Já pediu para a mamãe comprar?

De olho no poder de persuasão dos pequenos consumidores, milhões são investidos em propaganda

MARCELO SANTOS

Foto: Marcelo Santos

Sites na internet, merchandising na tevê, atividades nas escolas disfarçadas de eventos educativos, embalagens coloridas e chamativas, colocação estratégica dos produtos nas gôndolas dos supermercados, licenciamento de personagens infantis e lanches com brindes, entre diversas outras ações de marketing. Todos os anos, uma formidável montanha de dinheiro é despejada nas agências publicitárias com um só objetivo: transformar os cerca de 50 milhões de crianças brasileiras em consumidores precoces, alavancando o lucro do mercado de produtos infantis, que movimenta mais de R$ 15 bilhões ao ano no país. De olho nessa clientela, em 2010 foram investidos R$ 288 milhões na publicidade infantil.

A economia agradece, mas os efeitos dessa prática, para as crianças, são no mínimo perversos. “A publicidade é a principal responsável pelo desenvolvimento de problemas como consumismo infantil, erotização precoce e exploração sexual, diminuição do tempo dedicado a brincar, violência, estresse familiar e, principalmente, obesidade e transtornos alimentares”, enumera Lais Fontenelle Pereira, psicóloga e coordenadora de educação e pesquisa do Projeto Criança e Consumo do Instituto Alana. O órgão existe há 15 anos, instalado no Jardim Pantanal, bairro da zona leste da cidade de São Paulo, onde atua na área educacional. A bandeira contra o consumismo infantil, porém, só foi hasteada há cinco anos, quando uma das educadoras recebeu uma aluna que tinha sido espancada pela mãe. A explicação para o ato de violência chocou as professoras. “A mãe ficou transtornada porque a filha descartou em apenas três dias uma boneca que ela havia comprado em dez prestações.” A publicidade direcionada às crianças mostrou, assim, sua face mais cruel. “É gerado um estresse muito grande, principalmente entre os que possuem baixa renda e não têm condições de adquirir esses bens”, lamenta Lais.

É no mundo encantado da televisão que a publicidade infantil age com mais força, apresentando soluções para qualquer necessidade. É possível colecionar amigos, tornar-se popular e dar gargalhadas de alegria. Tudo pode ser divertido, desde que se “compre” o produto oferecido na telinha. “Toda publicidade dirigida às crianças é abusiva, e elas precisam ser preservadas. Até os 12 anos de idade não se tem a consciência crítica e o entendimento de um discurso persuasivo formado”, adverte a psicóloga.

Um anúncio a cada dois minutos

No país em que as crianças passam mais tempo diante da televisão no mundo, com uma média diária de 4 horas e 54 minutos (para 4 horas e 26 minutos na escola), a publicidade infantil é voraz. No dia 1º de outubro do ano passado o Instituto Alana apurou a quantidade de inserções comerciais em sete canais com programação infantil. Entre o período das 8 às 18 horas foram contabilizadas 1.077 propagandas.

Curiosamente, os canais de tevê por assinatura, que supostamente seriam bancados por mensalidades, foram aqueles que mais exibiram anúncios. O Cartoon, que tem público-alvo formado por crianças entre 6 e 12 anos, por exemplo, veiculou 274 propagandas, com média de uma a cada dois minutos de programação. O Discovery Kids, que atrai crianças ainda na primeira infância, apresentou 227 anúncios. Talvez isso justifique o insistente “Compra, mãe!” ouvido por toda parte nas semanas que antecederam o Dia das Crianças. A ONG apurou que, entre os 390 produtos anunciados, 295 eram brinquedos, 30, peças de vestuário e 25, alimentos. A média de preço desses produtos era de R$ 160.

No primeiro semestre de 2010, o instituto Datafolha realizou uma pesquisa para medir a percepção de pais com filhos entre 3 e 11 anos a respeito dos reflexos das propagandas direcionadas às crianças. A intenção era descobrir se a publicidade exerce pressão de compra, causa mudanças alimentares e se, na opinião dos pais, deve sofrer algum tipo de restrição.

Descobriu-se que 80% das crianças das famílias pesquisadas tinham como atividade de lazer principal assistir televisão e 57% acessavam a internet com frequência, principalmente os sites de jogos on-line (40%) e canais infantis (21%). A rede de relacionamentos Orkut vinha na terceira posição, com 16% dos acessos das crianças.

De cada dez pais ouvidos, sete afirmaram ser influenciados pelos filhos na hora da compra de qualquer produto (não apenas os infantis) e oito disseram acreditar que a propaganda é determinante na escolha dos presentes pedidos pelas crianças. “A publicidade dirigida às crianças gera um consumo irrefletido. Cria-se um problema quando se começa a incutir nas crianças a ideia de que, para existir socialmente, devem possuir determinado objeto”, alerta Lais.

Legislação

Não existem leis específicas que impeçam a propaganda direcionada às crianças no país. Cabe ao Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar) disciplinar as campanhas. Em 2006 o órgão proibiu o uso de verbos no imperativo, como “compre isso”, “não perca”, entre outros. Contudo, por se tratar de um conselho formado pelos próprios anunciantes, sua competência é questionada por especialistas na área de infância.

Preocupadas com os efeitos da publicidade nas crianças, 150 instituições lançaram, no fim de 2009, o “Manifesto pelo Fim da Publicidade e da Comunicação Mercadológica Dirigida ao Público Infantil”, que já reúne cerca de 13 mil assinaturas. Segundo o documento, a propaganda deve ser voltada aos pais ou responsáveis. “A utilização da criança como meio para a venda de qualquer produto ou serviço constitui prática antiética e abusiva, principalmente quando se sabe que 27 milhões de crianças brasileiras vivem em condição de miséria e dificilmente têm atendidos os desejos despertados pelo marketing”, adverte o manifesto.

No Congresso Nacional tramitam mais de 200 projetos de lei propondo restrições e até a proibição de propaganda para crianças. O mais emblemático é o PL 5.921/01, do deputado federal Luiz Carlos Hauly (PSDB/PR). “Em 2001, meu filho, à época com 11 anos, não parava de me pedir as novidades anunciadas através da televisão. Decidi promover o debate sobre o tema e radicalizei”, justificou em sua página na internet.

De acordo com Vidal Serrano Junior, promotor de justiça do Ministério Público de São Paulo e professor titular de direito constitucional da Pontifícia Universidade Católica, também na capital paulista, mesmo sem uma legislação específica sobre o tema a propaganda direcionada às crianças pode ser contestada a partir da leitura da Constituição Federal e do Código de Defesa do Consumidor (CDC). Partidário de uma regulamentação sobre a publicidade infantil na mídia, ele cita o artigo 37 do CDC (lei federal 8.078/90), que proíbe toda propaganda enganosa ou abusiva, deixando claro no parágrafo 2º que “é abusiva, dentre outras, a publicidade discriminatória de qualquer natureza, a que incite à violência, explore o medo ou a superstição, se aproveite da deficiência de julgamento e experiência da criança, desrespeite valores ambientais ou que seja capaz de induzir o consumidor a se comportar de forma prejudicial ou perigosa à sua saúde ou segurança”.

Conforme Serrano explica, “o elemento essencial da publicidade é a persuasão. E, justamente em razão de seu intuito puramente comercial, a mensagem publicitária é elaborada para atingir o emocional daquele a quem se dirige, na medida em que é notório que o convencimento acontece de forma muito mais bem-sucedida quando o público consumidor é guiado pela emoção e não pela razão”. Daí a necessidade de preservar a criança, que, lembra ele, “não possui predicados sensoriais suficientemente formados para a plena intelecção do que seja a publicidade, de quais os seus objetivos e de como dela se proteger”.

Já na opinião do consultor em marketing infantil e professor universitário Arnaldo Rabelo, é um equívoco culpar a propaganda pelo consumismo infantil. “Os pais devem se manter na função de educar seus filhos e dar limites, evitar excessos e tomar a decisão final por produtos que sejam bons”, avalia. A seu ver, todos têm o direito de ser informados sobre os lançamentos de novos produtos e os fabricantes têm o direito de divulgar a existência deles. “É um princípio democrático. A proposta de proibição tem implícito que as crianças não distinguem um comercial de um programa de entretenimento e que os pais não são capazes de decidir o que é melhor para seus filhos. Vários estudos mostram que as crianças sabem quando uma mensagem é publicitária”, argumenta.

Diretor da Associação Brasileira de Licenciamento (Abral), ele considera que os mecanismos já existentes no Estatuto da Criança e do Adolescente, no CDC e no Conar sejam suficientes para coibir abusos dos anunciantes. “Fica claro que quem defende a proibição da publicidade infantil não compreende mais a fundo o assunto”, provoca.

Natália, de 9 anos, não entende bem do tema. Também não sabe se é contra ou a favor de propagandas para crianças. Apesar de estar com sobrepeso, ela adora comerciais de produtos alimentícios infantis. “Dá mais vontade de comer quando vejo a televisão”, admite. Suas refeições acontecem sempre diante da telinha. “Eu me sinto um pouco culpada ao negar, quando ela me pede para comer algo não saudável. É difícil dizer não quando a gente fica fora de casa o dia todo”, explica a mãe da menina.

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgados através da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) em agosto de 2010 estimam que uma em cada três crianças de 5 a 9 anos está acima do peso recomendado pela Organização Mundial da Saúde (OMS). “Os personagens do universo infantil nas embalagens são um chamariz e um estímulo para o consumo do alimento”, adverte a sanitarista Silvia Vignola, do Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec). Segundo ela, heróis do imaginário infantil estão se transformando em verdadeiros vilões ao ajudar a vender produtos com alto teor de sódio, açúcar e gordura. Foi o que ela constatou ao pesquisar 44 itens de 20 marcas diferentes, cujas embalagens mostram personagens infantis como super-heróis de filmes e desenhos em quadrinhos.

No dia 17 de dezembro passado, Silvia comandou uma mesa de debates na Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo. O evento marcava o lançamento da Frente pela Regulação da Publicidade de Alimentos. “Além de educar a população sobre o consumo de alimentos não saudáveis e a importância do exercício físico, precisamos cercear o incentivo ao consumo desse tipo de produto. Por isso essa frente tem um papel muito importante para o futuro deste país, especialmente no que respeita à saúde das crianças”, explica a especialista.

A iniciativa é uma resposta à decisão judicial que suspendeu a resolução nº 24/10 da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), que obrigava as propagandas de bebidas com baixo teor nutricional e de alimentos com elevadas quantidades de açúcar, gordura saturada ou trans e de sódio a conter mensagens alertando que seu consumo em excesso pode ser prejudicial à saúde. A regra entraria em vigor a partir de dezembro passado, mas a Associação Brasileira das Indústrias da Alimentação (Abia) conseguiu sua suspensão na Justiça.

Em nota à revista Problemas Brasileiros, Edmundo Klotz, presidente da Abia, disse entender que a resolução 24 de 2010 “é inócua para o fim ao qual se destina, por não considerar o conjunto de alimentos ingeridos diariamente por um indivíduo, além de não educar o consumidor sobre como se alimentar adequadamente”. Além disso, a Abia considera a resolução inconstitucional. “Alimentos e bebidas não alcoólicas não constam da lista de produtos sujeitos a advertências definida pelo parágrafo 4º do artigo 220 da Constituição Federal, que contempla tabaco, medicamentos e terapias, bebidas alcoólicas e agrotóxicos. Logo, produtos alimentícios não podem ser objeto de alertas de malefícios”, afirma o texto.

Tal interpretação, no entanto, é equivocada, segundo o advogado Igor Rodrigues Britto. Professor da Faculdade de Direito de Vitória e autor do livro Infância e Publicidade: Proteção dos Direitos Fundamentais da Criança na Sociedade de Consumo, ele diz que o texto da Constituição nunca pode ser entendido de forma literal, mas com base nos princípios constitucionais, ou seja, nenhum artigo deve ser lido isoladamente e sim de acordo com o que é juridicamente chamado de “interpretação sistêmica”.

O professor explica que a Constituição prega como valor maior a proteção da vida e da saúde dos indivíduos. A intenção do legislador na redação do artigo 220 foi dizer que “deve haver restrição à publicidade de produtos que possam colocar em risco a saúde dos consumidores”. Na época da Assembleia Constituinte, foram incluídos aqueles que a ciência então reconhecia como perigosos. “Hoje, esse conceito foi ampliado, e a lista, estendida”, acrescenta.

Quanto à questão da educação do consumidor, o professor Carlos Augusto Monteiro, titular do Departamento de Nutrição da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo e um dos signatários da Frente pela Regulação da Publicidade de Alimentos, explica que a crescente troca de alimentos tradicionais como arroz, feijão, carne, ovos e verduras na mesa do brasileiro por produtos não saudáveis e industrializados se deve justamente ao marketing. “As campanhas publicitárias milionárias são extremamente eficazes em amplificar as ‘vantagens’ dos alimentos ultraprocessados, promovendo sua hiperpalatabilidade e sua conveniência e estimulando o consumo compulsivo”.

Com efeito, levantamento do IBGE feito entre os anos de 2003 e 2009 e divulgado em dezembro de 2010 confirma que o consumo anual por pessoa de alimentos como arroz e feijão diminuiu, ao passo que o dos processados, como embutidos, refrigerantes e refeições prontas, subiu. “A não regulação do marketing desses produtos no Brasil permite sua oferta e propaganda em todos os ambientes, como escolas, hospitais e farmácias, promoção por celebridades, uso de alegações saudáveis sem base científica comprovada, descontos na compra de grandes porções, uso de personagens e heróis do universo infantil e inclusão de brindes, entre tantas técnicas da publicidade”, explica Monteiro. O especialista lamentou a decisão da Justiça ao conceder a liminar à Abia. “O marketing molda normas sociais. Diz que o tamanho certo de um refrigerante, por exemplo, é de médio para grande. Há várias maneiras de fazer isso, e nossos publicitários são os mais competentes”.

Na casa do educador, escritor e músico Gerson Borges Martins, de 41 anos, a decisão foi radical. “Optamos por eleger a segunda-feira como o dia da televisão desligada. No começo as crianças estranharam, mas a gente sempre encontra outra atividade para se divertir”, explica. Casado com a professora Rosana Marcia Borges e pai de Bernardo e Pablo, ele procura os espaços públicos de lazer em sua cidade, São Bernardo, para levar os filhos. “É preciso pôr um freio nesse consumo desenfreado proposto pelas mídias, que gera crianças problemáticas e adultos emocionalmente infantilizados.”

A experiência foi inspirada em seu pai, ainda na cidade do Rio de Janeiro, onde nasceu e passou a infância. “Ele era um homem simples, operário, mas muito sábio. Um dia radicalizou, tirou a televisão de casa. O efeito disso foi que aos 6 anos de idade eu já estava alfabetizado. Canalizei a criatividade para a música e a leitura.” Na casa de Gerson o efeito é semelhante. Bernardo, aos 6 anos, lê e adora mangás. “Hoje em dia não há como evitar o acesso às mídias. Temos de ser criteriosos e vigilantes”, diz o pai.

Como o mundo cuida das crianças

Algumas regras sobre publicidade infantil

• Alemanha – Os programas infantis não podem ser interrompidos por publicidade e não se devem usar crianças para apresentar vantagens especiais e características de produtos não adequados a elas.

• Áustria – A publicidade é proibida nas escolas.

• Bélgica – Não são permitidas propagandas voltadas a crianças menores de 12 anos na região flamenga. Cinco minutos antes ou depois dos programas infantis, não se pode veicular nenhum tipo de publicidade.

• Canadá – Pessoas ou personagens conhecidos pelas crianças não podem promover ou endossar produtos ou serviços. Há limite de 8 minutos de publicidade comercial a cada hora de programação para crianças. Na província de Quebec a publicidade de produtos direcionados a crianças menores de 13 anos não é permitida em nenhuma mídia.

• Dinamarca – É proibido todo tipo de publicidade durante programas infantis e cinco minutos antes ou depois.

• Estados Unidos – Limite de 10 minutos e 30 segundos de publicidade por hora, nos fins de semana. Durante a semana são 12 minutos por hora. É proibida a vinculação de personagens infantis à venda de produtos nos intervalos de programas desses mesmos personagens.

• Holanda – As tevês públicas não podem interromper programas infantis dirigidos a crianças menores de 12 anos com publicidade.

• Inglaterra – Proibidos, na televisão, anúncios de alimentos com alto teor de gordura, sal e açúcar para menores de 16 anos. Também não é permitida publicidade para crianças que ofereça produtos ou serviços por telefone, e-mail, correio, internet ou celular. Antes das 21 horas não são autorizadas propagandas apresentadas por personalidades ou personagens que despertem interesse particular das crianças, como fantoches, marionetes ou bonecos. Também são proibidos efeitos especiais que induzam a pensar que o produto faz mais do que na realidade.

• Irlanda – Proibida qualquer publicidade durante os programas infantis nas tevês abertas.

• Itália – Proibida a publicidade de qualquer produto ou serviço durante a programação de desenhos animados.

• Luxemburgo – Publicidade proibida nas escolas.

• Noruega – A publicidade não pode ocupar mais de 15% da programação diária da tevê. Peças direcionadas a crianças menores de 12 anos são proibidas. Durante a exibição da programação infantil não pode haver publicidade.

• Suécia – Proibida a publicidade na tevê dirigida a crianças menores de 12 anos até as 21 horas. Não há comerciais durante a programação infantil, nem imediatamente antes ou depois.

Fonte: Cartilha “Por Que a Publicidade Faz Mal para as Crianças?”, do Projeto Criança e Consumo
Revista Problemas Brasileiros

Professor - Do prestígio ao desgaste e desencanto

Foi-se o tempo em que o professor era tratado com respeito e admiração.
Hoje lecionar chega a ser perigoso

SILVIA KOCHEN

Em 1958, Maria Aparecida Justa da Silva Schoenacker realizava o grande sonho de sua vida. Aos 19 anos, assumia o cargo de professora primária efetiva em Barra do Chapéu, uma localidade afastada que na época era um distrito do município de Apiaí, no vale do Ribeira (sul do estado de São Paulo). Ela tinha acabado o curso normal, que formava professores primários, e passado no concurso. A pequena comunidade rural não tinha conforto, mas o salário era bom e ser professor era estar entre as figuras mais prestigiadas do local, no mesmo nível que o padre, o tabelião, o delegado ou o juiz.

“Hoje, Barra do Chapéu é um município de 5 mil habitantes, mas naquela época só se conseguia chegar lá a cavalo ou de jipe”, lembra a professora, atualmente aposentada. “Quando chovia, então, ficava-se sem condições de usar a estrada por 30 ou 40 dias e o contato daquela comunidade de 400 pessoas com o resto do mundo só era possível por meio de dois radinhos de pilha, uma vez que não havia energia elétrica.” Maria Aparecida conta que seu pai a levou para lá quando ela foi assumir a vaga, mas quis trazê-la de volta imediatamente ao ver o local. A jovem professora bateu o pé e ficou.

Como se tratava de uma típica escola rural, tinha também um anexo que servia de moradia, mas já havia um professor solteiro na casa. Então, Cida (como Maria Aparecida costuma ser chamada) foi morar com a tabeliã do local. “Eu era muito urbana, mas aprendi a conviver com o pessoal de lá”, conta ela. Um dos artifícios dessa convivência foi permitir que os alunos incorporassem o vocabulário local nos trabalhos escolares. Um exemplo é a expressão “passar de vereda”, que significa passar de lado. “Mas tive de fazer um ‘dicionário’ com os termos normalmente aceitos para que eles usassem quando o inspetor de ensino viesse fazer os exames.”

Cida conta que ganhava muito bem, mas economizava 80% de seu salário e passava fome por um único motivo: não havia onde gastar. Suas refeições se resumiam a feijão com farinha e de vez em quando frango. “Nós três, eu, a tabeliã e o outro professor, éramos as pessoas mais importantes do local”, diz ela, orgulhosa. Como era jovem, recebeu inúmeras propostas de casamento por lá, mas tinha outros planos: quase dois anos depois, passou no vestibular da Universidade de São Paulo (USP) e foi fazer graduação em ciências sociais, recebendo o salário de professora.

Durante a faculdade, Cida prestou concurso para lecionar no segundo grau (atual nível médio) e acabou deixando o cargo de professora primária. Com o marido, também professor de nível médio, ela comprou em 1967 uma casa a prestações, hoje avaliada em R$ 500 mil. Ambos tinham qualidade de vida e se obrigavam a acompanhar os jornais, os lançamentos de cinema, teatro e tudo o que de importante havia para atualizar constantemente o nível de informação que ofereciam aos alunos.

Antes e agora

A situação dos professores atualmente é bem contrastante com aquela que se via há cinco décadas. Hoje eles enfrentam uma jornada estafante, salários baixos, falta de infraestrutura para dar aulas (de escassez de material didático a prédios com infiltrações) e, o pior, indisciplina generalizada, que frequentemente chega ao desrespeito e a agressões, verbais ou mesmo físicas.

Jaime Guimarães é professor de inglês. Praticamente, como todos os colegas, entrou na profissão por acaso. “Na verdade, nunca sonhei em dar aulas.” Ele começou a estudar desenho industrial, mas se desencantou após um semestre. Buscou, então, o curso de letras, porque tinha a intenção de se tornar jornalista mais tarde e achava que assim teria uma boa base em português, redação e cultura em geral. Acabou, porém, se interessando pelas teorias de educação que viu na faculdade e virou professor há 13 anos.

A maioria dos colegas de Jaime, no entanto, não encara o magistério como uma profissão para sua vida. “Muitos professores que fazem licenciatura [curso universitário que forma professores de disciplinas específicas do ensino fundamental e médio] não pretendem seguir o magistério ou, se muito, desejam ficar por apenas algum tempo; estão sempre procurando oportunidades de trabalho fora da sala de aula”, diz ele, que também chegou perto de abandonar as aulas para fazer outra faculdade, mas resolveu “dar outra chance à educação”.

Jaime conta que, no começo, teve muita dificuldade para lidar com os alunos, todos adolescentes. Seu maior obstáculo, porém, foi a distância entre o que se aprendia sobre educação na faculdade e a realidade que ele encontrava na escola, entre a teoria apresentada nos livros e o contexto em que ele trabalhava na prática. “Tive de lidar com alunos agressivos – não em termos físicos, mas verbais – e com um sistema que engessava qualquer tentativa de mudança na concepção de aula e educação.”

Ele conta uma história para explicar por que acha que o sistema é avesso a mudanças e a experiências que se afastem do quadro-negro tradicional. Há 11 anos em Salvador, o professor leciona inglês nas redes estadual e municipal e tem uma turma noturna de educação de jovens e adultos (EJA) – o mesmo que supletivo – em uma escola da periferia da cidade. Esses alunos estão acostumados ao esquema tradicional, em que o professor “enche” o quadro de conteúdo, passa exercícios, corrige e pronto. A primeira dificuldade de Jaime é convencer seus alunos de que é importante estudar inglês, idioma que está presente no dia a dia com termos como bacon, light, diet, rock’n’roll... Então, ele busca trabalhar com o ponto forte dos alunos, que é a oralidade.

Certa noite, ele levou para a classe um disco com a música Hello, Goodbye, dos Beatles, apropriada para iniciantes em inglês. Depois de dar explicações sobre o grupo e o contexto da época, o professor disse que iriam cantar em inglês. Os alunos – que tinham de 20 a 50 anos e voltaram à escola depois de interromper os estudos na infância ou adolescência – duvidaram e até debocharam da proposta. Ao final da aula, estavam todos cantando, empolgados, “you say goodbye, and I say hello...” A vice-diretora da escola, ao ouvir o zum-zum-zum na saída, foi perguntar a eles como fora a aula. Eles responderam que não tinha havido aula, mas sim cantoria. “Ou seja, eles não tiveram de copiar um quadro cheio de palavras nem escreveram nada, então, não houve aula”, observa o professor.

A vida de Jaime não é fácil. Ele dá cerca de 60 aulas por semana – de manhã, à tarde e à noite – para conseguir se sustentar. Diz que lecionar em escola pública, apesar do salário, é melhor do que em escola particular e cita um caso ocorrido com uma amiga para justificar. Ela lecionava em um colégio de porte médio em Salvador, que já fechou as portas, e um aluno do primeiro ano do ensino médio perguntou o significado de uma palavra, que na hora ela não sabia. Foi o que bastou para esse aluno humilhá-la em sala de aula. “Você já foi a Miami? E a Nova York? Eu vou todos os anos. E você? Acho que você nunca foi nem ao Paraguai.” A professora, que de fato nunca tinha tido oportunidade de viajar ao exterior, manteve-se firme, enquanto outros alunos se juntavam ao primeiro. Ao final, foi obrigada a ouvir: “Meu pai é quem paga o seu salário, que é menos do que o do porteiro lá do meu prédio”.

Para muitos professores, a escola particular não é melhor do que a pública em geral. Tem os mesmos problemas: drogas, violência, bullying. Porém, devido ao marketing e ao fato de os alunos serem vistos como clientes, há todo um esforço para que a informação sobre isso não ultrapasse os muros da escola.

Menos professores

Qual a explicação para as condições de indisciplina e as agressões que os docentes sofrem diariamente no trabalho? Praticamente todos falam em mudanças de valores. Antigamente, o professor era o exemplo a ser seguido e o responsável pelas lições inesquecíveis que se recebiam nos primeiros anos de vida. Hoje, com a televisão, o modelo é o jogador de futebol, o pagodeiro, a atriz... Valoriza-se aquele que obteve ascensão social, e o professor é considerado um fracassado em termos de dinheiro e fama.

Não surpreende que o número de docentes que se formam nas universidades brasileiras caia a cada ano. De 2005 a 2009, o total de graduandos nos cursos de pedagogia e normal superior, que formam educadores para os primeiros anos do ensino fundamental, caiu de 103 mil para 52 mil, segundo o Censo da Educação Superior, realizado anualmente pelo Ministério da Educação (MEC). Nesse período, o contingente de pessoas que terminaram cursos de licenciatura também diminuiu, de 77 mil para 64 mil. Vale ressaltar que no mesmo intervalo o número de estudantes que concluem o ensino superior brasileiro a cada ano cresceu 15%, de 717 mil para 826 mil. Quando se observa a ociosidade das vagas de pedagogia no ensino superior brasileiro, verifica-se que a situação é realmente crítica: em 2009, apenas 90 mil alunos começaram uma graduação na área, que tem 200 mil vagas disponíveis em todo o país.

Além de cada vez menos professores se formarem, muitos deles deixam a carreira, desencantados com o salário, as condições de trabalho e a falta de perspectivas na maioria dos estados brasileiros. Por isso, teme-se pela falta desses profissionais no Brasil. O resultado já pode ser visto em diversos locais. Em boa parte, os docentes em atividade hoje não são formados e muitos atuam no magistério apenas enquanto procuram um emprego melhor. Para tentar reverter essa situação, o MEC resolveu adotar uma política de formação e valorização de professores.

Para estimular os jovens, o ministério estabeleceu políticas como o piso nacional salarial (R$ 950 por uma jornada de 40 horas) e o Plano Nacional de Formação de Professores, que deve beneficiar 332 mil educadores em exercício na rede pública de ensino até o final deste ano. Os institutos federais de educação, ciência e tecnologia estão investindo na formação de docentes da educação básica e devem reservar 20% de suas vagas a cursos de licenciatura em matemática, física, química e biologia, para ajudar a suprir a demanda por professores dessas disciplinas.

O MEC também instituiu mudanças no Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) para favorecer a formação de docentes. Os professores das redes públicas de educação básica que cursaram ou estejam cursando uma licenciatura com empréstimo do Fies poderão abater 1% da dívida ao mês, sem que o valor seja debitado de seu salário, desde que trabalhem no mínimo 20 horas semanais. Outra facilidade para que os professores obtenham o diploma de nível superior vem do Programa Universidade para Todos (ProUni). Docentes da rede pública de educação básica que concorrem a uma bolsa em curso de licenciatura, normal superior ou pedagogia não precisam cumprir o critério de renda, desde que estejam em efetivo exercício e integrem o quadro permanente da escola.

Porém, o principal entrave na política de valorização do professor e do ensino público adotada pelo MEC está na autonomia da atuação das unidades da federação. O MEC pode dar as diretrizes, mas a responsabilidade pela gestão da rede pública de ensino fica a cargo dos governos estaduais e municipais. Assim, nem todos os estados têm uma política salarial ou um plano de carreira capaz de estimular docentes a continuar em sala de aula.

Na Bahia, por exemplo, o salário de um professor de nível médio é de cerca de R$ 600 por 20 horas-aulas, mas chega a R$ 900 quando se incluem vários adicionais, como auxílio-transporte e gratificação por tempo de serviço. A situação em São Paulo, o estado mais rico do país – com 220 mil docentes, em uma rede de 5,3 mil escolas – não é muito melhor. O piso salarial para o professor que leciona matérias específicas a partir da quinta série do ensino fundamental é de R$ 1.844,15 para uma jornada de 40 aulas semanais. No final da carreira, com uma série de bônus, alguns concedidos através de avaliações, esse mesmo professor, segundo a Secretaria da Educação paulista, pode no entanto chegar a ganhar R$ 6 mil.

Vale lembrar que o magistério é uma das profissões com regulamentação especial pela Consolidação das Leis do Trabalho, com jornada de trabalho e tempo de aposentadoria diferenciados dos das demais categorias de trabalhadores, por causa do estresse e das responsabilidades que implica. A função exige atenção integral durante todo o tempo em turmas que muitas vezes chegam a 50 crianças, entonação de voz diferente para fazer com que todos ouçam, atividade fora do expediente para corrigir provas e trabalhos ou preparar material para os alunos...

Em tais condições, os professores dificilmente chegam ao fim da carreira em sala de aula. Muitos sofrem com depressão, problemas de voz ou de audição, síndrome de burnout (esgotamento que acomete profissionais que sofrem pressão do público – como médicos, professores, atendentes de telemarketing etc.). Assim, é comum mudarem de profissão, ou então passarem a prestar serviços fora da sala de aula – na biblioteca ou secretaria da escola, por exemplo.

Transformações

A doutora Neide Noffs, diretora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), afirma que antigamente a sociedade respeitava o professor, mas hoje ele fala e os pais de alunos duvidam. Atualmente, segundo ela, a desconfiança permeia a relação entre a escola e a família, e o professor precisa aprender a lidar com a mudança de valores que ocorreu nas últimas décadas.

Neide conta que começou a trabalhar na década de 1970 como professora de educação infantil da Escola Experimental da Lapa e teve um choque com a realidade, pois o que havia estudado dificilmente servia em sala de aula. “Como fazer os alunos entenderem que eu tinha autoridade sem ser autoritária? Como mantê-los entretidos por quatro horas seguidas? O que fazer quando uma criança sai correndo pelo pátio?” Para vencer o desafio de sua falta de experiência, ela contou com o apoio da equipe da escola.

Em 40 anos de prática, Neide observou muitas mudanças, uma das quais foi o deslocamento do foco do ensinar para o aprender. O professor, antes única e máxima autoridade do conhecimento, passou a ser instrumento do saber e, também, um ser que está em constante aprendizado. A relação entre educador e aluno, que era vertical, tornou-se horizontal. A escola elitista de outrora deu lugar a uma instituição mais inclusiva.

Essas transformações se deram através de um longo caminho. A expansão do ensino, a partir dos anos 1970, ajudou a mudar muita coisa. Antes, no Brasil, a escola se destinava aos ricos e havia um modelo de ensino em que se pressupunha que o estudante tinha acesso a livros e tudo o que fosse preciso dentro de sua casa. O aluno pobre tem uma série de necessidades – de materiais escolares e fontes de informação, para citar algumas – que só começaram a ser atendidas muito recentemente, mas acabam gerando conflitos com professores que não sabem lidar com diferenças e deficiências. A questão da postura do educador continua em aberto, uma vez que, embora o autoritarismo de antigamente tenha sido banido, muitos professores, por não saberem se colocar, acabam assumindo posições autoritárias, como explica Neide.

A diretora da Faculdade de Educação da PUC-SP acredita que as coisas andam melhorando um pouco e cita a nova legislação, de 2006, sobre a formação do pedagogo, como um avanço. A partir daí, os cursos passaram a focar a preparação do professor, com orientações para organizar aulas, manter um clima amistoso com os alunos e mediar o relacionamento da escola com a família.

Atualmente, trabalha-se com conhecimento articulado em concepções biopsicossociais, analisando-se uma situação sob diversas perspectivas (psicológica, social etc.), algo bem diferente de antes, quando havia matérias estanques de sociologia, psicologia, teoria do desenvolvimento e outras, mas não existiam elementos para que esse conhecimento fosse aplicado em situações reais, diz Neide. “Antigamente, se pensava no professor de educação infantil como uma pessoa que iria cuidar de crianças, mas hoje ele é um profissional que vai estimulá-las em seu processo de aprendizado.”

Segundo Neide, a degradação salarial contribuiu para afastar talentos do magistério e criou-se a ideia, falsa, de que pedagogia seria o curso superior mais fácil. Assim, ele passou a ser procurado por pessoas de baixa renda com o objetivo não de ensinar, mas de obter ascensão social. Houve uma evasão muito grande de profissionais, que foram para outras áreas, e o magistério se tornou uma ocupação predominantemente feminina.

“O governo precisa assumir uma política de valorização do professor, com aumentos de salário, acesso a internet, segurança e medidas que ajudem a melhorar o ensino público”, diz Neide. Ela lembra que não existe escola gratuita porque o sistema público é custeado por toda a sociedade e, por isso, é preciso ter o mesmo cuidado que se tem com outros serviços essenciais.

Sem estímulo

Vera Cambrea, professora de prática de ensino em ciências e supervisora de estágios dos cursos de licenciatura da Universidade Metodista de São Paulo, confirma que as condições de trabalho dos professores atualmente são muito pesadas, com problemas relacionados a disciplina, salário e estrutura física das escolas. “Como alguém vai querer ser professor se não há como trabalhar decentemente?”, pergunta. Ela observa que a maioria de seus alunos, licenciandos na área de ciências, não querem ser professores, eles apenas buscam o diploma. “Felizmente, essa visão acaba mudando ao longo do curso”, relata.

Com um histórico de supervisão de cerca de 200 estágios, Vera conhece bem a realidade das escolas paulistas. Na rede pública, encontramos violência, indisciplina e professores omissos, que não querem dar aulas. A falta de respeito é cada vez maior, diz ela, atribuindo o problema à ausência de diálogo e de orientação familiar. “Quando há um evento de indisciplina, primeiro tenta-se conversar com o aluno, depois com os pais, mas normalmente estes não comparecem à escola quando chamados, o que prejudica o diálogo”, diz Vera. “Faltam limites; os jovens não têm noção do que é o seu espaço e o do outro e por isso as relações se tornam conflituosas.”

Nos estabelecimentos privados, o problema é pior. Vera, que já deu aula em escolas públicas e particulares e hoje se dedica apenas à universidade, conta que muitos estudantes dizem que pagam e é inútil o professor reclamar do comportamento de alguns deles. Ela lembra que, certa vez, um aluno fez uma montagem com a foto de um professor, colocando sua cabeça sobre um corpo nu, e publicou-a na internet, além de levar cópias impressas da figura para a escola. Os educadores descobriram uma dessas folhas e, assim, souberam do acontecido. Recolheram as cópias e conseguiram tirar a foto montada da internet. Contudo, não foi tomada nenhuma outra providência, e ambos continuaram na escola. “Creio que, se fosse hoje, o professor teria recorrido à delegacia de crimes virtuais e buscado uma indenização”, afirma. Ela sabe, no entanto, que os estabelecimentos particulares, principalmente os menores, relutam em tomar uma atitude por medo de perder alunos e, consequentemente, dinheiro.

Vera diz que a situação das escolas públicas paulistas parece ter melhorado um pouco nos últimos quatro anos porque atualmente elas recebem material didático que tem, inclusive, sugestões de atividades práticas e todo o necessário para que elas sejam realizadas. “Há professores que não gostam desse material, mas muitos sentem que agora há um direcionamento.”

Apesar desse quadro lamentável, Vera diz que, se pudesse, voltaria para as salas de aula do ensino fundamental e médio. Ela foi professora substituta e eventual na rede pública por um bom tempo, porque decidiu não assumir a vaga que conquistou por concurso. “Ficava muito longe de minha casa e eu já trabalhava em uma escola particular.” Hoje, dá aulas apenas na universidade, mas sente saudades. “Não tem nada igual a ensinar e ver aquele brilho no olhar das crianças, aquele espanto quando faço uma experiência e elas dizem que parece mágica, aquela coisa de o aluno pedir conselho e tentar se espelhar na figura do professor.”
Revista Problemas Brasileiros - SESC-SP

Pais e professores, uma relação difícil

São comuns os conflitos acerca da responsabilidade de cada um na formação das crianças. A solução está na aproximação entre as partes
Nathalia Goulart

(Thinkstock)

A relação entre pais e professores inclui, já faz algum tempo, boa dose de tensão. O assunto voltou à tona com força no fim do ano passado, quando um professor americano chamado Ron Clark resumiu as reclamações de boa parte dos mestres da seguinte maneira: professores não são babás de alunos, ao contrário do que pensam seus pais. Ele acusa os pais de repassar à escola suas responsabilidades, recusando, contudo, as regras impostas pela instituição educadora. Seu artigo, chamado "O que os professores realmente querem dizer aos país", tornou-se o segundo mais compartilhado no Facebook em 2011 (o primeiro trata do desastre da usina de Fukushima, no Japão), trocado mais de 630.000 vezes – prova de que a discussão é, no mínimo, pertinente. O texto ecoou em outros países e também no Brasil. "Por aqui, os pais perderam a habilidade de impor limites a seus filhos. Agora, tentam impor limites à escola, interferindo na atividade dos professores", diz a educadora Tânia Zagury, autora do livro Escola sem Conflito: Parceria com os Pais. De acordo com uma pesquisa realizada pela escritora, 44% dos professores apontam a ausência de limites como causa principal da indisciplina em sala de aula: um quinto dos profissionais responsabiliza a família pelo problema.


Do outro lado da linha, os pais também reclamam de intromissões da escola em disposições que acreditam justas. É o que vive a empresária Marcela Ulian, de 34 anos, mãe de um garoto de 6 anos – o nome dele, assim como o da instituição, um renomado colégio privado paulistano, serão omitidos a pedido da empresária. Há alguns meses, Marcela contesta uma determinação da escola que proíbe alunos de portar dispositivos eletrônicos, como celular ou tablet, no interior da instituição. "As crianças não podem ficar alheias às novas tecnologias. Acho inclusive que os professores podem ensinar que aqueles aparelhos podem servir como material educativo", diz Marcela. Não houve acordo. Para a escola, é em casa que as crianças devem aprender a fazer uso dos aparelhos. "Continuo não concordando com a escola e seguirei tentando provar que estou certa."

Não raro, as queixas de um lado e de outro são mais severas; outras revelam exageros flagrantes. Há, por exemplo, relatos de professores contestados por pais porque atribuíram uma nota baixa a um aluno, ou por tê-lo repreendido por comportamento inadequado. Preocupados com as reclamações de parte a parte, educadores se debruçaram sobre a questão. Descobriram duas razões principais para os desentendimentos. A primeira é uma transformação sofrida pela engrenagem familiar, fruto das mudanças sociais dos últimos 50 anos. Um exemplo disso: nesse período, as mulheres, tradicionalmente encarregadas de acompanhar o crescimento das crianças em casa, ganharam definitivamente o mercado de trabalho, distanciando-se da antiga função. "A consequência disso é que as escolas passaram a ser responsáveis também pela educação moral das crianças. A família moderna demandou isso delas", diz Maria Alice Nogueira, educadora e especialista em sociologia da educação.

A segunda razão envolve um movimento em sentido oposto: a intromissão dos pais em assuntos sobre os quais as escolas antes mantinham monopólio. À medida que as famílias perceberam que a ascensão nos bancos escolares é sinônimo de ascensão social e econômica, passaram a cobrar mais de instituições e professores, que antes davam as cartas na sala de aula – não por acaso, "mestre" é uma designação que quase não se aplica mais a professores. "O êxito proveniente da educação formal levou a família a interferir nos assuntos escolares", diz Maria Alice.

Excetuados os exageros, os educadores de olho na questão alertam que a nova realidade exige nova atitude. "O que ouço dos docentes em momentos como esse é aquela velha história de que, antigamente, eles eram mais respeitados", diz a educadora Elaine Bueno. "Esse é um discurso velho, pois os tempos mudaram: os pais não enxergam mais o professor e a escola como autoridades inquestionáveis. Eles precisam aceitar isso e prestar contas de seu trabalho."

O caminho da convivência harmoniosa exige trabalho intenso de pais e professores, garantem escolas que já o perseguem. Entre as lições aos professores (confira o quadro abaixo), estão orientações como jamais desqualificar ações dos pais diante dos filhos. É o que prega Sylvia Figueiredo, sócia-fundadora do colégio Castanho Lourenço, de São Paulo. Certa vez, ela descobriu que uma mãe fazia o dever de casa do filho. "Em nenhum momento, desmereci a atitude da mãe diante do menino, apesar de estar certa de que a conduta dela interferia negativamente no desempenho dele", conta. O assunto foi tratado em uma conversa a portas fechadas, cara a cara, entre a educadora e a mãe. "É preciso muito treinamento para lidar com os pais. A relação é uma bomba-relógio e pode explodir a qualquer momento se você puxa o fio errado na hora de desarmá-la." Aos pais, em situações como essa, cabe a lição de ao menos ouvir atentamente a posição do educador.

O esforço vale a pena. A harmonia entre as partes é valiosa para a educação – é o que apontam estudos na área. Uma pesquisa encabeçada pela Fundação Getulio Vargas, por exemplo, mostra que os efeitos da presença dos pais na vida escolar se fazem notar por toda a vida adulta. Na infância e na adolescência, a participação da família está associada a notas até 20% mais altas e riscos de evasão até 64% inferiores. "Gostamos de deixar claro aos pais que a interferência deles no processo educativo é saudável. Mas ambas as partes precisam estar abertas ao diálogo", diz Celina Cattini, diretora geral do Colégio Visconde de Porto Seguro. "Muitos professores sentem saudade do tempo em que os pais respeitavam a autoridade da escola. Mas é preciso lembrar que aqueles eram tempos em que havia respeito, mas não havia interação entre escola e família: isso não é bom para as crianças." Celina tem razão.

Revista Veja

A educação fantástica

A educação fantástica

No cotidiano escolar extraordinário, professores e alunos são de carne e osso

Gabriel Perissé*

O que seria uma educação fantástica?

Não é aquela que só existe em nossa fantasia. Uma educação sem problemas e conflitos, depurada de tudo o que incomoda na dura realidade. Uma escola feita de sonho. Uma escola bucólica, sem sinais de bullying . Uma escola de conto de fadas. Uma escola em que imperassem a pontualidade e a limpeza absolutas. A alegria e a paz. A harmonia e o amor. Professores serenos, alunos brilhantes, pais interessadíssimos. Não é nessa educação fantástica que estou pensando.

Também não me refiro a uma educação fora do comum, extraordinária, prodigiosa. Uma educação que "arrebentasse a boca do balão". Professores que fizessem o milagre da aula perfeita. Alunos geniais que estudassem tudo e ainda se esmerassem para além do obrigatório. Uma escola de ponta. Onde todo mundo lesse todos os livros de ponta a ponta. E todos tivessem a resposta certa na ponta da língua. Educação em ponto de bala!

Tampouco educação fantástica seria aquele projeto extravagante, bizarro, cheio de originalidades que nos deixassem perplexos. Professores super-heróis, professoras transformadas em mulheres-maravilha, todo mundo sobrevoando currículos, grades e parâmetros. Aulas sobre temas do outro mundo. Alunos excêntricos, superdotados. Uma escola que seria um centro de cultura transcendental, voltada para o século 25!

Nada disso. A educação fantástica em que estou pensando é a educação que temos aqui e agora. Na esquina, no bairro. Mas que pode ser vista e vivida de outro modo. De um modo fantástico .

Tentarei explicar o fantástico dessa educação com a ajuda do escritor Murilo Rubião, considerado por muitos o "Kafka brasileiro".

Todo aluno é fantástico

Quando concebo a educação fantástica, não me distancio do nosso dia a dia. O fantástico da educação real está em continuar sendo real, visível, reconhecível. Professores de carne e osso, alunos interessados, ou dispersivos, ou apáticos, ou intratáveis. Educação com altos e baixos. Escolas boas, escolas ruins, escolas médias, aulas horríveis, aulas excelentes, aulas medianas. A realidade já é fantástica!

Nos textos do escritor mineiro Murilo Rubião (1916-1991), o estranho e o sobrenatural não são coisas estranhas e sobrenaturais. Fazem parte do mundo. O absurdo é componente natural da realidade.

Num dos seus contos mais conhecidos, Teleco, o coelhinho , o encontro entre narrador e Teleco transcorre com naturalidade. Essa naturalidade é espantosa de tão natural que é.

O coelhinho se aproxima e pede um cigarro. O narrador se comove com a polidez daquele coelhinho cinzento, cujos olhos estão cheios de mansidão e tristeza. Em poucos minutos tornam-se grandes amigos. O narrador, que vive sozinho, convida o coelhinho abandonado para morar em sua casa. E o animal falante faz suas perguntas e ponderações:

- Por acaso, o senhor gosta de carne de coelho?

Não esperou pela resposta:

- Se gosta, pode procurar outro, porque a versatilidade é o meu fraco.

Dizendo isso, transformou-se

numa girafa.

- À noite - prosseguiu - serei cobra ou pombo. Não lhe importará a companhia de alguém tão instável?

Respondi-lhe que não e fomos morar juntos .

A verdade literária é que todos somos instáveis. E versáteis. Coelho, girafa, cobra e pombo são diferentes possibilidades de um mesmo ser. O perfil do aluno é apenas um contorno, uma notícia concisa, a visão limitada da complexidade que habita uma pessoa.

Educação fantástica consiste em perceber, sem fazer disso motivo de escândalo, que cada pessoa tem mais de uma face. E tem lá as suas fases, seus momentos. E diz frases contraditórias, assumindo a esperteza de uma cobra, a rapidez de um coelho, a altivez de uma girafa, ou a ingenuidade de um pombo.

Os alunos são fantásticos porque são todos diferentes e escapam das avaliações padronizadoras. Não é fantástico ver um aluno excelente em uma ou duas disciplinas, bom em outras duas, medíocre em várias e, numa terceira, pura nulidade? Fantástico e totalmente natural. Estranho mesmo é que não saibamos lidar com a realidade.

Não faltam exemplos de alunos fantásticos.

O genial cientista sueco Carlos Lineu (século 18) era visto como aluno fraco, e ainda por cima fugia das aulas para observar plantas.

O naturalista Charles Darwin (século 19) foi considerado um aluno com raciocínio lento ("travado", diríamos hoje), porque não acompanhava a evolução das aulas!

O escritor alemão Thomas Mann, ganhador do Nobel de Literatura em 1929, era apontado como um mau aluno - desprezava os professores e vivia lendo o que bem entendia.

Jean Gabin (século 20), um dos maiores atores do cinema francês (deu vida ao comissário Maigret nos filmes baseados na obra de Georges Simenon), era tachado de mau aluno durante a adolescência.

O escritor Graciliano Ramos tinha uma "reputação lastimosa" na escola, ele próprio afirmava. Menino calado, retraído, pensavam os professores que era um "quase idiota".

O inesquecível sambista e ator Adoniran Barbosa ia estudar a contragosto. Foi expulso do grupo escolar no terceiro ano primário!

Na área da educação brasileira contemporânea, professores fantásticos fizeram feio na escola: Carlos Rodrigues Brandão, Doutor em Ciências Sociais e poeta - "até perto dos 18 anos fui um típico mau aluno carioca" -; José Santiago Naud, cofundador da Universidade de Brasília - "fui um mau aluno [...], uma vez reprovado em latim e três em filologia" -; Rubem Alves, mestre de tantos professores, articulista desta revista, repete em livros e palestras, com todas as letras, que foi um mau aluno.

Curiosidade fantástica

Em outra de suas histórias, A cidade , Murilo Rubião fala de Cariba, único passageiro de um trem que, inexplicavelmente, parou numa estação e não prosseguirá viagem. Cariba é obrigado a descer. Dirige-se ao povoado mais próximo em busca de informações. Pergunta aos habitantes que encontra pelas ruas qual o nome da cidade, se é cidade nova ou velha, quem manda no município... Ninguém lhe responde nada.

A polícia vem prendê-lo. Recai sobre ele a acusação de fazer muitas perguntas. Estranhas perguntas. O delegado ouve as testemunhas. E formaliza a prisão pelo crime de "exagerada curiosidade".

Quantos alunos fantásticos, curiosos demais, não têm espaço para suas perguntas inconvenientes? E ficam presos na cadeia do tédio. Como Cariba. Que não sabe se um dia será libertado. Caminha de um lado para outro da cela, perguntando a si mesmo como foi parar ali!

* Gabriel Perissé ( www.perisse.com.br ) é doutor em Filosofia da Educação (USP), pesquisador do NPC - Núcleo Pensamento e Criatividade

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Dois idiomas, uma criança

Estudos apontam que alunos bilíngues apresentam ganhos cognitivos, mas o diálogo entre as línguas ainda é delicado na alfabetização

Carmen Guerreiro

Escola Stance Dual, em São Paulo: alunos bilíngues desenvolvem melhor a atenção

Um aluno do 2º ano do ensino fundamental aparece no corredor da escola e desperta a atenção da coordenadora geral de inglês, que o interpela: "Shouldn't you be in class?" (você não deveria estar na aula?) - "I'm gonna play now!" (agora eu vou brincar!), responde ele, indo para o recreio. Em seguida, uma menina ainda mais nova passa pela coordenadora, que pergunta: "Hello, what did you learn in class today?" (olá, o que você aprendeu na aula hoje?), ao que ouve como resposta: "fossils!" (fósseis). Apesar de não demonstrar sotaque ou qualquer dificuldade para entender e se expressar em inglês, essas crianças são brasileiras, mas educadas desde cedo em uma escola bilíngue.

A cena, presenciada pela reportagem na escola bilíngue Stance Dual, em São Paulo, vem ao encontro de um estudo das instituições Concordia University, York University e Université de Provence, publicado em janeiro no periódico acadêmico Journal of Experimental Child Psychology. Segundo a pesquisa, crianças bilíngues não apenas não confundem os dois idiomas que aprenderam, como tendem a se focar mais em tarefas e a desenvolver uma atenção melhor do que seus pares monolíngues.

O resultado, obtido a partir da observação de um grupo de 63 crianças de dois anos de idade, pode ser explicado, segundo Diane Poulin-Dubois, pesquisadora que coordenou a experiência, pelo fato de as crianças bilíngues estarem acostumadas a prestar atenção na diferença entre as duas línguas que conhecem, tanto para ouvir quanto para se expressar.

A educação bilíngue também tem sido objeto de outros estudos no campo da educação, tendo como foco não apenas as capacidades que ajuda a desenvolver, mas os âmbitos em que a própria linguagem atua, em especial no contexto escolar formal. "Existe a linguagem social e a acadêmica. A criança que faz um curso de inglês vai aprender a se comunicar socialmente, mas não terá os conteúdos epistemológicos exigidos por uma escola internacional", conjectura Daniella Leonardi, coordenadora de educação infantil e de inglês da escola bilíngue Play Pen, de São Paulo.

Nesse sentido, a psicóloga Elizabete Flory, doutora em bilinguismo pelo Instituto de Psicologia da USP, fez um levantamento de pesquisas no mundo todo sobre educação bilíngue e constatou que esses alunos apresentam vantagens cognitivas. "A primeira é uma certa antecipação da consciência metalinguística - eles se dão conta de que o objeto tem palavras diferentes para representá-lo e diferenciam com qual língua falar com cada pessoa", explica. Outro benefício é uma possível antecipação de pensamento cognitivo em cálculos. "Isso está ligado ao desenvolvimento da lógica, pois as crianças bilíngues aceleram essa forma de pensar", afirma. Elizabete aponta, no entanto, que não é sempre que o bilinguismo é acompanhado de vantagens cognitivas. "Não dá para falar que ele aumenta a inteligência. Mas crescer falando duas línguas pode ter influências positivas em alguns aspectos da inteligência", frisa.

Alfabetização

Mas se as pesquisas hoje sobre educação bilíngue derrubaram o mito de que ensinar dois idiomas confunde as crianças, há um momento em que o diálogo entre as línguas é mais delicado: na alfabetização, período em que a criança passa pelo processo de aprendizagem dos processos de codificação e decodificação da língua escrita. Quando a criança ingressa no ensino bilíngue, a escola deve tomar alguns cuidados como escolher em qual dos dois idiomas vai introduzir a leitura e a escrita - ou se vai alfabetizar nas duas línguas ao mesmo tempo. Elizabete explica que há três tipos de alfabetização: a sequencial materna-segunda língua, a sequencial na segunda língua seguida da materna, e a simultânea, na qual ambos os idiomas são ensinados. Para ela, ainda que a opção pela alfabetização sequencial seja mais confortável, a criança que fala duas línguas já está fazendo hipóteses de como vai fazer isso na segunda língua.

Selma Moura, doutoranda em linguística aplicada pela Unicamp e mestre em educação pela USP, é adepta da ideia de que a criança faz a transferência da alfabetização em uma língua para a outra, mas crê que este é um processo bilíngue, e não simultâneo. "Não são duas alfabetizações, é uma só. Quando a criança entende o código da língua, só vai fazer uma mudança, uma transposição de som", observa. Elisabete ressalta que a transferência de conhecimentos entre línguas a partir de apenas um processo de alfabetização depende do segundo idioma. "Quanto mais próximas as línguas, mais existe a transferência do aprendizado. Se for português e japonês, ou russo, ou árabe, a criança vai ter de construir também um outro sistema", afirma Elizabete.

No Brasil, o mais comum tem sido a alfabetização no idioma materno, seguida de um processo natural de aquisição da segunda língua, sem a repetição do processo. "A alfabetização tem de acontecer na primeira língua, porque assim a criança levanta hipóteses sobre a escrita a partir do seu maior repertório, do seu contexto", afirma Gabriela Argolo, coordenadora pedagógica da Play Pen. Para ela, o aluno que se alfabetiza uma vez só, em português, transfere as descobertas que fez no código dessa língua matriz para outra que aprenda depois. Na Escola Suíço-Brasileira, em São Paulo, a alfabetização começa pela língua materna, mas como existem alunos de 24 nacionalidades na instituição (60% brasileiros e 20% suíços), cada um é alfabetizado na sua língua materna, e não necessariamente no português. No 1º ano, portanto, a criança é alfabetizada em sua língua materna, no 2º ano no alemão (ou no português, dependendo de sua nacionalidade), no 6º ano é introduzido o inglês, no 8º ano o francês e, no primeiro do ensino médio, o espanhol (a única língua optativa). "Todas as línguas são trabalhadas como ferramentas, e não como línguas estrangeiras", esclarece Bernhard Beutler, diretor da escola.

Na prática

"A criança é bilíngue, mas a aula não é bilíngue", diferencia Andrea, coordenadora da Stance Dual. Lá, como na maior parte das escolas bilíngues, ou a aula é em inglês, ou em português. Apesar de a maior parte dos professores - e alguns funcionários - falar as duas línguas, são reconhecidos pela escola como referência em uma delas. Desta forma, se falar em português com um professor com referência em inglês, ainda que o educador fale português, ele irá responder apenas em inglês. A escola utiliza o currículo nacional e distribui os conteúdos para professores com referência em inglês e português. Os alunos têm, por exemplo, aula de matemática e de "math" - o conteúdo não se repete, apenas é ensinado ora em português, por um professor, ora em inglês por outro docente. A partir disso, a escola desenvolve projetos disciplinares integrados com as duas línguas. A carga horária começa com imersão no inglês para crianças a partir de dois anos, quatro horas por dia. A partir do ensino fundamental, as aulas vão das 7h30 às 15h30 e o português entra na grade curricular.

A estratégia de imersão na segunda língua na educação infantil, para depois fazer a alfabetização na língua materna no fundamental é recorrente nas escolas bilíngues, apesar de a idade de admissão variar dependendo da instituição - geralmente de um a três anos. Depois, a carga de inglês diminui e a de português aumenta progressivamente.

O currículo, porém, não é apenas baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas também em conteúdos internacionais. A vantagem de adotar currículos de fora do país é justamente a de aumentar as chances de que os alunos saiam da escola e ingressem em instituições estrangeiras sem desvantagem de conteúdo. "Não adianta ter duas escolas, uma que segue os international standards e outra que segue os PCNs. Deve-se construir um currículo integrado. Na nossa matemática, no 4º ano do currículo brasileiro, as crianças têm frações. Depois que aprenderam o conceito de fração, vão transferir para o vocabulário do inglês. Aí, vão estudar outros conteúdos, como não exigidos pelo currículo nacional", exemplifica Daniella Leonardi, da Play Pen.

Cuidados

É preciso observar alguns aspectos na hora de trabalhar dois idiomas na escola. O primeiro passo para matricular uma criança numa escola bilíngue deve ser a escolha de uma instituição com valores e filosofia com os quais os pais se identifiquem, recomenda Elizabete. Em seguida, é preciso checar a proficiência dos professores no idioma e o número de horas que a criança ficará exposta a outra língua. Um terceiro ponto é observar se o aluno está, depois de algum tempo, adquirindo proficiência em pelo menos um dos idiomas. Introduzir a segunda língua com naturalidade e sem pressão é o que Selma Moura, da Unicamp, recomenda. Para ela, é preciso observar o interesse da criança e seu nível de desenvolvimento no idioma. "É uma postura responsável por parte da escola alfabetizar em uma língua (geralmente o português), mas acho problemático tolher a curiosidade da criança. Se ela perguntar como se escreve algo antes do tempo, ou na outra língua, o professor deve dar a informação", diz.

A escola bilíngue Maple Bear segue o preceito de trabalhar dois idiomas respeitando o tempo de aprendizado das crianças. Para isso, aplica o conceito canadense de "instrução diferenciada", que traz flexibilidade do aprendizado. "Podem ser grupos flexíveis que progridem no seu próprio ritmo e com apoio focado do corpo docente, ou a realização, em torno de um tema, de atividades diferentes para cada aluno, respeitando seu estilo de aprender", explica Jim Leary, diretor pedagógico para a América do Sul.

Outra questão é a época de começar. Ana Paula Mariutti, presidente da Organização das Escolas Bilíngues de São Paulo, diz que não existe uma idade certa, mas sim uma idade em que a língua é tratada com mais naturalidade. "Muitos pais pensam que colocar o filho em uma escola bilíngue cedo não adianta porque ele não entende nada. Mas só aprendemos a língua quando somos expostos a ela", diz.

Internacionais ou bilíngues?

Apesar de as escolas internacionais se considerarem bilíngues e de as bilíngues muitas vezes oferecerem a oportunidade de obter um diploma internacional, tradicionalmente, uma escola internacional é aquela que está habilitada para ensinar o currículo de um outro país (o que permite que os estudantes egressos sejam aceitos por universidades estrangeiras com mais facilidade), enquanto uma escola bilíngue é aquela que usa no mínimo dois idiomas para ministrar as disciplinas tradicionais e o currículo nacional (embora muitas vezes ele seja complementado com o internacional). Se antes o público dessas escolas era praticamente todo estrangeiro, hoje é, em sua maioria, composta de brasileiros interessados em uma formação mais ampla. No Brasil, ainda existem outros três subtipos de escolas bilíngues: as interculturais indígenas, escolas para surdos e as de fronteira, que recebem docentes de países vizinhos que ministram aulas de espanhol.

Adoção gradativa

Há escolas monolíngues no Brasil que estão investindo na implantação do ensino bilíngue. O Colégio Dom Bosco, que integra o Sistema de Ensino Dom Bosco, é uma delas. Até 2016, a instituição oferecerá a opção de ensino bilíngue para as famílias. A ideia é acostumar os alunos a um segundo idioma usado no dia a dia escolar. Primeiro vão acostumar os professores (que dão aula em português) a utilizar sempre dicionários em sala de aula para trabalhar com os estudantes palavras do conteúdo em inglês. Depois, os alunos refarão provas dos anos anteriores, mas traduzidas para o inglês. Assim, gradativamente, estratégias de implantação do inglês serão introduzidas, com provas a cada seis meses para garantir que os alunos estão adquirindo vocabulário na segunda língua. O sistema recomenda às escolas que seja criado o período integral, um em português de acordo com os PCNs, outro em inglês, com os padrões internacionais. Outra experiência está sendo feita pela Systemic Bilingual, um conjunto de método, formação e material criados pelas irmãs alagoanas Fátima e Vanessa Tenório e presente em 45 escolas brasileiras, da educação infantil ao 7º ano do ensino fundamental. Um dos princípios é aumentar o custo do ensino o mínimo possível, para não haver muita diferença na mensalidade. Por isso, a Systemic trabalha com a proposta de um professor de inglês dar aulas em inglês sobre todas as disciplinas, complementando e trabalhando paralelamente com os professores especialistas. A Systemic não alfabetiza em inglês - apenas aproveita a alfabetização em português para introduzir o segundo idioma.

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Pedagogia do encantamento

Escolas resgatam arte secular de contar histórias e utilizam recurso para ensinar conceitos interdisciplinares
Lívia Perozim

Causos, contos de fadas, fábulas e histórias encantadas são uma porta de entrada para o mundo da imaginação. Atentas à importância dessas narrativas maravilhosas, escolas públicas e particulares estão se apropriando cada vez mais da prática de contar histórias e se especializando nas técnicas utilizadas pelos contadores.

O Centro de Estudos e Convivência Infantil Arraial das Cores, na zona oeste de São Paulo (SP), adota o hábito de contar história há 20 anos. "As histórias são contadas todos os dias e para todas as turmas. As crianças gostam e pedem a roda de história", diz Michele Sasson Salama, diretora da escola. As histórias começam a ser contadas para crianças a partir de 1 ano de idade. "No caso das crianças mais novas, usamos livros de figuras que tenham a ver com a vivência delas"

Se muitas histórias são retiradas dos livros, por que a escolha pela oralidade e não pela leitura? Contador profissional de história há 12 anos e especialista na área, Ilan Brenman diz que a escrita é uma fabricação cultural, artificial, enquanto o ato de contar histórias existe há mais de cem mil anos. "Quando se conta uma história, muita coisa é deixada com o outro, com quem ouve. Há uma troca. Já quando se lê um livro, você o fecha e vai embora", explica Brenman. Para o especialista, a narrativa oral é parceira da literatura: "Ela serve para despertar a curiosidade, formar novos leitores. Após ouvir uma história, as pessoas querem saber de onde ela foi retirada. Os ouvintes vão atrás do livro que contém essa história."

Além do incentivo à leitura e à criatividade, a prática de contar história aumenta o repertório verbal e o nível de participação dos alunos em sala de aula, e melhora a capacidade de escuta e atenção.

A história transmite valores éticos, sedimenta conhecimento e aconselha. Isso tudo, porém, diz Brenman, só funciona se não for feito de uma maneira impositiva. "Não funciona contar uma história para ensinar que é feio bater no amiguinho, jogar lixo no chão. É preciso fazer a criança pensar, não ditar regras", alerta o psicólogo com mestrado em educação.

Para iniciar uma narração oral não é necessário usar a tão conhecida expressão "Era uma vez". Cada pessoa começa da maneira que quiser. O importante é que o professor conheça bem a história que está contando, estude e goste de seu conteúdo. Quando o educador entende a narrativa, ele pode escolher melhor para qual faixa etária a história é mais apropriada e até onde pode explorá-la.

Também não há regras para um local específico, mas é aconselhável que se arranje um espaço confortável, aconchegante e silencioso. Fazer uma roda, segundo Brenman, é mais democrático. "Numa roda não tem, por exemplo, aquela coisa de 'cadê o bagunceiro do fundo?'; todos são iguais."

Quando se fala em contar histórias, a primeira imagem que vem é de uma pessoa fantasiada, que imita vozes e usa recursos como fantoches e música de fundo. Essa é a imagem estereotipada que ficou do contador de histórias e na qual muitas pessoas acreditam.

Não existe um ritual específico para o contador de história. O uso ou não de artifícios fica a critério de cada pessoa. Alessandra Giordano, arte-terapeuta e contadora de histórias há 20 anos, faz uso de um cenário mínimo, como panos coloridos, velas e um sino tibetano."Toda vez que começo uma história, toco esse sino porque assim as portas do 'era uma vez', que é o mundo das possibilidades, se abrem", conta. Porém, a primazia, diz ela, é da palavra.

A utilização de recursos e técnicas pode funcionar como uma barreira para o educador que pretende dar os primeiros passos no mundo do faz-de-conta. O importante é manter o contato com o ouvinte. Ilan Brenman conta que usava fantasias e imitava vozes. Quando começou a trabalhar com professores e ministrar cursos, percebeu que muitos se intimidavam com o uso desses recursos. "Comecei a deixar de lado os artifícios, para a história ser protagonista. Assim os educadores perceberam que também podiam contar histórias, que todo mundo pode", explica.

No entanto, usar acessórios como fantoches, dobraduras, maquetes e marionetes, por exemplo, pode ser uma alternativa para tornar a história mais atraente e prender a atenção dos ouvintes. É o que recomenda Vânia Dohme, no livro Técnicas de Contar Histórias . A publicação é "um guia mastigadinho para os professores que querem entender e aprender mais sobre contação de história", define a autora, que trabalha há 30 anos com o desenvolvimento da técnica para adultos e professores.

Para fazer com que as crianças entendam a linguagem das fábulas e contos, não é preciso simplificá-los ou mudar as palavras para facilitar a compreensão. Os especialistas afirmam que o ideal é deixar as crianças compreenderem o sentido da história pelo seu contexto."Émuitoimportante manter a história fiel à estrutura do texto. No entanto, é necessário avaliar quais livros são interessantes para cada faixa etária", defende a diretora Michele.

Outra questão que gera dúvidas é o que fazer após contar uma história. A máxima da "moral da história" deve ser praticada? Deve-se fazer alguma atividade, como, por exemplo, desenhar a história? Para a contadora Alessandra Giordano, é importante que haja um momento de reflexão após a sessão de história, que as crianças tenham liberdade de dizer o que entenderam ou não. É nesse momento, "do compartilhar", ela explica, que surgem as questões: "As crianças mostrarão o que conseguiram captar. Algumas não têm amadurecimento suficiente para entender o que você está querendo colocar. É nessa hora que o educador tem de fazer seu papel."

Deixar fluir a imaginação da criança nesse momento é fundamental, mas a diretora Michele ressalta também a necessidade de dar um fim à história: "As crianças interagem, falam de suas experiências. A gente tem que ouvi-las, mas tem também que voltar para a história, para que saibam que ela tem um fim."

Para contar boas histórias

· Ler muito

· Escolher uma boa história

· Estudar o texto e conhecê-lo bem

· Incorporar a história

· Arranjar um espaço silencioso

· Adaptar o local à narrativa

· Prestar atenção na platéia

· Ouvir comentários dos alunos

· Dar um fim à narrativa

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Os tempos do humor

Os tempos do humor

Após se transformar ao longo da Antiguidade e da Idade Média, riso chega à modernidade para mascarar a incerteza dos tempos atuais

Paulo de Camargo

Veja esta versão anônima do Gênesis, tirada de um papiro alquímico do século III. "Tendo riso Deus, nasceram os sete deuses que governam o mundo... quando ele gargalhou, fez-se a luz... Ele gargalhou pela segunda vez: tudo era água. Na terceira gargalhada, apareceu Hermes; na quarta, a geração; na quinta, o destino; na sexta, o tempo. Antes da sétima gargalhada, Deus inspira profundamente, mas ri tanto que chora, e de suas lágrimas nasce a alma".

Essa enigmática visão, na qual o verbo da bíblia cristã é substituído pelo riso descontrolado do Criador, dá uma boa medida das inúmeras relações entre o ato de rir e os diversos âmbitos da existência humana. O riso está na mitologia, na filosofia, na literatura, na política, na psicologia e no cotidiano - é o que mostra uma das obras referência sobre o tema, História do riso e do escárnio, do pesquisador Georges Minois (Editora Unesp, 2003).

As visões - de uma impressionante multiplicidade, desde a Antiguidade - ajudam a entender os diferentes lugares ocupados pelo riso ao longo dos séculos. Os filósofos estóicos viam no riso a vulgaridade, e também a impotência e o fracasso. Platão desconfiava da ambivalência do riso, que pode estar ligado ao prazer e à dor, ao bem e ao mal, ao gosto e ao desgosto.

A referência mais célebre da filosofia da época, no entanto, vem de Aristóteles, que afirmou ser o homem o único animal que tem a capacidade de rir. Mas esse que foi uma das principais influências do pensamento do mundo ocidental não era também um fã incondicional do humor. Para Aristóteles - como seria politicamente correto hoje -, não se deve rir dos defeitos dos outros, como os sinais físicos. Tampouco é bem vista a zombaria agressiva. Para ele, o riso deve ser fino, comedido.

Uma citação do filósofo, compilada por Minois, não deixa de ser um retrato da época. "Aqueles que, provocando o riso, vão além dos limites são, parece, bufões e pessoas grosseiras, agarrando-se ao ridículo em todas as circunstâncias e visando antes a provocar o riso que levar em conta o propósito de não ofender os que são alvos de suas zombarias", escreve Aristóteles, em A Ética em Nicômaco. Mas, ao mesmo tempo, condena quem nunca brinca como "rústicos e rabugentos".

Séculos mais tarde, outra referência importante chega por um pensador de incontestável importância para a cultura contemporânea: o pai da psicanálise, Sigmund Freud (1835-1930). Em alguns momentos de sua obra, Freud debruça-se sobre o riso, no qual vê uma vitória do "eu", que se recusa a "admitir que os traumatismos do mundo exterior consigam tocá-lo". No apêndice do livro A palavra de espírito, apresenta o humor como uma defesa psíquica contra a dor - a mais sublime delas, pois trabalha a favor da saúde psíquica. Freud explica: "o humor não se resigna, ele desafia, implicando não apenas o triunfo do eu, mas também o princípio do prazer, que assim encontra o meio de se afirmar apesar de realidades exteriores desfavoráveis".

Os três grandes tempos do riso

O riso não mudou, mudaram os tempos, lembra Georges Minois. Provavelmente hoje se ri das coisas do cotidiano quase do mesmo modo como se fazia em tempos imemoriais, e por isso somos capazes de rir de um texto de Aristófanes ou de Molière. Mas o lugar do humor na sociedade, sim, sofreu grandes variações. Na exaustiva arqueologia do riso que faz, o pesquisador estabelece três grandes etapas, que chama de riso divino, riso diabólico e riso humano.

A Antiguidade é o tempo da visão divinizante do riso. Em diferentes mitologias, os deuses riem à beça, em diferentes culturas. A concepção é positiva, e o riso está nas festas dionisíacas, na criação e na recriação do mundo, no Olimpo, nas peças pregadas pelos deuses nos mortais, nas sátiras. "Se os deuses riem, é porque eles tomam distância deles mesmos e do mundo. Eles não se levam a sério. E, se os homens riem, isso é para eles uma maneira de sacralizar o mundo, de conformar-se com suas normas, escarnecendo de seus contrários. É também uma forma de endossar o terrível peso do destino, de exorcizá-lo, assumindo", escreve Minois.

Após o advento do cristianismo, no entender do autor, o riso passa a ser coisa demoníaca. A constatação é feita a partir de uma premissa fundamentalista: os evangelhos não fazem menção a nenhum riso de Jesus Cristo. A gravidade da existência e o temor do inferno pesam sobre os cristãos. O riso - feio, grotesco, subversivo - é a "desforra do diabo", explica Minois.

Por fim, na divisão do autor, vem o riso interrogativo e humano pós-medieval, quando entram em questionamento os fundamentos de tudo aquilo em que se acreditava até então. "...O recuo das certezas é acompanhado por uma ambígua generalização do riso, que se insinua por todas as novas fissuras do ser e do mundo. Como um navio em perigo, com o casco furado, a humanidade se enche de riso", escreve. Entram na mira dos engraçadinhos a religião, a política, os diferentes sistemas de poder.

E hoje? Bem, diz Minois, o riso moderno é incerto e "existe para mascarar a perda de sentido". Se antes a força do humor vinha da seriedade do ambiente onde estava inscrito, ou seja, construía-se contra certezas, hoje o riso seria pura evasão. "Ele não é mais nem afirmação, nem negação, antes, é interrogação, flutuando sobre um abismo em que as certezas naufragaram", reflete. Mas é justamente por isso, conclui Minois, que o riso se tornou mais indispensável do que nunca.

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