conecta homens por intermédio dos meios de comunicação e evidencia a solidão de cada um. A televisão transforma estranhos em figuras íntimas, elimina limites entre público e privado, promove a "banalização do mal", reduz a violência a espetáculo de luzes e efeitos especiais.

Hannah Arendt (2007) refere-se ao desaparecimento da autoridade, à perda da tradição e ao distanciamento do alicerce do passado. Quanto à crise na educação, destaca alguns pressupostos básicos: a crença em uma autonomia das crianças, a quem se deve permitir governar; a emancipação, por parte do professor, do saber competente na matéria ensinada; a substituição do saber pelo fazer. A perda da autoridade não deixa de ter conseqüências: "A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo no qual trouxeram as crianças" (ARENDT, 2007, p. 240).

A autora salienta também ser necessário compreender que a escola deve ensinar aos alunos sobre o mundo como ele é e não instruir sobre a arte de viver, não se deveria tratar crianças como se fossem adultos, não se deve educar sem ensinar, pois uma educação sem aprendizagem é vazia.

Ruth Cohen (2006) refere-se a Chomsky, que entende que o saber se vincula diretamente à busca de lucro e que os atuais governos, ditos democráticos, exercem política de proteção da propriedade privada em que a força de mercado globalizada, rege a vida dos cidadãos. A versão contemporânea da lógica do para todos, característica da globalização, leva a vários tipos de segregação. O poder tecnológico e científico empregado na transmissão de valores de uma sociedade é sempre desigual. Assim, democracia e capitalismo - em conexão com o saber globalizado - pressupõem um universal democrático, contraditório, que promove a segregação. Assim, pode-se pensar o fracasso escolar articulado aos ideais impostos pela sociedade do consumo, na sociedade atual.

Se o fracasso escolar surge como um dos sintomas do mal-estar na infância na contemporaneidade, pode-se pensar quais as conseqüências da educação que se baseia na suposta igualdade entre adultos e crianças, regidos pela ética do consumo. Negação da diferença, que, longe de garantir a igualdade, não faz mais do que garantir a exclusão. Ao ser difundida a promessa de um alcance do prazer a qualquer preço, em que tudo é permitido, qual o preço que se paga em relação ao além do princípio do prazer?

Segundo Cohen (2006), ao se identificar como o Outro do saber, o educador pode sustentar o imperativo capitalista como forma de guiar os seus alunos: "Estudar é forma de usufruir melhor os bens do futuro". Tal demanda é atendida por algumas escolas, pois instituições são procuradas como uma espécie de passaporte para a universidade, mesmo a preço muito alto a ser pago pelo aluno. Existem instituições privadas de ensino que obedecem à ética que promove políticas educacionais segregacionistas, convidando os alunos que não passam de ano a se retirar da escola. Assim, o fracasso escolar que expulsa a criança da escola gera a exclusão subjetiva, porque, como objeto, ela é posta fora do discurso da educação.

As promessas de um gozo ilimitado promovem a ilusão de que é possível ter tudo ao alcance de qualquer um. Tenta-se saturar o desejo com a promessa de possuir o saber como se fosse um objeto comum, à disposição no mercado. Cohen (2006) lembra também que a sobrecarga de informações provoca demanda de aceleração, que impõe a necessidade de nivelar os sujeitos pelo consumo, como se depreende da proliferação de projetos especiais destinados a torná-lo professor. Os professores, mal começam a aprender a lidar com um projeto, este já se torna obsoleto e o império da efemeridade, a lógica do gosto pela novidade, caracteriza a nossa líqüida civilização, invadindo a chamada "formação de professores". As causas do fracasso escolar estariam relacionadas à demanda do Outro contemporâneo, seja a escola, a família ou a política. As tensões inconscientes em jogo nos processos de aprendizagem podem ser entendidas como respostas às demandas do tecido social (representado por escola, família, Estado).

Se a lógica capitalista tende a igualar os sujeitos à mera condição de rebotalhos do tecido social, faz-se necessário ao educador se recusar a participar do imperativo do consumo que ordena o gozo absoluto, desmedido e insano que se impõe na educação regida pela lógica do mercado.

Cohen (2006) lembra também que o educador pode ser confrontado tanto com o não-saber dos seus alunos como com o excesso de saber. A criança pode ocupar o lugar de objeto para o professor, encarnando o resíduo recalcado da mestria situado sob o saber-fazer do Outro. Ao deixar a criança presa no lugar de um produto que serve de sustentação para o Outro, faz-se dela um excesso, um resto ou dejeto, sobre o qual a dinâmica capitalista nada quer saber.

Segundo a autora citada, a educação, ao vestir a máscara de saber totalizante, traduz-se em uma promessa de gozo, como se fosse algo que, um dia, livraria o aluno da impossibilidade de um saber "todo", por meio de imperativos do tipo "estude para gozar melhor o futuro". O professor pode encarnar o Outro absoluto do saber, identificado a um perigoso ideal, mostrando à criança um lugar de insuficiência e debilidade. O educador deve levar em conta a possibilidade de se tornar um agente de reprodução de neuroses, pois a criança pode estar submetida à economia e à política de um discurso pedagógico que a inscreve no lugar de objeto. O que pode ser observado em casos em que a política educacional, em nome do poder da ciência, usa e abusa de métodos educacionais arrojados que fazem das crianças cobaias de suas experimentações.

Se, de um lado, assiste-se à queda de ideais, por outro, há uma proliferação deles. A sobrecarga de ideais e de valores hedonistas, em que se postula uma ilusória ausência de mal-estar aumenta, a tendência à frustração e à decepção, como sustenta Lipovetsky (2007, p. 6):

Quando se põe em destaque um fantasioso conceito de "carência zero" generalizante, como é possível escapar do aumento da decepção? Quanto mais os imperativos do bem-estar e do bem-viver são fixados como meta imprescindível, mais intransitáveis se tornam as alamedas do desapontamento.

A queda dos ideais de outrora e as promessas totalizadoras de um futuro no qual, pretensamente, poder-se-ia abolir a falta localiza a "crise na educação" na ausência de autoridade, nos ideais de igualdade e negação das diferenças entre o adulto e a criança, na desqualificação do saber do educador e na imposição de gozo no campo educativo. Os efeitos segregativos do discurso da ciência e da tecnologia sustentados pelo discurso capitalista fazem-se sentir no campo da educação por meio da massificação do ensino, o que pode levar ao apagamento da subjetividade da criança e do adulto que por ela deveria se responsabilizar.

Para Barros (2008), a criança recebe a transmissão do legado da miséria dos adultos e, caso a miséria dos adultos não se refira à castração, essa transmissão é dificultada e pode levar a criança a sucumbir como objeto-dejeto. Nesse sentido, é necessário fazer entrar em jogo a lógica da castração como modo de recusa ao gozo generalizado ofertado pela lógica mercantilista da sociedade atual.

A INDIFERENÇA PURA NO DESERTO DO REAL ATUAL

Lipovetsky (2005) enfatiza não a angústia, mas o tédio e a indiferença em decorrência do desmoronamento dos ideais. O deserto de significações não se traduz pela revolta, o grito ou o desafio da comunicação. Diante do declínio da autoridade do educador, cuja palavra foi dessacralizada, tornando-se banal e em pé de igualdade com a palavra da mídia, o ensino se transformou em uma máquina neutralizada pela apatia escolar, feita de atenção dispersa e de ceticismo desenvolto em relação ao saber. Surgiu o desafeto pelo saber, que parece ser mais significativo que o tédio dos estudantes.

A escola assemelha-se ao deserto onde jovens vegetam sem motivação ou interesse. Assim, é preciso inovar a qualquer preço, cada vez mais liberalismo, participação, pesquisa pedagógica. Mas quanto mais a escola dá ouvidos aos alunos, mais eles abandonam esse lugar vazio. Desapareceram as greves após 1968, a escola transformou-se em um corpo mumificado e os professores compõem um corpo fatigado e incapaz de insuflar vida.

Freud (1910), no texto "Contribuições para uma discussão acerca do suicídio", coloca a escola no lugar traumático com que se confrontam os adolescentes. Alerta que a escola deveria não conseguir mais que impelir os alunos ao suicídio, promovendo-lhes o desejo de viver. Caso a escola não possa adjudicar-se o caráter de vida, ela não poderá barrar a pulsão de morte. Assim, o deserto em que se constitui a escola nos tempos atuais parece não barrar o gozo mortífero, e a acentuação das diferenças não cessa de produzir a indiferença ou o gozo autístico que impede o laço com o semelhante. O afeto do tédio surge diante do sem-sentido em que parece se constituir o espaço escolar, pois, diante da proliferação de sentidos, faz falta buscar um acesso possível ao saber.

O SOFRIMENTO NA INFÂNCIA - A CRIANÇA VÍTIMA GENERALIZADA

Na alocução sobre as psicoses na infância, Lacan decreta: "Havemos de destacar pelo termo criança generalizado a conseqüência disso" (1968, p. 367). E acrescenta: "Acabei acreditando, veja só, neste declínio da minha vida (...) que não existe gente grande" (ibidem, p. 367). Na denúncia lacaniana de que vivemos a era da infância generalizada, ele apontou não haver pessoas grandes, pessoas dispostas a cuidar das crianças, acolhendo com presteza as suas necessidades. Laurent (2007) destaca uma verdadeira epidemia de gozo mortífero, em que se delineia o estranho lugar ocupado pela criança vítima. Refere-se a atos de pedofilia, prostituição e práticas incestuosas cometidas contra as crianças pelos próprios pais.

De pretensa majestade, a criança ocupa o lugar de vítima e os comportamentos irracionais de quem deveria cuidar da criança provocam impotência na assistência social e na família. A epidemia de gozo mortífero que surge como expressão da pulsão de morte aponta para o fora-do-sentido. Para tentar verificar o lugar da criança vitimizada, faz-se necessário ouvir as crianças. Para Laurent, trata-se de vitimizar duplamente a criança.

Em seu entendimento, Laurent considera que o lugar da criança vitimizada é o inverso do estado dado à subjetividade, que é a de ser um sujeito que corre riscos. Cada risco é apresentado como uma espécie de cálculo e sem sentido sob um nível estrito de igualdade, mas o risco generalizado e as vítimas que ele engendra apagam a dimensão da responsabilidade em nome do risco, que acaba se constituindo em vetor de subjetividade vazia e, no lugar da questão, o risco. A posição da psicanálise, pelo contrário, é buscar, a partir de uma vítima, a chance de criar um sujeito responsável por seu gozo.

É nesse sentido que se pode retomar a posição da criança como objeto a liberado, produzido. No texto "Nota sobre a criança", Lacan (1969) afirma que a criança pode realizar a presença de objeto na fantasia materna, o que a deixaria exposta a todas as capturas fantasísticas. Ao se tornar o objeto da mãe, não teria outra função senão a de revelar a verdade desse objeto.

Entender a criança como objeto é entendê-la de outro modo que não como revestida por uma significação fálica. Na perspectiva freudiana, a criança era vista como substituto do falo e, no lugar do ideal do eu parental, o lugar de sua Majestade, o bebê, revivescência do narcisismo parental. Na perspectiva dos psicanalistas que se ocuparam da psicanálise de crianças, iniciou-se uma teorização sobre o lugar de objeto (parcial, transicional) ocupado pela criança. Ao entendê-la como objeto, enfatiza-se o lugar que a criança ocupa em relação ao gozo, à satisfação pulsional. A ênfase não é a criança capturada como ideal, mas como objeto do qual se pode gozar.

No seminário "De um Outro ao outro", Lacan (1968-9) denuncia a criança como objeto a liberado, produzido. Nesse sentido, ele aponta a criança não só como objeto a da fantasia materna, mas como objeto de gozo da família, da civilização, o que não é sem conseqüências para a subjetividade da criança.

Na era do hedonismo mortífero, em que se trata de gozar a qualquer custo, as famílias, que deveriam se ocupar da educação das crianças, não se apoiando na falta que causa o desejo, não oferecem a transmissão irredutível apoiada na relação com um desejo não anônimo. Ao expor a criança às capturas fantasísticas pela impossibilidade de oferecer uma identificação ideal, sem mediação da falta materna e da Lei do desejo do pai, não resta outra saída senão manter a criança como vítima do gozo mortífero da infância generalizada que responde ao imperativo hedonista da sociedade de consumo.

Se o que está em jogo no drama das famílias é a liberação do objeto a, cabe indagar como oferecer à criança outro lugar que não o de objeto do gozo mortífero. Para Laurent (2007), o sintoma depende da civilização. Ele alerta que foi necessário o declínio do pai para que o parricídio deixasse de interessar e para que a criança maltratada tomasse a frente da cena. Com o declínio da imago paterna, o crime atual não é mais o parricídio, mas o abuso, a pedofilia, o infanticídio, a vitimização da criança. Se há um resto não-contabilizável na produção da mais-valia, esse retorno de gozo mortífero que vitimiza a criança é sintoma do mal-estar na civilização do consumo globalizado. Se é proibido proibir, se é imperativo o prazer, como permitir um freio ao gozo que possibilite o desejo?

ESCUTAR O SINTOMA

Num mundo tão permissivo, o que caberia à psicanálise? Pode-se dizer, com Lacan (1968), que é próprio da formação humana pôr um freio ao gozo. Pode-se dizer não ao impulso ao hedonismo generalizado, não permitindo que o "pronto para gozar generalizado" possa impedir de escutar a particularidade do sintoma. Assim, pode-se intervir nos lugares em que os sintomas contemporâneos são recolhidos.

Para Laurent (2007), o analista cidadão pode intervir na polis com o seu dizer silencioso, que implica tomar partido de maneira ativa, silenciar a dinâmica de grupo que rodeia a organização social. O analista deve ser sensível às formas de segregação, contribuindo para que não se esqueça a particularidade de cada um, seja em nome da universalidade ou de qualquer outro universal.

Concluo com uma indicação preciosa de Hanna Arendt (2007, p. 247) que aponta a saída pelo amor à criança, um modo de o gozo condescender ao desejo:

A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.

REFERÊNCIAS

Friedrich Froebel - O formador das crianças pequenas

O criador dos jardins-de-infância defendia um ensino sem obrigações porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática
Márcio Ferrari

Foto: Massimo Listri/Corbis/Stock Photos

O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas – idéia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças (leia quadro na página 49) e esteve à frente desse processo na área pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.

As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em auto-educação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.

Biografia

Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, em 1782. Nove meses depois de seu nascimento, sua mãe morreu. Adotado por um tio, viveu uma infância solitária, em que se empenhou em aprender matemática e linguagem e a explorar as florestas perto de onde morava. Após cursar informalmente algumas matérias na Universidade de Jena, tornouse professor e ainda jovem fez uma visita à escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi convocado a lutar nas guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em seguida, foi morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim-de-infância, na cidade alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins-de-infância. O educador morreu no ano seguinte, mas o banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-1952).

Treino de habilidades

Por meio de brinquedos que desenvolveu (leia quadro na página 48) depois de analisar crianças de diferentes idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora – um dos fundamentos do aprendizado, segundo o pensador.

Brinquedos criados para aprender

Crianças de um jardim-de-infância brasileiro:
brincadeiras para desenvolver a criatividade.

Foto: Masao Goto FilhoFroebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança – e essa idéia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O objetivo das atividades nos jardins-de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente. "Todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as pessoas formando círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade", diz Alessandra Arce. Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais. A atividade dos sentidos e do corpo despertariam o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão, seria uma imitação da criação do universo por Deus.

Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a criar um sistema filosófico que lhe desse sustentação. Para Froebel, a natureza era a manifestação de Deus no mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei da convivência dos contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação deveria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianças alcançariam a própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do autoconhecimento não se limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade.

Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um sistema de símbolos conferido por Deus. Era necessário desvendar tais símbolos para conhecer o que é o espírito divino e como ele se manifesta no mundo. A criança, segundo o educador, trazia em si a semente divina de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse germe e não deixar que se perdesse.

Educação espontânea

O caminho para isso seria deixar a criança livre para expressar seu interior e perseguir seus interesses. Froebel adotava, assim, a idéia contemporânea do "aprender a aprender". Para ele, a educação se desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa é a mente da criança, mais ela é receptiva a novos conhecimentos.

O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o mundo. Portanto, a educação teria como fundamento a percepção, da maneira como ela ocorre naturalmente nos pequenos. Isso não quer dizer que ele descartasse totalmente o ensino diretivo, visto como um recurso legítimo caso o aluno não apresentasse o desenvolvimento esperado. De modo geral, no entanto, a pedagogia de Froebel pode ser considerada como defensora da liberdade.

Novo conceito de infância na Europa

Retrato da família de Maximiliano I, da
Áustria, do século 15: crianças com feições
de adultos. Foto: Hulton/Getty Images

Duas tendências históricas são essenciais para a compreensão da obra de Froebel. Uma é a valorização da infância – que passou, entre os séculos 18 e 19, a ser encarada como uma fase da vida com particularidades bem marcantes e com duração longa (é dessa época também o surgimento do conceito de adolescência). Havia pouco tempo, era comum meninos europeus de 7 anos entrarem para as Forças Armadas. Cerca de um século antes do nascimento de Froebel, tamanha era a mortalidade infantil que a infância não passava de um período de "teste" para candidatos a adultos. Na Idade Média, segundo o historiador francês Philippe Ariès, a idéia de infância simplesmente não existia: as crianças eram adultos à espera de adquirir a estatura "normal". Outra tendência histórica marcante do período em que Froebel viveu foi o individualismo burguês, simbolizado pela figura de Napoleão, que encarnava o ideal do homem que se fez sozinho e se tornou imperador da França.

O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele combatia o excesso de abstração da educação de seu tempo, argumentando que ele afastava os alunos do aprendizado. Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição da linguagem. No período propriamente escolar, seria a vez de trabalhar religião, ciências naturais, matemática, linguagem e artes.

Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria, elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características específicas, antecipando as idéias do suíço Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e idade escolar. "Em seus escritos, ele demonstra como a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem apreender o nível de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior", diz Alessandra Arce.

Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a educação como uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra característica que o aproxima da prática contemporânea.

Para pensar

Froebel chegou a suas conclusões sobre a psicologia infantil observando as brincadeiras e os jogos das crianças. Diante das atividades espontâneas de seus alunos, você já pensou que tem a oportunidade de entender a psicologia de cada um e também de depreender algumas características da faixa etária a que eles pertencem?

Quer saber mais?

A Educação do Homem, Friedrich Froebel, 238 págs., Ed. UPF.
50 Grandes Educadores: de Confúcio a Dewey, Joy A. Palmer, 308 págs., Ed. Contexto.
Friedrich Froebel: o Pedagogo dos Jardins-de-Infância, Alessandra Arce, 120 págs., Ed. Vozes.
História Social da Criança e da Família, Philippe Ariès, 280 págs., Ed. LTC.

Revista Nova Escola

Teatro na escola: considerações a partir de Vygotsky

Maria Eunice de OliveiraI; Tania StoltzII

IMestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná
IIDoutora em Psicologia da Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). E-mail: tstoltz@ufpr.br

Introdução

O ser humano é de complexidade tal que o próprio homem não consegue perceber e relacionar todos os aspectos, todas as causas e consequências daquilo que faz de um indivíduo esse ser específico. Cada criança, cada pessoa, é única; age e reage ao mundo segundo todas e cada uma de suas características próprias. A busca do desenvolvimento humano como um todo deve, de igual modo, abarcar diversos aspectos, dentre os quais o cognitivo, o afetivo, o motor, o social.

Por muito tempo, e hoje isto ainda ocorre, pensou-se a educação da criança de forma fragmentada. A família era vista como a promotora do desenvolvimento afetivo e social; a escola, do cognitivo. Não se via o aspecto motor como muito relacionado aos demais. Atualmente, entende-se todos os aspectos como inter-relacionados e interdependentes. O desenvolvimento implica o estímulo do conjunto.

Nesse sentido, a escola pode oferecer experiências significativas aos educandos: que os afetem nas esferas emocional, social, motora e cognitiva; que os motive a buscar e conquistar muito mais que conteúdos. Um dos caminhos pode ser o de trabalhar com a arte para além das aulas de educação artística.

Pensando em diferentes situações possíveis de se construir na escola, cujos objetivos sejam alcançar esses aspectos, este artigo propõe possibilidades de trabalho com atividades teatrais fundamentando-se nas ideias de Vygotsky a respeito da relação entre desenvolvimento humano e arte.

Interação Social e Desenvolvimento

Desde o princípio da vida, o desenvolvimento humano dá-se pela interação com o meio. Ao nascer, a sobrevivência da criança depende completamente das pessoas que a cercam. A interpretação dos movimentos e expressões emotivas da criança permite ao adulto satisfazer suas necessidades físicas e afetivas. Enquanto cresce, em contato e em trocas com o mundo, com pessoas e objetos, a criança recebe uma gama de estímulos que propulsionam seu desenvolvimento físico, emocional e cognitivo.

Para Vygotsky (1989), pela interação social, a criança tem acesso aos modos de pensar e agir correntes em seu meio. A cultura compartilha as formas de raciocínio, as diferentes linguagens (como a língua, a música, a matemática), tradições, costumes, emoções e muito mais. A utilização de instrumentos é uma característica essencialmente humana que possibilita maior domínio do meio e o desenvolvimento de habilidades específicas para utilizá-lo. Os signos elaborados pela cultura servem como instrumentos intelectuais que exigem do homem e lhe possibilitam uma diferenciação do pensamento em relação aos animais. Um dos pontos cruciais do desenvolvimento humano, que altera o curso de seu pensamento, é a conquista da fala.

De início, quando a criança profere sons e sílabas sem significado, a fala tem uma função afetivo-conativa, afirma Vygotsky (2005); e a inteligência da criança é de tipo prático. Embora pensamento e fala tenham caminhos de desenvolvimento parcialmente diferentes, em determinado momento seus percursos se encontram mais efetivamente, o que permite a construção do pensamento verbalizado e da fala intelectual. A linguagem, esse sistema de signos historicamente construído, possibilita uma forma de pensamento qualitativamente muito superior àquele anterior na criança. As emoções, assim como o pensamento, podem evoluir de um nível inferior para outro superior, mais complexo, transformando-se em sentimentos de acordo com a valorização das mesmas na sociedade.

O desenvolvimento de formas superiores de pensamento ou de comportamento é possível, portanto, no processo de internalização da cultura. Os signos, significados, sentimentos, instrumentos são compartilhados pelos sujeitos e transmitidos através das gerações. Vygotsky (1989) chama de internalização "a reconstrução interna de uma operação externa" (p.63) por meio de uma série de transformações. Um processo interpessoal torna-se intrapessoal; uma atividade interpsicológica torna-se intrapsicológica.

Assim, analiticamente falando, comportamento e conhecimento são, primeiramente, externos ao sujeito para tornar-se internos. A língua, a moral, as regras, os costumes, enquanto constructos sociais, encontram-se inicialmente fora do indivíduo: "A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana." (VYGOTSKY, 1989, p.65).

Esse processo, contudo, não reproduz indivíduos idênticos, pois há outros fatores em questão. Por exemplo, Vygotsky (2004) diz que não se impõe nada, que não é possível mudar o outro, mas é a própria pessoa que modifica suas reações inatas pela experiência com os objetos do mundo.

Reconhecer a total impregnação social da nossa experiência de modo algum significa reconhecer o homem como um autômato e negar-lhe qualquer importância. Por isso a fórmula já referida, que se propõe prever o comportamento do homem com precisão matemática e libertá-lo das reações hereditárias do organismo e de todas as influências do meio, erra em um momento essencial: ela não leva em conta a infinita complexidade da luta que se desenvolve no interior do organismo e nunca permite que se calcule e se liberte de antemão o comportamento do homem, que nunca se manifesta senão no desfecho dessa luta. O meio não é algo absoluto, exterior ao homem. Não se consegue nem sequer definir onde terminam as influências do meio e começam as influências do próprio corpo. (VYGOTSKY, 2004, p. 71).

Dentre os contextos que têm papel central na aprendizagem e desenvolvimento humano está o escolar. É na escola que os sujeitos têm acesso aos fundamentos científicos do conhecimento. A função primordial do professor é organizar o meio de modo a provocar o interesse da criança e levá-la a agir para aprender, pois é a atividade do sujeito sobre o mundo que lhe permite apropriar-se do conhecimento e da cultura.

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar apenas quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. [...] Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1989, p. 101).

O autor fez distinções entre os níveis de desenvolvimento real e potencial ou proximal. O primeiro pode ser determinado pela capacidade do indivíduo em realizar, com autonomia, determinada atividade, é o patamar de desenvolvimento em que ele se encontra, cujas funções encontram-se amadurecidas. Quando a criança consegue realizar uma atividade com a ajuda de um adulto ou de um colega, mas ainda não consegue fazer sozinha, observa-se o passo seguinte de seu desenvolvimento, o nível de desenvolvimento potencial. A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) representa a diferença entre os dois níveis e revela as funções não amadurecidas, mas que, nas palavras de Vygotsky, estão em estágio embrionário (VYGOTSKY, 1989, p. 97). Essa é a área de atuação do professor. A aprendizagem age na ZDP e impulsiona o desenvolvimento da criança. Uma vez que esta atinja novas capacidades via aprendizagem, cria-se uma nova ZDP, superior à anterior. Aprendizagem e desenvolvimento não coincidem exatamente, mas ambos estão relacionados, já que são processos justapostos, por isso interdependentes.

O autor afirma ainda que a experiência emocional da criança em relação ao meio social é decisiva no curso de seu desenvolvimento psicológico, pois determina o tipo de influência que a situação ou o meio terá sobre ela. Não é um fator em si que influencia o curso do desenvolvimento da criança, mas os diversos fatores refratados pelo prisma da experiência emocional da criança (VYGOTSKY, 1994, p. 340).

Assim, a ação do meio sobre a criança e a sua maturidade se completam, enquanto processo dialético, para que ela sinta, perceba e compreenda a realidade. O meio, continua Vygotsky (1994), não é sempre igual, nem sequer para a mesma criança porque esta se modifica e, ainda que vivencie o mesmo lugar, as mesmas pessoas, a mesma cultura, ela os experimenta diferentemente em cada momento de seu desenvolvimento. Assim, o meio se transforma segundo o processo de desenvolvimento da criança. Meio e indivíduo, em constante interação, modificam-se mutuamente.

Com base no que foi apresentado, propõe-se incluir atividades teatrais na escola, pois entende-se que o teatro é uma atividade artística que privilegia a interação social e a ação dos próprios sujeitos, promove o desenvolvimento da imaginação e o uso da linguagem e cria a ZDP. O teatro é uma linguagem artística que possibilita o uso da linguagem oral de forma especial.

A Linguagem

Vygotsky (2005, p.63) afirma que "O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem.". E ainda, ao falar do desenvolvimento da fala e do intelecto, que originam a fala interior e o pensamento verbal, explica que este estágio não é continuação do primeiro. "A natureza do próprio desenvolvimento se transforma, do biológico para o sócio-histórico." (VYGOTSKY, 2005, p. 63, grifo do autor).

A compreensão do significado difere da construção do sentido ao se tratar da criança em relação ao adulto. A palavra expressa um significado, mas o sentido pode variar de pessoa para pessoa, de uma situação vivida a outra.

Vygotsky (2005) diz também que a criança tem uma forma distinta do adulto de elaborar conceitos. Com a aprendizagem da fala começa na criança um processo de construção de conceitos que só se completará na puberdade: "[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade. [...] A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte." (VYGOTSKY, 2005, p. 72-73).

A adolescência é o período de transição entre a infância e a vida adulta. Não é apenas a fase na qual a criança passa por transformações físicas importantes. Nesse período, a criança passa gradualmente a utilizar mais as palavras do que as imagens, mais o pensamento abstrato do que o pensamento concreto. O autor afirma que a formação de conceitos torna-se uma função do crescimento social e cultural global do adolescente, a qual afeta o conteúdo e o método do raciocínio. Na unidade dialética entre forma, compreendendo o desenvolvimento do cérebro e a maturação biológica, e conteúdo, fruto de um processo histórico cultural, a palavra revela-se um meio para a formação de conceitos, o que causa uma revolução no processo intelectual desta fase. Não se forma uma função elementar nova, mas sim todas as funções existentes formam uma síntese em uma nova estrutura. O adolescente torna-se capaz de direcionar seus próprios processos mentais com a ajuda das palavras ou signos, o que é parte do processo de formação de conceitos. "A capacidade para regular as próprias ações fazendo uso de meios auxiliares atinge o seu pleno desenvolvimento somente na adolescência." (VYGOTSKY, 2005, p. 74).

A formação de conceitos é o núcleo em torno do qual as mudanças do pensamento do adolescente se agregam. É um processo que exige criatividade, diz Vygotsky (1994). O autor discorre sobre dois tipos de impulsos na conduta humana (VYGOTSKY, 1930/2008). Ao primeiro denominou reprodutor. Estreitamente ligado à memória, possibilita ao ser humano reproduzir condutas e normas e reviver impressões de experiências passadas. Ao segundo tipo de impulso, chamou de criador, pelo qual o homem é capaz de criar algo novo a partir de combinações e reelaborações de experiências anteriores. Para tanto, a fantasia e a imaginação são imprescindíveis. É a capacidade de imaginar que fundamenta a atividade criadora e possibilita a criação artística, científica e técnica, mas também o que possibilita a um indivíduo solucionar problemas, redigir um texto ou elaborar um planejamento qualquer. Nesse sentido, todo indivíduo tem um impulso para criar. Diz o autor que "na vida que nos rodeia, todos os dias existem todas as premissas necessárias para criar; e, tudo o que excede o marco da rotina encerrando pelo menos uma mínima partícula de novidade tem sua origem no processo criador do ser humano." (VYGOTSKY, 1930/2008, p. 5).

A criança começa a exercitar sua imaginação muito cedo e é importante, aponta Vygotsky (1930/2008), fomentar esta capacidade, pois é grande sua participação no desenvolvimento infantil. A atividade criadora da imaginação está diretamente relacionada à riqueza e diversidade das experiências vividas pelo sujeito, porque são estas que oferecem o material para a fantasia. Experiência não necessariamente direta com o objeto; ouvir relatos de fatos vividos por outras pessoas, descrições de objetos vistos por outros olhos ou escutar histórias de culturas distantes são também material rico para construir ideias. Para Vygotsky, a gênese do pensamento generalizante está no desenvolvimento da imaginação.

O autor não concorda com a ideia de que a criança pequena é mais criativa ou imaginativa que o adolescente, pois imaginação e criatividade relacionam-se à livre reorganização e recombinação de elementos da experiência que preconizam liberdade de pensamento, ação e conhecimento que apenas pode ser atingido quando se pensa em conceitos. A capacidade de pensar em possibilidades que não se encontram diretamente na realidade concreta só surge, então, na adolescência. Essa ideia também concorda com a teoria de Piaget, segundo o qual o pensamento formal, caracterizado pelo pensamento abstrato das possibilidades, surge aproximadamente aos 11-12 anos, dependendo da cultura na qual a criança está inserida (PIAGET, 2003).

São as exigências da sociedade que conduzirão o adolescente a uma forma superior de pensamento. A maturação biológica e fatores hereditários não são suficientes. O processo depende das relações sociais, do desenvolvimento cultural do meio e das atividades de trabalho das crianças e adolescentes.

Na sociedade, diferentes linguagens estão presentes e são importantes no desenvolvimento humano, como as artes, a matemática e a informática. O acesso e domínio a essas diferentes linguagens propiciam o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas distintas.

A linguagem artística é, nesse trabalho, de especial interesse. Vygotsky (2001) explica que a música e a poesia provavelmente surgiram com o trabalho coletivo, físico e pesado, com o objetivo de aliviar a tensão. A função da arte revela-se, então, organizadora ou sistematizadora do sentido social do indivíduo e solução e vazão à tensão angustiante. "A arte, deste modo, surge inicialmente como o mais forte instrumento na luta pela existência(...)" (VYGOTSKY, 2001, p.310). Os elementos artísticos, seu significado, são produzidos e transmitidos socialmente. Cada objeto de arte expressa a história e a cultura do artista e do homem de determinada época (STOLTZ, 1999). Os sentimentos que desperta e supera também são históricos. Sobre a arte, diz Vygotsky (2001, p. 308) que "o sentimento é inicialmente individual, e através da obra de arte torna-se social ou generaliza-se. [...] a arte é uma espécie de sentimento social prolongado ou uma técnica de sentimentos".

O autor explica, ainda, que o ser humano não é capaz de dar conta da enorme quantidade de estímulos que recebe do meio, isso quando se observa a realidade analiticamente, apenas de forma cognitiva. O sistema nervoso humano, compara, é como uma estação em que muitos trens chegam, mas apenas um consegue partir. Permanece, então, no interior do indivíduo, muito a realizar, o que só pode ser solucionado na ação completa da existência: um processo que exige a participação da cognição e da afetividade.

A arte seria, desse modo, um instrumento que integraria essas duas instâncias, uma forma de equilibrar o organismo ao meio. Os sentimentos provocados pela arte, seja fazendo arte ou apreciando-a, superam os sentimentos comuns, que podem de alguma maneira ser expressos ou resolvidos, como quando se está triste ou alegre; aqueles sentimentos tocados e representados pela arte são emoções fortes, poderosas paixões que encontrariam na expressão artística a sua resolução. Dessa forma, a arte teria, segundo o autor, funções tanto psicológicas quanto biológicas. Vygotsky (2001, p. 57) diz que "A arte é trabalho do pensamento, mas de um pensamento emocional inteiramente específico [...]" e acrescenta mais adiante:

[...] a arte parte de determinados sentimentos vitais mas realiza certa elaboração desses sentimentos [...] que consiste na catarse, na transformação desses sentimentos em sentimentos opostos, nas suas soluções [...]. (VYGOTSKY, 2001, p. 309).

A refundição das emoções fora de nós realiza-se por força de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de nós, materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumentos da sociedade. (VYGOTSKY, 2001, p. 315).

A arte [...] rompe o equilíbrio interno [...]. (VYGOTSKY, 2001, p. 316).

E ainda, influenciado por Rank e Sachs, autores de inspiração psicanalítica, profere:

O prazer propiciado pela criação artística atinge o ponto culminante quando ficamos quase sufocados de tensão, com o cabelo em pé de medo, quando as lágrimas rolam involuntariamente de compaixão e simpatia. Tudo isso são relações que evitamos na vida e estranhamente procuramos na arte. (VYGOTSKY, 2001, p. 83).

Separada do trabalho, em si mesma, a arte faz a mediação entre o sujeito, o mundo e as emoções que ela suscita ao mesmo tempo em que é objeto sobre o qual o sujeito age. De acordo com Vygotsky, para se perceber e compreender a arte é preciso perceber as contradições do mundo real. Em relação à percepção, o autor diz que o mundo é percebido não apenas como cores e formas, mas com sentido e significado:

[...] toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. [...] A transição, no desenvolvimento para formas qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. (VYGOTSKY, 1989, p. 37-38).

Dentre as modalidades artísticas, o teatro é particularmente interessante quanto às possibilidades de interação, internalização da cultura, uso da palavra e expressão afetiva. A realização de atividades teatrais pode ser de grande valia no desenvolvimento da criança e do adolescente. A seguir, apresenta-se algumas características do teatro que se entende válidas para sua realização no âmbito escolar.

Teatro e Educação

No mundo contemporâneo, no qual as desigualdades sociais e econômicas tornam-se cada vez mais acentuadas nos países em desenvolvimento, a arte tem sido tratada como algo supérfluo. Porém, a experiência artística é uma necessidade de todo ser humano, como afirma Vygotsky (2001). Na escola, o ensino de artes tem priorizado as artes visuais, ainda que pouco a pouco a dança, o teatro e a música venham ganhando espaço.

Trabalhar com essas outras modalidades artísticas envolve o estímulo de outras percepções sensoriais e regiões do cérebro. A música necessita de atenção, uso da audição, exercício intenso, seja para cantar ou para tocar um instrumento. A dança, os movimentos musculares organizados e controlados, o ritmo, a atenção ao conjunto ou à música, a organização espacial. O teatro usa a linguagem verbal e corporal, a memorização, a atenção, também a organização espacial. Todas exigem a interação social e fazem parte da cultura. Todas implicam a mobilização de aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores dos sujeitos; implicam ainda em aprendizagens, exercício repetitivo, construção de conhecimento. Em especial, pretende-se, aqui, tratar da arte do teatro.

A palavra teatro, em sua origem grega theatron, significa o lugar de onde se vê e, para Aristóteles, o teatro permitia conhecer, e conhecer além da superfície. Para o pensador grego, o teatro tinha a qualidade de ensinar às pessoas a enxergarem além do discurso, além das aparências, a ver o que estava encoberto, nas profundezas (GUENON, 2004). Tal conhecimento, entretanto, não ocorre de um momento para o outro. É uma construção lenta e é importante começar ainda na infância o aprendizado de ver além das aparências. Vygotsky parece concordar com Aristóteles, quando diz:

De igual maneira é possível e exeqüível o pós-efeito cognitivo da arte. Uma obra de arte vivenciada pode efetivamente ampliar a nossa concepção de algum campo de fenômenos, levar-nos a ver esse campo com novos olhos, a generalizar e unificar fatos amiúde inteiramente dispersos. É que, como qualquer vivência intensa, a vivência estética cria uma atitude muito sensível para os atos posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar vestígios para o nosso comportamento. (VYGOTSKY, 2004, p. 342).

Segundo Vygotsky (1932), o ator não precisa experimentar determinadas situações para poder sentir uma emoção e reproduzi-la no teatro. As emoções são construídas socialmente e estão dispersas por todas as situações e lugares percebidos via sentidos do sujeito, que é ator na sociedade em que vive e ator no palco. O sujeito compreende o significado das emoções e quando e como ele as "utiliza" ou as sente. Assim, o ator percebe e constrói seus esquemas de comportamento de acordo com as situações e experiências vividas por outros e os transporta para sua atuação no palco.

A interação social na atividade teatral acontece em diversas dimensões. Há a interação entre ator e escritor do texto através do próprio texto, entre atores, diretor, técnicos e outras pessoas envolvidas na montagem de uma peça, entre os atores durante a representação, enfim, entre sujeitos com diferentes papéis. Uma, contudo, é muito peculiar: há uma espécie de diálogo entre ator e plateia, por meio do qual o ator aprende a conduzir os gestos, as palavras, o olhar. A reação da plateia, para onde ela olha, se boceja ou dorme, se ri nas horas "certas" ou "erradas", configura para quem está no palco uma resposta às suas ideias e conceitos sobre o ser humano, sobre seu caráter, fragilidades, sua força. Diferentemente da televisão, na qual a distância entre o ator e a plateia é maior e este não pode, imediatamente, perceber, sentir, ver, a reação de quem o assiste. No teatro há um aprendizado de uma linguagem própria desta arte, que expressa o sentimento de quem assiste, seja via calor do aplauso ou pela emoção que parece se concretizar e emanar da plateia ao palco, e vice-versa.

Na escola, o teatro pode oferecer um amplo espectro de situações e oportunidades de aprendizagem e conhecimento. Uma característica importante é o uso que faz da linguagem. No teatro a palavra é, de certa forma, manipulada em relação ao sentido e associada a imagens. Mas a palavra, sozinha, pode suscitar inúmeras imagens na mente de quem as ouve enquanto que uma imagem, ainda que suscite muitas interpretações, por si, é fechada. O ensino das artes visuais tem, como um de seus objetivos, desvelar a informação contida na imagem. No teatro, desvela-se a informação da voz, do corpo, do gesto, da ação, da emoção do ator. É necessário que tanto o ator como o público aprendam a organizar logicamente todas essas informações para compreenderem o significado do espetáculo teatral e para se comunicarem entre si. Essas informações, antes de chegarem ao palco, estão presentes na sociedade, são construídas nela e nas relações que nela se estabelecem. Há, então, um processo até certo ponto intuitivo pelo qual ator e plateia aprendem um com o outro sobre a realidade que os cerca.

Vygotsky (2004) nos diz que a experiência pessoal do educando é a base do processo pedagógico, que "a educação se faz através da própria experiência do aluno, a qual é inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e regular o meio" (p. 67). O professor precisa organizar atividades que permitam a experiência direta dos alunos com os objetos do conhecimento e ao mesmo tempo o estimulem a aprender.

O teatro é uma atividade coletiva, que implica respeito às regras, respeito ao outro, trocas de pontos de vista, decisões conjuntas, divisão de tarefas. A atividade teatral age, portanto, na ZDP, em situação de interação e cooperação entre a criança e seus colegas com a supervisão do professor e cria, por outro lado, novas ZDPs. Japiassu (1998), segundo sua pesquisa com atividades teatrais na escola pública, afirma:

As implicações escolares-educacionais e pedagógicas do paradigma histórico-cultural do desenvolvimento humano, nas quais se insere a proposta de ensino do Teatro apresentada com o presente trabalho, assinalam a importância do que se pode fazer com ajuda de outros mais capazes e experientes e o que se faz sozinho, entregue à resolução solitária de problemas, ou ao isolamento cultural em determinado grupo social. A qualidade das interações intersubjetivas, culturalmente mediadas, interferem decisivamente no processo de constituição dos sujeitos. (JAPIASSU, 1998, p. 9).

Ao explicar a ZDP e o desenvolvimento infantil, Vygotsky cita Piaget:

Piaget e outros demonstraram que, antes que o raciocínio ocorra como uma atividade interna, ele é elaborado, num grupo de crianças, como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos, um processo que é característico do pensamento adulto. Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas no seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo, essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. (VYGOTSKY, 1989, p. 101).

Assim, na interação e cooperação entre seus iguais, a criança percebe seus próprios pensamentos e os compara aos pensamentos dos outros, coloca-se no lugar do outro; um processo desencadeado pelo fenômeno da alteridade, que possibilita a empatia.

Representar um personagem é também colocar-se no lugar de outro, é criar possibilidades de trabalhar e compreender a diversidade, as diferenças, as semelhanças, o ser e o vir a ser; é poder perceber a si e ao outro como sujeitos no mundo, como agentes de transformação da sociedade (COURTNEY, 1990).

O teatro é extremamente motivador para crianças e adolescentes; afeta-os nos aspectos emocional, cognitivo, motor e social. Exige também mobilização da atenção, da percepção e da memória, compreensão textual, capacidade de jogar com as palavras; trabalha a expressividade e a imaginação. Esses aspectos referentes à realidade juvenil são comumente desconsiderados como significativos. Por isso, em relação ao desenvolvimento infantil, Vygotsky (1989) se posiciona:

Porém, se ignorarmos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio de desenvolvimento para outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos. (p. 105).

Vygotsky discorria, no capítulo em que se inclui esta passagem, a respeito do brinquedo. Contudo, pode-se entender este argumento como válido para todo o processo de desenvolvimento infantil. A criança precisa ser motivada se queremos que avance, que se interesse pela escola, pelos conteúdos e atividades escolares.

Em outros textos, em relação ao brincar, Vygotsky diz que "Do ponto de vista genético, imaginação na adolescência é a sucessora do brinquedo infantil" (1994, p. 275). E, ainda, que "no brinquedo a criança cria uma situação imaginária" (VYGOTSKY, 1989, p. 107). Esse fato torna-se evidente nas atividades teatrais com pré-adolescentes e adolescentes. Transparece algo similar ao jogo simbólico, à brincadeira de faz de conta. O prazer dos jovens em relação à interpretação de personagens, à atuação, parece ser um misto de brincar, relacionar-se com o sexo oposto, construir sua personalidade, expressar-se afetivamente e agir criativamente.

A fantasia é um dos meios que o adolescente encontra para expressar a sua rica vida emocional interna e seus impulsos bem como para direcioná-los e modulá-los. Além de servir à esfera emocional, a fantasia também opera em um canal de criatividade objetiva.

Onde a criação de algum tipo novo de estrutura concreta, um novo quadro da realidade, de uma corporificação criativa de algum tipo de idéia, torna-se indispensável para o processo de compreensão ou para o processo da atividade prática, lá encontramos a fantasia adiantando-se como uma função básica. [...] Fantasia é uma das manifestações criativas do homem, e isto é especialmente verdadeiro na adolescência, quando a união com o pensamento em conceitos ocorre e passa por desenvolvimentos significativos neste aspecto objetivo. Ambos os canais se encontram em estado complexo de entrelaçamento e ambos cooperam e influenciam no desenvolvimento da imaginação. (VYGOTSKI, 1994, p. 285)

A imaginação passa, na adolescência, a se utilizar das palavras, abandonando gradualmente as imagens. Esse fato permite que o teatro seja um meio interessante para produção de sentido das palavras e formação de conceitos. Instigar os alunos a imaginar e criar situações, lugares, tempos, personagens, reproduzir sua criação verbal e corporalmente, movendo-se no espaço e interagindo com os colegas, e relacionar o criado aos conteúdos escolares é instigá-los a pensar e agir sobre o mundo.

A elaboração da fala, da linguagem utilizada, da expressão emocional verbalizada pode propiciar conscientização e melhor compreensão da língua, das palavras, seus sentidos e significados e dos conceitos científicos. Pela linguagem tem-se acesso ao conhecimento científico elaborado e acumulado pela sociedade e socializado na escola. É possível, com o teatro, aprender conteúdos de diversas disciplinas escolares. História, geografia, literatura, idiomas e, particularmente, língua portuguesa podem ser trabalhados de uma maneira atraente e interessante tanto para o aluno como para o professor.

Assim, o teatro, no uso da linguagem, de ações nas representações, na mobilização da imaginação e da criatividade, na realização em determinado tempo e espaço e com determinados sujeitos é um universo peculiar de interação social e de manifestação da cultura que pode cumprir diferentes objetivos.

Conclusão

Vygotsky foi um homem apaixonado por arte. Participou de grupos de discussão sobre teatro e foi ele mesmo um crítico de teatro. Seus escritos sobre a importância da arte, da emoção e apreciação estéticas, são fruto não apenas de análises de teorias elaboradas por pesquisadores de seu tempo, mas também de uma vivência pessoal com o teatro, a poesia, a música, as artes plásticas. Ele se emocionava profundamente com os objetos de arte, isto está claro quando fala deles. Só alguém que conhece os efeitos da arte na própria alma pode argumentar com tanta clareza sobre ela.

A expressão artística, afirmou Vygotsky, é uma necessidade intrínseca do ser humano. Além de se tornar meio de externar positivamente emoções e sentimentos como ansiedade, agressividade, medo, raiva, angústia, as atividades artísticas podem ser trabalhadas de modo que os sujeitos conheçam melhor aos outros e a si mesmo, criando condições para a reflexão a respeito das próprias atitudes e possibilidades de mudança na convivência social.

Inserido na escola, o teatro pode revelar-se um instrumento educativo poderoso. Há muitos trabalhos voltados para a atividade teatral com crianças entre 5 e 11 anos de idade e adolescentes a partir de 14 anos (HAMED, 2007; HAUER, 2005; MACHADO, 2004; CHRISTOV, 2004; MEYER, 2002; JAPIASSU, 1998). Parecem ser em menor número os professores que levam atividades teatrais para alunos entre 11 e 14 anos. Porém, estes encontram-se precisamente na fase apontada por Vygotsky como aquela em que ocorre uma grande transformação na forma de pensar. O teatro pode ser, também para essa faixa etária, um instrumento e estímulo importante na construção do conhecimento por esses alunos e no seu desenvolvimento. Trabalhar com atividades teatrais, propiciar esta experiência tão especial, implica em mobilizar capacidades e habilidades para a vida do aluno, na escola e fora dela.

Não se pretende dizer que o teatro ou qualquer outra atividade artística sejam os redentores da humanidade ou da escola. Mas, de qualquer modo, a arte é um elemento fundamental para a vida e que pode contribuir na construção de uma sociedade composta de cidadãos que saibam situar-se integralmente entre as suas dimensões afetiva e cognitiva.

REFERÊNCIAS

Educar em Revista - UFPR

O rigor da lei

Por Wilmar Marçal

Desde a antiguidade o homem busca através de normas e leis estabelecer o equilíbrio na sociedade. Algumas vezes o bom-senso e a razão não são suficientes para sensibilizar pessoas e governantes. É preciso viver na prática a essência de atuar e agir em prol daqueles que esperam nas leis o cumprimento e a perfeita sinergia entre direitos e deveres. De modo destacado, o governo federal fez, e vem fazendo, vultosos investimentos em possibilitar que muitos brasileiros e brasileiras estudem Medicina em países de língua latina, especialmente em Cuba. Por outro lado, o sonho de praticar a profissão esbarra na vaidade de alguns professores e professoras que, revestidos de “deuses e deusas”, não convalidam os respectivos diplomas. São os conhecidos colegiados de cursos das universidades públicas, que, composto por “titulados seres” mostram-se inoperantes em tentar resolver o problema social da saúde pública. Seus membros se intitulam “juízes” e barram o procedimento de regularização dos diplomas conseguidos no exterior. Situação real e anacrônica. No momento em que vivemos a globalização, que permuta cientifica e cultural se fazem on-line, ainda há resquícios de alguns “doutores” em Universidades em querer a realidade longe do que seja plausível. Ora, o curso de medicina em Cuba é sim um modelo de prevenção muito interessante para os países como o Brasil, que vive o ressurgimento de doenças tropicais, algumas de caráter epidêmico, como tuberculose, dengue, febre amarela, sífilis e tantas outras. A negativa de algumas Universidades Públicas na convalidação dos diplomas aos recentes profissionais é muito mais uma insegurança profissional por parte dos que não querem a boa e importante competitividade. A medicina não pode ser um mercado e não deve permitir o corporativismo. Aos “médicos medrosos” que, por vezes, se vestem de beca e capelo, julgam a improcedência e a decência dos diplomas conseguidos em boas universidades fora do Brasil, resta somente aplicar a Lei, ou melhor, o rigor da lei. Por isso, este ato de convalidação dos diplomas obtidos no exterior, precisa ser motivado pelo legislativo, pois se deixarmos para o executivo jamais haverá avanço. Quando alguns seres humanos, de referida classe, mortais como todos, ainda insistem em prevaricar o bem-estar da população pela ganância em não dividir benefícios, está na hora de ações legais. A lei também serve para quem persiste no mau-senso.

* Wilmar Marçal é professor universitário e ex-reitor da UEL./Pr.

Ofício "impossível"? Uma piada inesgotável1

Ofício "impossível"? Uma piada inesgotável1

Mireille Cifali

Professora Doutora de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra, Suíça. E-mail: mireille.cifali@unige.ch

Na educação, não é incomum ouvir de passagem a expressão: "ofício impossível". Tudo então parece ser dito: o fracasso, o desânimo, a desilusão, o sofrimento, o desamparo... Hoje, alguns afirmam: "esse ofício tornou-se impossível". Não que ele tenha sido, mas tornou-se assim no nosso cotidiano tardio do fim do século XX. Invocam-se as condições de ensino: um saber barato, as circunstâncias sociais, as deserções, as recusas e a complexidade de crenças que se enfrentam. Especificam também que agora ensinar é uma tarefa bastante árdua. É inútil lutar contra isso, melhor é fazer apenas o que se deve e não se esgotar com a nostalgia de um tempo em que foi ainda possível desenvolver um grupo para transmitir conhecimento. As condições não estão reunidas, apesar da coragem e do desejo, os gestos se paralisam e o projeto fracassa. Tal fracasso seria hoje programado e se resumiria nesse fulgurante "impossível". Hesita-se, contudo: ou é um adjetivo que sela a verdade de uma situação que irá bloquear qualquer iniciativa ou é signo de uma renúncia parcialmente ilegítima? O impossível é também a que tende qualquer criação, o desafio colocado aí para fazê-lo mentir. Confrontar-se com ele não é criar uma oportunidade para ir além do que é que se pensa ser capaz de alcançar? Então, entre "nada é impossível", que significa a nossa onipotência, e "nada é possível", que assinala a nossa impotência, continua a ser uma área em que se possa compreender e agir.

Mas primeiro vamos voltar à origem dessa expressão para, em seguida, abordá-la na atualidade.



1. UMA HISTÓRIA FREUDIANA

Muitos indícios nos levam a crer que essa expressão pertence à obra de Freud. Em 1986, trabalhei a sua origem no V Encontro Psicanalítico de Aix-en-Provence, que, depois, deu origem a um livro intitulado Les trois métiers impossibles2. Repito aqui uma pequena parte da minha argumentação de então a propósito de dois textos em que Freud utiliza essa expressão: seu "Prefácio à 'Juventude desorientada' de Aichhorn" (1925) e "Análise terminável e interminável" (1937).

1.1. Textualmente

No seu prefácio à Aichhorn, Freud constata que "nenhuma das aplicações da psicanálise excitou tanto interesse e tantas esperanças, e nenhuma, por conseguinte, atraiu tantos colaboradores capazes quanto seu emprego na teoria e na prática da educação".3 Desejando explicar em que Freud havia contribuído para o campo até aquele momento, ele escreveu: "Minha cota pessoal nessa aplicação da psicanálise foi muito leve. Em um primeiro estágio, aceitei o bon mot que estabelece existirem três profissões (ofícios) impossíveis — educar, curar e governar —, e eu já estava inteiramente ocupado com a segunda delas. Isso, contudo, não significa que desprezo o alto valor social do trabalho realizado por aqueles de meus amigos que se empenham na educação".

Freud, particularmente, não explicita suas fontes: ele reconhece que a idéia dos três ofícios impossíveis não provém dele, ainda que tenha dessa idéia se apropriado de boa vontade, mas apaga qualquer indicação quanto ao autor do qual se aproxima. Outra obscuridade: o momento em que Freud toma para si a frase de um outro. Ele se utiliza do advérbio frühzeitig. A primeira tradução francesa propõe: "há muito tempo"; a última, "muito cedo"; e a inglesa, "numa fase precoce" (at an early stage, no original). Frühzeitig significa, literalmente, "em tempo". Freud tem 69 anos de idade quando emprega o termo. Nessa época, ele remete a este "muito cedo", que evoca a fórmula mágica dos contos de um tempo longínquo de que não consegue se lembrar? Eu jamais encontrei uma marca escrita dessa primeira vez e as circunstâncias que a presidiram. A origem temporal da famosa frase está escondida. Possuímos, no entanto, uma informação suplementar: o pensamento dos ofícios "impossíveis" acompanha Freud em boa parte da sua vida; ele se manteve fielmente fixado a este frühzeitig até 1925, e mesmo até 1937.

Freud, por outro lado, usa o termo Scherzwort, que foi traduzido em francês como "palavra divertida" (mot plaisant), "boa palavra" (bon mot) ou "piada" (boutade).4 É necessário, com efeito, ouvi-lo no registro da piada, quer dizer, não de modo muito sério, ou acentuar o seu lado cômico, ao tomá-la como uma dessas palavras engraçadas e espirituosas com que Freud, com razão, nos revelou e ao quanto elas têm relação com o inconsciente? De um lado, uma possível redução, de outro, um fundo de verdade. Cada um interpretará segundo o que deseja ou não atenuar a escolha freudiana do impossível, muito embora eu prefira, de longe, o efeito de uma verdade do cômico.

1.2. "Quase parece"

Com efeito, não é tanto a formulação de 1925 que a posteridade retomou e comentou, mas aquela contida no artigo "Análise terminável e interminável" que Freud publicou em 1937. Em língua francesa, esse texto aparece desde 1939 na Revue française de la psychanalyse. Até muito recentemente, essa primeira tradução, realizada por Anne Berman, foi a referência para o mundo francófono. Ei-la: "Parece que a psicanálise é a terceira destas profissões 'impossíveis', em que você pode ter certeza de antemão do fracasso, os outros dois, há bem mais tempo conhecidos, são a arte de educar e a arte de governar". É a palavra "fracasso", combinada com a palavra "impossível", que tem atraído atenção.

Se consultarmos o texto em alemão e uma nova tradução francesa, podemos constatar pequenas alterações. Freud teria antes escrito: "Quase parece, contudo, que a análise é a terceira dessas profissões 'impossíveis', nas quais se pode ter, de saída, a certeza de um sucesso insuficiente. Os outros dois, conhecidos desde muito mais tempo, são educar e governar". Seria, portanto, menor a questão do "fracassar" do que ter um "sucesso insuficiente". A dúvida se deixa mesmo transparecer no termo "parece" redobrado no termo "quase".

Freud aqui não deixa tão explícito que não é o primeiro autor a fazer uso dos três ofícios e, se nos detivermos nesse texto, poderíamos, quase sem a menor hesitação, argumentar que a idéia surgiu dele. Um detalhe que ainda não foi amplamente comentado: no texto de 1925, Freud entrega sua autoria e o adjetivo "impossível" aparece sem aspas; no texto de 1937, ele o coloca entre aspas. Desde então, são duas as interpretações possíveis. Em primeiro lugar, Freud indicaria, por essa simples grafia, que a palavra "impossível" é emprestada, relacionada segundo o sentido habitual das aspas. Ele renuncia, assim, a ser graficamente o seu autor, o que significaria aproximadamente: "Esse impossível foi afirmado por um outro autor; eu concordo com essa afirmação e quero retomá-la por minha conta e admito que a psicanálise se perfila na filiação desse impossível por uma razão compreensível". Discretamente, Freud sacrificaria a sua originalidade e marcaria o empréstimo desse detalhe de sua escrita ao leitor atento. Outra interpretação: "Você disse 'impossível', realmente?", as aspas são colocadas ali para marcar uma distância e atenuar o radicalismo do adjetivo.

Entre os dois sentidos, qual escolher? Os psicanalistas que, por vez, interpretam esse impossível como uma ferida narcísica preferem, certamente, as aspas, para atenuar uma palavra considerada demasiado forte, uma vez que implicaria, de acordo com alguns deles, "a atividade psicanalítica ao sintoma de uma neurose do fracasso".5 Porém, seria mais lógico de se dizer que se, em 1925, o impossível não tem aspas é porque o contexto da frase exprime claramente a força que Freud admite ao tê-lo empregado, e que as aspas de 1937 iriam no mesmo sentido apenas com mais discrição.

1.3. Temporalidade

No texto de 1937, Freud associa os três ofícios ao fato de que, para cada um deles, "se pode estar seguro de chegar a resultados insatisfatórios".6 A impossibilidade seria então fixada à finalidade, à falta de êxito quanto aos objetivos. Alguma coisa vem frustrar os planos, o êxito final é aleatório. Todo o artigo de 1937 gira em torno da questão do "fim da análise", em torno da inconstância dos grandes resultados, mesmo que não se vise nem à cura, nem à perfeição psíquica, nem à felicidade. Decerto, o "fim" pode ser pensado teoricamente, mas, na prática, ele parece irrealizável. O sucesso não é garantido. Freud revela nisso as causas tanto da constituição do psiquismo quanto do psicanalista demasiadamente humano, do qual depende a saída da análise.

Aqui estão duas interpretações possíveis: ou essa imperfeição provém da juventude da psicanálise ou ela deve ser entendida como uma de suas características atemporais; em outros termos, ou bem esse sucesso insuficiente apresenta-se como um fracasso a se reduzir ou bem ele se ressalta de uma qualidade a se preservar. Em seu artigo, Freud nunca deixa de evocar a primeira dessas hipóteses: talvez ele não saiba disso o bastante ainda; talvez esses resultados insuficientes decorram lentamente de antigos casos nos quais baseou sua reflexão; talvez, mais tarde, quando já não nos seus primórdios, esta particularidade se amenizará: um sucesso seguro é então transferido para o futuro, pois leva-se em conta a atual inconstância sobre uma construção teórica ainda mal-assegurada. Existe nisso um propósito modesto, sobretudo cauteloso de Freud.

No entanto, associando a psicanálise aos outros dois ofícios "impossíveis", é como se ele não pudesse se livrar completamente da idéia de que esse sucesso insuficiente é um dado incontornável. Ele assegura que é, de saída, que estamos certos de "fracassar", para empregar o termo forte. Basicamente, se o fim é sempre incerto, o sucesso insuficiente é, em contrapartida, previsível desde o início; a decepção e a impotência estão no começo. Fazendo incidir o impossível sobre a finalidade, Freud confronta o ato da psicanálise a uma não-finitude fundamental, de alguma forma constitutiva. Os dois outros ofícios já conhecidos há mais tempo compartilham da mesma impotência, a psicanálise segue seu rastro.

De fato, vale a pena perguntar se a piada sobre os três ofícios impossíveis um dia deixou de ser relevante ou se ela está condenada a ressurgir indefinidamente. Essa escolha é, sem dúvida, muito filosófica. Pessoalmente, não me furtarei. Proponho que apenas no registro de uma positividade ignorante que o impossível é recebido como uma ferida narcísica, como um defeito; basta lermos as belas páginas de Maurice Blanchot, em seu livro L'espace littéraire, para nos convencermos disso. Quando Blanchot pensa a "literatura e a experiência original", quando cerca as características da obra de arte, tais palavras fazem irresistivelmente eco às nossas. Ele também evoca o impossível da obra. A escritura só advém por esta impossibilidade, que "não é mais privação, mas é afirmação". Ela é potente na aceitação de sua impotência. "A obra, para o artista, é sempre infinita, não finita", diz ele, ao retomar o pensamento de Paul Valéry, que definiria assim a mestria da arte: "é o que permite jamais terminar o que fazemos. Só a maestria do artesão se consome no objeto que fabrica"; a obra é "este acontecimento singular que se revela como não pertencendo ao domínio de sua realização".

Blanchot desata os fios da arte, esta paixão subjetiva pelo absoluto. A proximidade de seu pensamento com o nosso não é casual: ele fala de uma obra de escritura, nós falamos de uma obra de carne e sangue, de uma obra viva. Como poderíamos ter a pretensão de atingir sua finitude, já que qualquer artista há muito entendeu a impossibilidade de sua realização? Só a morte é "a possibilidade da impossibilidade".7 A tensão do nosso ato no sentido da construção do outro só faz sentido se o impossível se mantém no seu horizonte.



2. PERSPECTIVAS

Hoje, como revisitar esse "impossível", que interpretação fornece essa piada, associada aos três ofícios: governar, cuidar e educar? Eu gostaria rapidamente de esboçar três aspectos talvez cruciais para o futuro: o poder, a clínica e a ética.8

2.1 Poder

Em seu artigo "L'art de gouverner", Eugène Enriquez9 pergunta: "Antes de prosseguir, uma pergunta deve ser feita: por que Freud traçou um paralelo entre as três profissões (educar, psicanalisar, governar)? Por que pode ele pensar que elas deveriam ter o mesmo destino?" Enriquez vê nisso três razões, cuja primeira seria que "são os únicos ofícios que exprimem um poder nu sobre os homens, em outras palavras, um poder sem mediação".10

Fragilidade

Esses três ofícios são, com efeito, ligados por um poder comum que está no coração de sua ação, por sua potencialidade em abusar dele, indo de encontro à impotência quando o outro frustra sua intenção. Ora, o poder e a autoridade estão hoje postos em questão. O adulto perdeu sua legitimidade social. Sentindo seu poder inoperante, ele se defende da ferida narcísica infligida por aquele que lhe escapa; uma linguagem agressiva, uma palavra que humilha, uma rejeição, um não-reconhecimento, desvalorizações e generalizações tornam-se suas armas face àquele que não obedece. Punição e sanção, sinais visíveis de poder parecem não ter mais os efeitos esperados e chegam tarde demais ou com demasiada violência. Assiste-se, então, ao face a face que nada faz mediação. Os abusos aparecem como no passado, mas hoje a tensão é, por vezes, tão forte que o adulto sai dela só aparentemente vencedor. Ele pode também escolher evitar a confrontação, não inscrevendo o interdito, deixando àquele que cresce a pura potência do espelho. Cada um, então, paga um preço alto por essa ausência de encontro.

Entre os adultos, os poderes se exacerbam. Como a legitimidade falta, as rivalidades duais se instalam. Um discurso de colaboração é colocado para encobrir a dificuldade que temos de trabalhar com lógicas diferentes da nossa. Cada um acusa o outro de desistência. Não é, entretanto, este pai sozinho, com a sua psicologia, quem tem dificuldade de dizer "não", de assegurar os interditos, é um conjunto de coisas que torna difícil a posição de autoridade. É falso dizer, numa frase que parece explicar tudo, que pais ou professores desistiram, que eles estão justamente em uma crise os ultrapassa.

Desengajamento?

Essa fragilidade produz tensões e derrapagens em relação aos poderes, aos territórios e às fronteiras, com o recrudescimento do orgulho terapêutico, da luta por um lugar, da dificuldade em aceitar que somos hoje chamados para tratar da obediência. Isso não é pior do que antes. Continuamos a tomar o poder, mas sempre o abandonamos quando ele forçosamente não nos conduz aos resultados esperados. Trata-se, portanto, de buscar outras legitimidades, credibilidades e sabedorias. Na sua institucionalização, como na relação intersubjetiva, a escola, o governo e a cura são forçados a se confrontar com o que os impede de exercer sua influência.

O desengajamento viria da psicanálise ou da arte de governar? Pode-se duvidar disso. É hoje o jurídico que parece marcar o passo e querer ordenar as relações assimétricas, com armadilhas cujo principal objetivo é confinar cada um no seu próprio direito e o colocar fora de influência.11 Tal como proposto tanto por Paul Ricœur quanto por Antoine Garapon12, trata-se talvez de construir uma autoridade dialógica, ligada ao debate. Outros autores salientam a importância das mediações, dos lugares da palavra, da regulação e da decisão, tendo no horizonte o poder da palavra, como revelado pela psicanálise.13 É bem a uma ética da palavra que a psicanálise remete os outros dois ofícios; pode-se, convenientemente, daí esperar dela alguma abertura.

2.2. Clínica

Os três ofícios são ofícios de artistas, afirma Eugène Enriquez, ampliando voluntariamente o conceito. Se nós sonhamos que esses ofícios podem um dia ser racionalmente conduzidos, asseguradamente fundados em um saber científico, no qual o ato, a cada vez, seria determinado objetivamente, então estamos hoje ainda decepcionados. Restam disso muitas paixões, aproximações; as teorias das ciências humanas estão longe de determinar cada um de nossos atos profissionais. O "impossível" poderia ser aqui interpretado como o nosso pesar por não ter tais atos sempre garantidos cientificamente.

Sempre abordamos esse domínio da garantia científica revisitando a relação entre a teoria e suas "aplicações", sua colocação em prática e suas armadilhas. Entre a esperança do cientista e a afirmação de uma arte pela arte, que frustram qualquer tentativa do saber científico. Nós oscilamos conforme somos teóricos ou práticos. Se quisermos escapar desse impasse entre "tudo ou nada", devemos deter-nos no que nos revela o termo "clínica". A minha suposição é de que os três ofícios estão ligados por uma clínica que dá ao "impossível" outra coloração. A clínica permite não recuar nem dos saberes doutos nem da singularidade do vivente, para reconhecer aí uma inteligência do instante. Isso é, talvez, o que a psicanálise traz, na sua "juventude", aos outros dois ofícios mais antigos, para livrá-los de uma oposição estéril entre ciência e arte.

Não vou retomar aqui o que se destaca especificamente da clínica psicanalítica e da sua influência, porém me debruçarei rapidamente sobre um movimento que liga algumas correntes da psicologia, da sociologia, da história, da antropologia e das ciências da educação. Essa clínica se caracterizada por uma maneira particular de conceber o "terreno" como lugar de produção de conhecimentos, pelas qualidades exigidas do investigador, obrigação que ele tem de pensar sua subjetividade e sua posição face à verdade. Ela vincula uma estética a uma paixão de saber, que não recua nem da intuição nem da exigência intelectual.14

Pontos de vista

Em uma démarche clínica, somos implicados, seja como pesquisador seja como interveniente. Nosso engajamento e nossa consciência da subjetividade são a própria base da investigação. Isso impõe exigências, o que nos leva a tomar precauções: assim, a boa distância do nosso objeto é uma luta constante em que se alternam um "estar dentro" e a necessidade de um "estar fora". A objetividade aqui nasce de um trabalho sobre a nossa subjetividade: desvelamento do que é implícito e de resistências desenvolvidas face aos nossos objetos; exposição prévia de nossa investigação e seus limites; e, para não nos iludir, exigências de um trabalho psíquico que podem chegar à análise de nossa transferência e contratransferência. Nossa subjetividade assumida nos leva então a uma relação particular com o saber assim construído. Nós o concebemos marcado pela história de sua produção, condenado, por isso, a ser ultrapassado. Nosso "objeto" é uma coisa viva que evolui, transformado devido à cultura e à técnica específicas, e nós mesmos somos inscritos em uma afiliação teórica sempre em evolução. Isso nos convoca à humildade e, sobretudo, reintroduz a história em nossa investigação. E, acima de tudo, na busca de uma veracidade, nós não podemos fazer como se estivéssemos na verdade e como se a possuíssemos para sempre.

Não se pode, aliás, descobrir um outro sem passar por si mesmo, esperar conhecê-lo sem trabalhar o saber de si. A nós é exigido, ao mesmo tempo, um descentramento e um retorno sobre si. Um outro, então, não é mais um "objeto" de estudo, mas um sujeito que está lá, presente; e não é por isso um inimigo. Supomos nele um saber que nós reconstruímos com ele para lhe restituir na estima e no respeito; somos para sempre devedores do saber assim elaborado. Isso quer dizer também que não sairemos daí incólumes; estamos engajados, modificados por nossa démarche. Não podemos procurar impunemente o saber sem sermos afetados pelos sujeitos encontrados. Corremos riscos pessoais, dizem-nos os psicanalistas e também os etnólogos.

Somos, então, de saída, mulheres ou homens de batalha, de ação e de diálogo. Nossas qualidades não estão tão distantes, como se poderia supor àqueles praticantes do exercício de um ofício relacional. É-nos necessário, por exemplo, ser capazes de entrar em empatia com um meio que não é forçosamente o nosso. Nossa inteligência exige a presença, exige tato; e também a sutileza do olhar, do ver, com paciência, certa sensibilidade e uma paixão de saber.15 Nossa sinceridade é necessária; nossa compreensão, provisória; e nossa exigência de veracidade, nunca desligada de um cuidado com o outro.

Muitos textos falam da nossa angústia. Estamos sempre perdidos, não sabemos aonde ir, perdemos tempo. O "objeto" não está lá desde o início, senão de maneira vaga. Sua construção é lenta. É na aproximação cotidiana, no confronto paciente, que pouco a pouco se desenham a hipótese e a originalidade. Assumimos certa solidão, pois, quando estamos num campo, seja o da cura ou o da instituição, ninguém à parte pode nos enunciar o que é ou não o caminho de se produzir, mesmo se trabalhamos em equipe. É o diálogo com o nosso "objeto" que provoca o conhecimento, e ninguém pode tomar o nosso lugar. Dispomos de saberes prévios, de exigências a cumprir; possuímos ferramentas e abordagens, mas o nosso guia é interior. Colocamos-nos, de alguma forma, a serviço do "objeto" e é esse "objeto" que nos guia e nos permite construir. Nenhum protocolo a seguir nos assegura uma descoberta.

Ótica

Nesse sentido, pode-se afirmar que não há ciência "definitiva" do governo, nem da educação, nem da cura. Jamais chegamos ao fim. Há certos saberes construídos, seja na clínica, seja em laboratório experimental, mas que jamais podem reduzir o encontro vivo entre os homens no tratamento, na educação e no viver juntos. Em vez de pensar nossos atos, temos a necessidade de construir um saber do vivo e do singular que conta com a incerteza, o acaso e a complexidade.

Se se referir à clínica como perspectiva para pensar esses ofícios, então, se pode assumir o "impossível" como um bem precioso para não nos fixar num estado de teoria que se pode tomar como uma verdade atemporal.



3. EM DIREÇÃO A UMA ÉTICA

Existe atualmente um modo de ética que pode desembocar em um discurso vazio, de generalidades sem eficácia, de pálidas garantias de ser justo. Em 1986, terminava meu artigo sobre a piada freudiana com esta afirmação:

Não haveria, em relação a este impossível, a este trabalho interminável com uma criança como sujeito, trabalho sempre ameaçado pelo poder e pela violência, em que não cessam de se inscrever o fluxo e o refluxo de uma história muito rapidamente esquecida, não haveria aí uma reflexão a se engajar sobre o caminho de uma ética? A idéia me veio, certo dia, ao aproximar os três ofícios impossíveis da necessidade comum de formular-lhes uma ética. (ver Les Trois Métiers impossibles, p. 158)

Desde então, como outros16, trabalhei o tema da ética e sobre isso reencontrei recentemente as palavras de Michel de Certeau que doravante orientam minhas pesquisas e que são relevantes para nosso propósito. Trata-se de uma entrevista que ele e eu tivemos por ocasião de seu livro La fable mystique17:

Eu penso, dizia ele, que a ética está para as práticas sociais assim como a poética está para as práticas lingüísticas: a abertura de um espaço que é autorizado pela ordem dos fatos. Kant já dizia: a ética não se mede com o possível. Ele não falava da moral, mas do imperativo categórico. Isso se junta ao que temos dito dobre a ética lacaniana.

Certeau continua:

Que força está em jogo com essa poética? O termo usado pelos místicos 'crer'. Isso é afirmar uma irredutibilidade do Outro, é supor que há sempre um Outro, que nunca há finitude em relação ao Outro, que o Outro não cessa de advir. Sem dúvida, este é um princípio poético, um postulado de abertura ao que não se sabe e ao que nunca se saberá (...). A força agora é finalmente de tipo deôntica. A gente 'quer crer', como se protesta contra a injustiça e contra a tirania. Essa ética, essa crença, que afirma a possibilidade do impossível, dá origem a surpresas deslumbrantes, a êxtases, a graças, a feridas que afligem o corpo-espírito como os três golpes do momento, sobre as quais a cortina se eleva em outro espaço. (Entrevista com Michel de Certeau, In Le Bloc-notes de la psychanalyse, Genebra, 1984).

Na educação, temos uma pesada herança no que concerne à moralidade. Nós estamos habituados aos imperativos categóricos kantianos, ao "tu deves". Eis a moral do respeito por meio da qual conjugamos as palavras justiça, igualdade, respeito, tolerância: palavras que compõem nossos valores e que os objetivos escolares não cessam de repetir em seus textos gerais. Elas nos fazem viver, nós acreditamos nisso, nós lutamos por elas. Elas são indispensáveis para não ceder à desilusão, ao cinismo, à incredulidade em relação às forças do bem. Essas palavras nos sustentam: gostamos de pronunciá-las. Mas, depois de algum tempo, sabemos também que elas não nos preservam de nada, que seus nomes podem representar o horror e sua reprovação. Essas palavras supõem, com efeito, que sejamos seres racionais. Ora, um homem se revela por sua paixão, seus excessos, seu ilogismo, que é desejo e afeto, e não somente inteligência e razão. Essa moral demanda-nos respeito à lei sem particularismo, exige obediência. Há quem diga que ela humilha o sujeito e que fracassa diante da singularidade de nossas tomadas de decisão.18 Decerto, ela forneceu-nos valores universalizantes que transcenderem nossos particularismos, mas é não-suficiente.

Certas profissões estabelecem seus códigos de ética.19 Eles tomam a iniciativa de enunciar o que deve ser cumprido, o que um profissional deve levar em conta ao assumir sua responsabilidade. Um código como tal, do qual não se sabe precisamente o nome de quem elaborou, é, sobretudo, o reflexo atual de um ofício. Às vezes tautológico, ele é influenciado pela ideologia presente, ou seja, ele é parcial e historicamente datado.20 Ele fornece freqüentemente afirmações gerais e prevê o que não se pode deixar de concordar: respeito, tolerância, altruísmo, cooperação, amor, não-fanatismo... Simplesmente, na prática cotidiana, um código de ética não permite perceber o que somos e o que temos a fazer. Ele fracassa, como a moral, em relação à singularidade de nossos atos e pode igualmente tornar um modo cômodo de defesa que autoriza a não se escutar o outro, porque, para nós, "é assim e não de outro modo". Ele pode, às vezes, ser resumido em um caderno de deveres21 que, além disso, não terá mais efeito porque não cria espaço para a discussão e o confronto. Por outro lado, se se colocam deontologias para cada ofício, umas ao lado de outras, ao que isso nos levará? Ora, o principal problema reside no confronto entre duas deontologias, e uma deontologia, por si só, não nos permite necessariamente tomar uma decisão em comum.

A visada ética pode ser tomada por uma panacéia? Certamente, não. Em que consiste tal visada para que tantos autores, filósofos, trabalhem sobre ela e esperem sua potencialidade para resolver alguns problemas enunciados? A ética está fortemente ligada ao princípio de que o humano é um sujeito que possui capacidade de escolha e, por conseguinte, liberdade; que pode agir ou não, que tem autonomia, que é capaz de refletir, de tomar decisões: um sujeito pensante e desejante que persegue seus objetivos. Estamos no registro de uma intersubjetividade. Temos de reconhecer o outro como susceptível de ser um interlocutor em pé de igualdade ao considerá-lo como tal. Como adianta-nos Levinas22, temos uma obrigação fundamental em relação a ele. Temos, desde então, de refletir sobre a singularidade dos acontecimentos no aqui e agora do problema encontrado, nos dilemas e confrontos. Um questionamento ético pode guiar nossa ação singular ou nos permitir apreender como a alteridade da nossa ação é respeitada. Isso nos demanda, como lembra Malherbe, aceitar que a nossa ação seja incerta, contingente, que contenha a dose necessária de arbitrariedade a assumir. Eu gosto da definição dada a isso: "Longe de ser uma doutrina rígida a 'aplicar' caso a caso, a ética é uma maneira de assumir positivamente a incerteza inerente à nossa condição humana, uma arte de procurar no 'medo e tremor', diria Kierkegaard, uma posição mais justa em relação tanto às certezas quantos às incertezas". Gosto também da definição fundamental de Ricoeur, quando fala de um "desejo de uma 'vida boa vida' com e para os outros em instituições justas".23

Lacan falava da psicanálise como uma possível bússola para a ética.24 Nós vemos a ciência e a política introduzirem a necessidade de um debate ético. Fala-se um pouco disso no ofício de educar. Sem se iludir sobre seu poder de regulação, sobre sua capacidade de permitir a cada um trabalhar com os outros sem ser numa visada nem adaptativa nem reducionista, as questões que recolocam a ética forçam-nos a entrar no conflito, a dar lugar à palavra de cada um para que, juntos, as lógicas territoriais sejam ultrapassadas. Fundindo três das principais tarefas sociais, "o impossível" as obriga a refletir sobre suas pulsões destrutivas e sua maneira de integrá-las na ação cotidiana. A psicanálise não está aí para lhes enunciar sua verdade ou teorizar seu gesto25, mas para guiar tais tarefas, de modo que não sejam negadas as partes sombrias e o poder que as anima.



4. IRREDUTÍVEL

Em conclusão, voltemos à piada freudiana sobre um "fracasso" assegurado. Se um "sucesso insuficiente" devia encontrar um exemplo, este seria, com efeito, o da educação. Para alguns, eis o seu trágico; para outros, uma questão de liberdade humana. Aqueles que querem forjar um "outro" à sua medida, de acordo com um plano estabelecido e finalidades colocadas para o seu bem, percebem um dia que esse outro frustra seu plano, transforma-o e ressurge lá, onde não haviam previsto. As medidas educativas que acreditavam eficazes produzem justamente o contrário como retorno. E se, por acaso, seu domínio for bem-sucedido, se seu desejo é obedecido ou se segue o caminho do outro, chega um momento em que a superfície se quebra e o sintoma aparece. Uma infelicidade acontece quando, por demais, o projeto é fielmente seguido: O vivente é objetivado, morto na sua singularidade, impedido de aceder a sua posição de sujeito inalienável. A vida se vinga, rindo tanto das melhores intenções quanto das piores. Qual seria a norma que permitiria julgar o sucesso ou o fracasso? Alguns têm certeza de que o sucesso da educação residiria, precisamente, no fato de ela fracassar: àquele que é objeto desse fracasso, contrabalança o projeto forjado para ele e a possibilidade de ele advir como sujeito na diferença e na separação. E vice-versa: uma educação bem-sucedida aos olhos daquele que a assegura mostra-se um fracasso sob o olhar daquele que a sofre.

Se a educação é o lugar exemplar do poder e da potência, seu sucesso insuficiente atestaria também que esse poder é, no entanto, limitado: o humano escapa às predeterminações, resiste às tentativas normativas como as de um empreendimento totalizante. Se esse poder se atualiza a suas custas, raramente atinge o que se quer: o outro se salva como sujeito, até na sua própria destruição, até na violência, até na loucura. Isso obriga-nos a postular sua irredutibilidade, como uma garantia de liberdade, cujo preço a pagar é muito alto em sofrimento psíquico. Essas são, em matéria de educação, as certezas antecipadamente forjadas que mutilam. Não há medidas em conjunto, nem regras para todos. O único meio de não ceder à incompreensão violenta que suscita um projeto frustrado é ser capaz, talvez, de admitir que, de saída, há um desconhecimento no encontro que se tece entre a criança e aqueles que a engendraram, e aceitar que um saber se constrói no dia-a-dia, com o reconhecimento cada vez mais experimentado dessa criança como sujeito, não como um objeto de medidas racionalizadas, mesmo em nome da psicanálise. Por isso ninguém reduziria, no futuro, esse impossível. Nosso progresso solitário seria o de ouvi-lo não como uma infelicidade, mas como constitutivo de nossa relação com o outro-sujeito.

Assim, o cenário muda, as palavras se deslocam, o trabalho de reconhecimento permanece sempre no poder de um sujeito. Colocar o inconsciente e a subjetividade como fundamento do ato da educação implica essa atitude interminável, sejam quais forem as verdades já enunciadas e escritas. Tal sucesso insuficiente seria então para ser ouvido até no plano da História. Aceitar esses termos não é, regressivamente, se dar ao pessimismo, mas se reconhecer sujeito de uma história humana, na qual o saber está lá para tornar possível sua reconstrução em todo lugar e por cada um.

NOTAS

Educação em Revista

Fazendo a diferença

Relata a Sra. Teresa, que no seu primeiro dia de aula parou em frente aos seus alunos da quinta série primária e, como todos os demais professores, lhes disse que gostava de todos por igual.

No entanto, ela sabia que isto era quase impossível, já que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto chamado Ricardo. A professora havia observado que ele não se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes
suas roupas estavam sujas e cheiravam mal.

Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos. Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com atenção a ficha escolar dos alunos, para
tomar conhecimento das anotações feitas em cada ano.

A Sra. Teresa deixou a ficha de Ricardo por último. Mas quando a leu foi grande a sua surpresa. A professora do primeiro ano escolar de Ricardo havia anotado o seguinte: Ricardo é um menino brilhante e simpático. Seus
trabalhos sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é muito agradável estar perto dele. A professora do segundo ano escreveu:

Ricardo é um aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua mãe que está com uma doença grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito difícil. Da professora do terceiro ano constava a anotação seguinte: a morte de sua mãe foi um golpe muito duro para
Ricardo. Ele procura fazer o melhor, mas seu pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo. A professora do quarto ano escreveu: Ricardo anda muito distraído e não mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula. A Sra. Tereza se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Ricardo,
que,estava enrolado num papel marrom de supermercado.

Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade.Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume sobre a mão. Naquela ocasião Ricardo ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda, que Ricardo lhe disse que ela estava cheirosa como sua mãe.

Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Tereza chorou por longo tempo...
Em seguida, decidiu-se a mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção aos seus alunos, especialmente a Ricardo. Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e atenção, mais ele se animava. Ao finalizar o ano letivo, Ricardo saiu como o melhor da classe. Um ano mais tarde a Sra. Tereza recebeu uma notícia em que Ricardo lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida.

Seis anos depois, recebeu outra carta de Ricardo contando que havia concluído o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera. As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo dr. Ricardo Stoddard, seu antigo aluno, mais conhecido como Ricardo.

Mas a história não terminou aqui. A Sra. Tereza recebeu outra carta, em que Ricardo a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que
ganhou de Ricardo anos antes, e também o perfume. Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Ricardo lhe disse ao ouvido:

Obrigado por acreditar em mim e me fazer sentir importante, demonstrando-me que posso fazer a diferença. Mas ela, com os olhos banhados em pranto sussurrou baixinho: você está enganado! Foi você que me ensinou que eu
podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar até que o conheci. Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemática e outras matérias, é preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando.
Mais do que avaliar provas e dar notas, é importante ensinar com amor mostrando que sempre é possível fazer a diferença...