Para aprender sem desaprender

Paulo de Camargo
free-lance para a Folha de S.Paulo

O prazer, o interesse e a motivação são decisivos para a aprendizagem. "O cérebro tem capacidade finita, ainda que muito grande. Mas a capacidade de aprender depende da motivação. Um péssimo aluno na escola fundamental pode fazer uma excelente pós-graduação, pois a razão do desempenho ruim poderia ser só uma manifestação de desinteresse", considera o neurocientista Sidarta Ribeiro, da Universidade Rockfeller, em Nova York.

O resultado da energia despendida no estudo também está ligado a um outro perigo dos tempos modernos: a ansiedade. Segundo Ribeiro, existe um nível ótimo de ansiedade de aprender, além do qual o esforço é contraproducente. "Uma pessoa desmotivada aprende mal, mas o mesmo acontece com uma pessoa excessivamente ansiosa. A curva de aprendizado em função de estresse é um U invertido, sendo o máximo da curva o ponto ótimo, isto é, no meio", explica o neurocientista.

Mas é preciso lembrar que o aluno não é um vaso a ser preenchido com litros de informação. De acordo com a educadora Evelise Portilho, professora da PUC do Paraná, "os caminhos da aprendizagem passam necessariamente pelas características individuais de cada um: seu gosto, seus interesses e sua maneira de incorporar novas informações".

Segundo ela, cada um pode identificar características do próprio estilo, ao observar como aprende algo nas situações nas quais se envolve por prazer. Por exemplo, se a pessoa é do tipo que gosta de passar horas debruçada sobre um manual de instruções até aprender a instalar um novo eletrodoméstico, esse procedimento indica uma grande capacidade de concentração e persistência, o que vale para outros momentos de aprendizado.

Outra pista importante para conhecer o próprio jeito de aprender, dizem os educadores, é que todos tendem a repetir dificuldades históricas. Quem sofreu com a organização das informações, por exemplo, pode continuar sofrendo com isso. Mas ânimo. "Não há quem não tenha dificuldades, assim como não há dificuldades que não possam ser superadas", diz Evelise.

Qualquer que seja o método, porém, é preciso vencer a idéia de que aprender é decorar. "A aprendizagem é um processo integrado de aspectos conceituais, emocionais e até físicos", diz o consultor José Ernesto Bologna.

Para ele, é imediatismo achar que basta comprar o livro e responder às perguntas no fim do capítulo. "Isso é vício, e não aprendizagem", conclui.

Folha de S.Paulo

Rubem Alves: Aprendo porque amo

RUBEM ALVES
colunista da Folha de S.Paulo

Recordo a Adélia Prado: "Não quero faca nem queijo; quero é fome". Se estou com fome e gosto de queijo, eu como queijo... Mas e se eu não gostar de queijo? Procuro outra coisa de que goste: banana, pão com manteiga, chocolate... Mas as coisas mudam de figura se minha namorada for mineira, gostar de queijo e for da opinião que gostar de queijo é uma questão de caráter. Aí, por amor à minha namorada, eu trato de aprender a gostar de queijo.

Marcelo Zocchio

Lembro-me do filme "Assédio", de Bernardo Bertolucci. A história se passa numa cidade do norte da Itália ou da Suíça. Um pianista vivia sozinho numa casa imensa que havia recebido como herança. Ele não conseguia cuidar da casa sozinho nem tinha dinheiro para pagar uma faxineira. Aí ele propôs uma troca: ofereceu moradia para quem se dispusesse a fazer os serviços de limpeza.

Apresentou-se uma jovem negra, recém-vinda da África, estudante de medicina. Linda! A jovem fazia medicina ocidental com a cabeça, mas o seu coração estava na música da sua terra, os atabaques, o ritmo, a dança. Enquanto varria e limpava, sofria ouvindo o pianista tocando uma música horrível: Bach, Brahms, Debussy... Aconteceu que o pianista se apaixonou por ela. Mas ela não quis saber de namoro. Achou que se tratava de assédio sexual e despachou o pianista falando sobre o horror da música que ele tocava.

O pobre pianista, humilhado, recolheu-se à sua desilusão, mas uma grande transformação aconteceu: ele começou a frequentar os lugares onde se tocava música africana. Até que aquela música diferente entrou no seu corpo e deslizou para os seus dedos. De repente, a jovem de vassoura na mão começou a ouvir uma música diferente, música que mexia com o seu corpo e suas memórias... E foi assim que se iniciou uma estória de amor atravessado: ele, por causa do seu amor pela jovem, aprendendo a amar uma música de que nunca gostara, e a jovem, por causa do seu amor pela música africana, aprendendo a amar o pianista que não amara. Sabedoria da psicanálise: frequentemente, a gente aprende a gostar de queijo por meio do amor pela namorada que gosta de queijo...

Isso me remete a uma inesquecível experiência infantil. Eu estava no primeiro ano do grupo. A professora era a dona Clotilde. Ela fazia o seguinte: sentava-se numa cadeira bem no meio da sala, num lugar onde todos a viam —acho que fazia de propósito, por maldade—, desabotoava a blusa até o estômago, enfiava a mão dentro dela e puxava para fora um seio lindo, liso, branco, aquele mamilo atrevido... E nós, meninos, de boca aberta... Mas isso durava não mais que cinco segundos, porque ela logo pegava o nenezinho e o punha para mamar. E lá ficávamos nós, sentindo coisas estranhas que não entendíamos: o corpo sabe coisas que a cabeça não sabe.

Terminada a aula, os meninos faziam fila junto à dona Clotilde, pedindo para carregar sua pasta. Quem recebia a pasta era um felizardo, invejado. Como diz o velho ditado, "quem não tem seio carrega pasta"... Mas tem mais: o pai da dona Clotilde era dono de um botequim onde se vendia um doce chamado "mata-fome", de que nunca gostei. Mas eu comprava um mata-fome e ia para casa comendo o mata-fome bem devagarzinho... Poeticamente, trata-se de uma metonímia: o "mata-fome" era o seio da dona Clotilde...

Ridendo dicere severum: rindo, dizer as coisas sérias... Pois rindo estou dizendo que frequentemente se aprende uma coisa de que não se gosta por se gostar da pessoa que a ensina. E isso porque —lição da psicanálise e da poesia— o amor faz a magia de ligar coisas separadas, até mesmo contraditórias. Pois a gente não guarda e agrada uma coisa que pertenceu à pessoa amada? Mas a "coisa" não é a pessoa amada! "É sim!", dizem poesia, psicanálise e magia: a "coisa" ficou contagiada com a aura da pessoa amada.

Minha avó guardava uns bichinhos que haviam pertencido a um filho que morrera. Guardo um peso de papel, de vidro, que pertenceu ao meu pai. E os apaixonados guardam uma peça de roupa da pessoa amada e a colocam sobre o travesseiro, ao dormir... Mesmo depois de ela ter morrido. É como se, por meio daquela "coisa" que não é a pessoa amada, fosse possível tocar e acariciar a pessoa amada, ausente.

Pois o mesmo mecanismo acontece na educação. Quando se admira um mestre, o coração dá ordens à inteligência para aprender as coisas que o mestre sabe. Saber o que ele sabe passa a ser uma forma de estar com ele. Aprendo porque amo, aprendo porque admiro. Sabendo o que ele sabe eu carrego a sua pasta, como o "mata-fome", faço amor com ele.

Lamento dizer isso: tive poucos mestres que admirasse. Lembro-me de um que admiro até hoje, embora já se tenham passado mais de 50 anos: Leônidas Sobrinho Porto. Professor de literatura, nunca nos atormentou com informações sobre nomes e escolas literárias. Ele sabia que não aprenderíamos. Mas quando ele se punha a falar, era como se estivesse possuído. Falava com tal paixão sobre as grandes obras literárias que era impossível não ser contagiado. Eu o admirava porque nele brilhava a beleza da literatura, "queijo" de que eu não gostava. Ele me fez amar a literatura.

A dona Clotilde nos dá a lição de pedagogia: quem deseja o seio, mas não pode prová-lo, realiza o seu amor poeticamente, por metonímia: carrega a pasta e come "mata-fome"...

Rubem Alves, 65, é educador, psicanalista e escritor. Está escrevendo uma história pedagógica: Pinóquio às avessas, que conta a história de um menininho que nasceu de carne e osso e, ao receber o diploma da universidade, virou um boneco de pau.

Site - www.rubemalves.com.br

Folha de S.Paulo

Rubem Alves: À dona Clotilde, modesta professora

Rubem Alves
colunista da Folha de S.Paulo

Meu projeto era escrever uma série de artigos sobre a educação dos sentidos: a visão, a audição, o olfato, a degustação, o toque —e um misterioso sexto sentido. Era e ainda é. Mas, às vezes, justifica-se interromper provisoriamente o planejado por algo de extraordinário, inesperado, que acontece. Aconteceu comigo. Os meus pensamentos bem arranjados, já em marcha, levaram uma rasteira cheia de risos. Explico.

Faz uns tempos, escrevi para o Sinapse um artigo com o título "Aprendo porque amo". Nesse artigo eu sugeri que a pedagogia que se sabe antes de estudar pedagogia (há uma pedagogia que nasce com a gente, sem estudos —Daniel Pennac, no seu livro "Como um Romance", escreveu esta frase deliciosa: "Que espantosos pedagogos nós éramos quando não nos preocupávamos com a pedagogia!") se vale de artifícios nada científicos —amorosos, poéticos e mágicos— para realizar os seus intentos.

O assunto era como as relações de aprendizagem e ensino se dão através das pontes poéticas que o amor constrói. Uma dessas pontes tem o nome de metáfora, que faz ligações entre coisas parecidas. No filme "O Carteiro e o Poeta", o carteiro diz que se sente como um "barco batido pelas ondas". Essa metáfora liga a sua alma a um barco. Quem vê um barco batido pelas ondas vê a alma do carteiro.

Metonímia é quando uma imagem nos conduz a outra por relações de proximidade. Tenho um peso de papel sem valor que o meu pai me deu. É claro que ele não se parece com o meu pai. Não é metáfora. Mas foi objeto do meu pai. Ficava na sua mesa de trabalho. Por isso, porque o peso de papel e o meu pai estiveram juntos, o peso de papel me lembra o meu pai.

No artigo, eu me referia ao poder pedagógico das metonímias e relatei uma experiência infantil, quando estava no primeiro ano do Grupo Escolar Brasil, na cidade de Varginha. Era o ano de 1942. Minha professora era a dona Clotilde. Como é possível que muitos não tenham lido o artigo a que me referi, vou transcrever o trecho relevante: "Ela fazia o seguinte: sentava-se numa cadeira bem no meio da sala, num lugar onde todos a viam —acho que fazia de propósito, por maldade— , desabotoava a blusa até o estômago, enfiava a mão dentro dela e puxava para fora um seio lindo, liso, branco, aquele mamilo atrevido... E nós, meninos, de boca aberta... Mas isso durava não mais que cinco segundos, porque ela logo pegava o nenezinho e o punha para mamar. E lá ficávamos nós, sentindo coisas estranhas que não entendíamos. (...) Terminada a aula, os meninos faziam fila junto à dona Clotilde, pedindo para carregar sua pasta. Quem recebia a pasta era um felizardo, invejado. Como diz o ditado, 'quem não tem seio carrega pasta'". Traduzida para a pedagogia, essa metonímia significa que, com freqüência, os alunos são capazes aprender coisas difíceis (carregar a pasta) em virtude da admiração que sentem pelo professor.

A rasteira de risos que me desviou dos meus propósitos aconteceu na cidade de Cambuquira, em Minas, bem pequena, cheia de matas, lugar de tucanos, de águas minerais, de hotéis luxuosos abandonados, fósseis de um tempo de riqueza, onde o tempo escorre preguiçoso. Tinha ido lá para fazer uma fala. Contei o caso da dona Clotilde. Todo mundo riu. Todo mundo aprendeu. O riso faz bem à inteligência.

Aí aconteceu a surpresa alegre: contaram-me que a dona Clotilde está viva, aos 92 anos. Estar vivo aos 92 anos é espanto, coisa rara. Mas pasmem! Ela, aos 90 anos, defendeu tese de mestrado! E sua cabeça está mais lúcida do que nunca, cheia de indagações metafísicas... Que alegria!

Há muitos anos, escrevi sobre um japonês que fez vestibular para medicina aos 70 anos. Explicando a razão por que fazia o vestibular aos 70 anos (parece inútil, coisa de velho que perdeu o senso da realidade...), ele disse: "Desde menino eu quis estudar medicina. Quando era moço, não me foi possível porque eu tinha de cuidar dos meus pais. Quando me tornei adulto, não me foi possível porque tinha de cuidar dos meus filhos. Agora, velho, meus pais mortos, meus filhos criados, posso finalmente realizar o meu sonho de menino". Os seres humanos são assombrosos! Mas o japonês, comparado à dona Clotilde, não passa de um menino!

Os jornais dedicam espaço a jogadores de futebol, a aficionados de rinhas de galos, a políticos corruptos e a personalidades da "society". Pois eu acho que a dona Clotilde merece muito mais ser notícia. A dona Clotilde, mãe comum, modesta professora do interior, produz assombro, sorrisos e esperança.

Rubem Alves, idade cronológica 71, idade real indeterminada, gosta de crianças, balanços, jardins e livros de bom gosto. Aconselha "O Assobiador", do angolano Ondjaki (editora Nzila), "Sonhos de Einstein", de Alan Lightman, e "Haroun e o Mar de Histórias", de Salman Rushdie (ambos da Companhia das Letras).

Site: www.rubemalves.com.br

Folha de S.Paulo

Rubem Alves: Diploma não é solução

Rubem Alves
colunista da Folha de S.Paulo

Vou confessar um pecado: às vezes, faço maldades. Mas não faço por mal. Faço o que faziam os mestres zen com seus "koans". "Koans" eram rasteiras que os mestres passavam no pensamento dos discípulos. Eles sabiam que só se aprende o novo quando as certezas velhas caem. E acontece que eu gosto de passar rasteiras em certezas de jovens e de velhos...

Marcelo Zocchio

Pois o que eu faço é o seguinte. Lá estão os jovens nos semáforos, de cabeças raspadas e caras pintadas, na maior alegria, celebrando o fato de haverem passado no vestibular. Estão pedindo dinheiro para a festa! Eu paro o carro, abro a janela e na maior seriedade digo: "Não vou dar dinheiro. Mas vou dar um conselho. Sou professor emérito da Unicamp. O conselho é este: salvem-se enquanto é tempo!". Aí o sinal fica verde e eu continuo.

"Mas que desmancha-prazeres você é!", vocês me dirão. É verdade. Desmancha-prazeres. Prazeres inocentes baseados no engano. Porque aquela alegria toda se deve precisamente a isto: eles estão enganados.

Estão alegres porque acreditam que a universidade é a chave do mundo. Acabaram de chegar ao último patamar. As celebrações têm o mesmo sentido que os eventos iniciáticos —nas culturas ditas primitivas, as provas a que têm de se submeter os jovens que passaram pela puberdade. Passadas as provas e os seus sofrimentos, os jovens deixaram de ser crianças. Agora são adultos, com todos os seus direitos e deveres. Podem assentar-se na roda dos homens. Assim como os nossos jovens agora podem dizer: "Deixei o cursinho. Estou na universidade".

Houve um tempo em que as celebrações eram justas. Isso foi há muito tempo, quando eu era jovem. Naqueles tempos, um diploma universitário era garantia de trabalho. Os pais se davam como prontos para morrer quando uma destas coisas acontecia: 1) a filha se casava. Isso garantia o seu sustento pelo resto da vida; 2) a filha tirava o diploma de normalista. Isso garantiria o seu sustento caso não casasse; 3) o filho entrava para o Banco do Brasil; 4) o filho tirava diploma.

O diploma era mais que garantia de emprego. Era um atestado de nobreza. Quem tirava diploma não precisava trabalhar com as mãos, como os mecânicos, pedreiros e carpinteiros, que tinham mãos rudes e sujas.

Para provar para todo mundo que não trabalhavam com as mãos, os diplomados tratavam de pôr no dedo um anel com pedra colorida. Havia pedras para todas as profissões: médicos, advogados, músicos, engenheiros. Até os bispos tinham suas pedras.

(Ah! Ia me esquecendo: os pais também se davam como prontos para morrer quando o filho entrava para o seminário para ser padre —aos 45 anos seria bispo— ou para o exército para ser oficial —aos 45 anos seria general.)

Essa ilusão continua a morar na cabeça dos pais e é introduzida na cabeça dos filhos desde pequenos. Profissão honrosa é profissão que tem diploma universitário. Profissão rendosa é a que tem diploma universitário. Cria-se, então, a fantasia de que as únicas opções de profissão são aquelas oferecidas pelas universidades.

Quando se pergunta a um jovem "O que é que você vai fazer?", o sentido dessa pergunta é "Quando você for preencher os formulários do vestibular, qual das opções oferecidas você vai escolher?". E as opções não oferecidas? Haverá alternativas de trabalho que não se encontram nos formulários de vestibular?

Como todos os pais querem que seus filhos entrem na universidade e (quase) todos os jovens querem entrar na universidade, configura-se um mercado imenso, mas imenso mesmo, de pessoas desejosas de diplomas e prontas a pagar o preço. Enquanto houver jovens que não passam nos vestibulares das universidades do Estado, haverá mercado para a criação de universidades particulares. É um bom negócio.

Alegria na entrada. Tristeza ao sair. Forma-se, então, a multidão de jovens com diploma na mão, mas que não conseguem arranjar emprego. Por uma razão aritmética: o número de diplomados é muitas vezes maior que o número de empregos.

Já sugeri que os jovens que entram na universidade deveriam aprender, junto com o curso "nobre" que freqüentam, um ofício: marceneiro, mecânico, cozinheiro, jardineiro, técnico de computador, eletricista, encanador, descupinizador, motorista de trator... O rol de ofícios possíveis é imenso. Pena que, nas escolas, as crianças e os jovens não sejam informados sobre essas alternativas, por vezes mais felizes e mais rendosas.

Tive um amigo professor que foi guindado, contra a sua vontade, à posição de reitor de um grande colégio americano no interior de Minas. Ele odiava essa posição porque era obrigado a fazer discursos. E ele tremia de medo de fazer discursos. Um dia ele desapareceu sem explicações. Voltou com a família para o seu país, os Estados Unidos. Tempos depois, encontrei um amigo comum e perguntei: "Como vai o Fulano?". Respondeu-me: "Felicíssimo. É motorista de um caminhão gigantesco que cruza o país!".

Rubem Alves, 60 + 10, é escritor, educador e contador de histórias. Escreveu, entre outros, "O Decreto da Alegria" (Paulus) e "Mais Badulaques" (Parábola Editorial).
Site: www.rubemalves.com.br

Folha de S.Paulo

Que som é esse?

Crianças com dislexia têm dificuldade em diferenciar a língua falada de outros ruídos

© JESPER ELGAARD/ISTOCKPHOTO Dentro da sala de aula os sons se misturam: conversas em voz alta, barulho de papel e arrastar de cadeiras, e, ainda assim, a maioria das crianças consegue acompanhar a voz do professor. Porém, para vários alunos com dificuldades de leitura isso não acontece. O que foi dito se perde em meio ao barulho, e eles não conseguem distinguir todos os outros sons a sua volta. Segundo neurocientistas da Universidade Northwestern, nos Estados Unidos, a raiz do problema está no tronco encefálico: em crianças disléxicas essa área aparentemente não reage bem. Os pesquisadores estudaram 30 crianças com idade entre 8 e 13 anos, das quais metade sofria de distúrbios de leitura. Os participantes assistiram a um filme escolhido por eles ao mesmo tempo que ouviam a sílaba “da” no fone de ouvido. Com a ajuda de eletrodos os pesquisadores registraram a atividade cerebral das crianças. Em um segundo teste, os voluntários repetiam frases inteiras que lhes eram ditas, e o volume do barulho que estava ao fundo, usado para distraí-los, aumentava gradativamente. Os resultados foram os esperados: apesar de todas as crianças terem se concentrado no filme, o cérebro dos voluntários sem distúrbios percebeu a sílaba pronunciada com grande exatidão, fato percebido pela linearidade do padrão no eletroencefalograma (EEG). Em crianças com dislexia, esse sinal não ocorreu e o desempenho no segundo teste foi pior do que nas demais. O tronco encefálico funciona como primeiro ponto de conversão de sinais acústicos depois que o ouvido interno transformou as ondas sonoras em impulsos elétricos. Crianças disléxicas aparentemente têm nesse estágio inicial do processamento sensorial problemas relevantes para diferenciar a fala de outros ruídos ambientes, explica o neurocientista Bharath Chandrasekaran, coordenador do estudo. Essas descobertas podem explicar o resultado de outros estudos que demonstraram que a dislexia muitas vezes surge associada a uma percepção acústica ruim da fala. Os pesquisadores sugerem que os professores podem ajudar crianças com esse distúrbio: alunos disléxicos deveriam sentar-se na frente do professor para acompanhar melhor a explicação e, em casos mais graves, usar aparelho auditivo adaptado. Revista Viver Mente e Cérebro

Mais luz

Mudanças neurais relacionadas à alfabetização podem ocorrer mesmo em adultos que aprendem tardiamente

por Sidarta Ribeiro

©gonçalo viana (ilustração) Há um ano, escrevi aqui sobre a primeira Escola Latino-americana de Ciências Educacionais, Cognitivas e Neurais, no Chile (http://www.laschool4education.com/). Trata-se de uma iniciativa que seleciona e prepara jovens pós-graduandos, com sólida base em ciências e matemática, para realizar pesquisas sobre educação de modo quantitativo e controlado. A América Latina foi escolhida para sediar essa escola por ter grandes problemas educacionais e currículos unificados nacionalmente. Por causa do terremoto de 2010, a poucos dias do início do trabalho, a realização foi adiada para março de 2011. Por meio de aulas e oficinas com especialistas mundiais, 48 estudantes de 21 países, reunidos por duas semanas no remoto deserto do Atacama, serão instigados a criar uma pedagogia com base em evidências empíricas. Preparando-me para a inauguração me lembro de um verso de Fernando Pessoa: se “tudo são símbolos”, então os analfabetos são cegos de tanta luz. Imagine andar por uma cidade sem compreender o significado das placas e letreiros! Há de ser assustador, tão vasta é a miríade de sentidos ocultos. Diante de uma banca de jornais, um analfabeto olha o sol de frente e não vê nada. Alguns pesquisadores acreditam que a alfabetização, por ser evolutivamente muito recente, não ocorre em estruturas cerebrais exclusivamente dedicadas a ela. Ao contrário, utilizaria sistemas neurais que evoluíram em associação com funções cognitivas mais antigas, como o reconhecimento de faces, casas e objetos. Em crianças em processo de alfabetização, o imageamento cerebral durante a exposição a estímulos ortográficos revela a ativação de uma região cortical específica denominada área de formas visuais de palavras (AFVP). Curiosamente, ela se encontra em uma região altamente responsiva a faces. Qual o papel dessa área na alfabetização de crianças e adultos? Ensinar a ler e escrever melhora o desempenho neural em geral, ou existe competição entre funções, por exemplo, entre leitura e reconhecimento de faces? Algumas respostas foram recentemente publicadas na revista Science por uma equipe de cientistas europeus de diversas instituições, bem como brasileiros do Instituto Internacional de Neurociências e Reabilitação da Rede Sarah. Por meio de comparação entre analfabetos, alfabetizados na infância e ex-analfabetos, os pesquisadores dissecaram os efeitos da escolaridade e da alfabetização no estudo da ativação da AFVP e de outras áreas corticais. Foram medidas as respostas cerebrais à linguagem falada e escrita, faces, casas, ferramentas e padronagens visuais em adultos com diferentes níveis de alfabetização. Verificou-se que a alfabetização incrementou respostas visuais e fonológicas, aumentou a ativação pela escrita do giro fusiforme esquerdo e induziu uma competição com a representação de faces nessa região. O estudo trouxe ainda um achado inspirador: boa parte das mudanças neurais relacionadas à alfabetização ocorreu mesmo em adultos ensinados tardiamente. O sol, assim como as letras, nasce para todos. Sidarta Ribeiro é Ph.D. em neurobiologia pela Universidade Rockefeller e pesquisador do Instituto Internacional de Neurociências de Natal (IINN). Fez pós-doutorado na Universidade Duke (2000-2005) investigando as bases moleculares e celulares do sono e dos sonhos e o papel de ambos no aprendizado. Revista Viver Mente e Cérebro

Excluídos pela inclusão

Colocar crianças com necessidades especiais em salas separadas divide educadores: parte deles acredita que é segregação, outros defendem que é uma alternativa eficiente para o aprendizado

por Ana Elizabeth Cavalcanti

© Lisa F. Young/ istockphoto A educação escolar de crianças com necessidades educacionais especiais não é uma experiência nova. Em meados da década de 70, as chamadas escolas alternativas já faziam as primeiras tentativas de acolher esses alunos no espaço escolar. Desde então, as escolas vêm acumulando as mais diversas experiências, e hoje se consolida cada vez mais a tendência de pensar numa educação de qualidade para todos. Mas o que seria isso? No início da década de 90, surgiu nos Estados Unidos um movimento que propunha a inclusão de todas as crianças com necessidades especiais em escolas regulares. Após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, em 1994, o “discurso da inclusão” tomou feições internacionais e, no Brasil, foi incorporado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Especial. Se por um lado o princípio é indiscutível – todas as crianças, independentemente de suas condições, têm direito e devem ter acesso à escolarização de qualidade – por outro, ele cria dificuldades, quando se propõe a definir o que seria esse processo ou como deveria se dar. Em que pesem as diferenças existentes entre eles, os defensores da inclusão preconizam que todas as crianças devem estar em escolas e em classes regulares. Mas o que os autoriza, por exemplo, a afirmar que os surdos se escolarizam melhor em escolas e classes de ouvintes se eles próprios pensam exatamente o contrário? O que os leva a pensar que as chamadas crianças autistas e psicóticas devem estar obrigatoriamente em classes regulares, quando existem experiências tão diversas de sua escolarização e pouco se conhece ainda de seus particularíssimos modos de aprendizagem? Em uma conversa sobre inclusão com um grupo de professoras da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, uma delas falou sobre suas experiências pedagógicas com crianças com necessidades especiais. Para algumas delas, disse a professora, as classes especiais ou integradas eram condição para estarem na escola, um meio de se tornarem visíveis. Para outras, essas classes foram dispositivos que promoveram a segregação e acentuaram a condição de inexistência. O mesmo se poderia dizer das salas regulares. “O que a minha experiência mostra e eu defendo”, disse a professora, “é que não há um modelo a ser seguido.” E concluiu: “Por isso, sou contra a inclusão”. Finalmente, movida por certo desconforto decorrente de seu posicionamento, acrescentou que, óbvio, não defendia a exclusão. A fala dessa professora explicita o que incomoda no discurso da inclusão: ele tornou-se um discurso hegemônico e ideológico. Ou seja, o que é uma entre várias possibilidades de pensar a educação para todos tornou-se A forma, aquela que anuncia uma verdade única e indiscutível. O fato de a professora sentir-se obrigada a justificar que não era defensora da exclusão evidencia o efeito do modo maniqueísta de pensar presente nesse discurso: quem não está comigo, que represento o bem, está contra mim e com o mal. Ou seja, não aderir ao discurso da inclusão implica defender a exclusão. E aqueles que não aderem passam a fazer parte de uma extensa lista de excluídos – composta de professores, diretores de escolas, pais e dos próprios alunos com necessidades especiais, como os surdos, por exemplo –, tachados de resistentes, preconceituosos e segregacionistas. Isso leva a supor que talvez, para pensar sobre uma educação de qualidade para todas as crianças, o paradigma binário inclusão/exclusão não ajude. Assim, a ideia de uma escola inclusiva deveria ser substituída pela de escolas diversas e plurais, efeito de experiências bem-sucedidas, sempre particulares, que já foram construídas ou estão por construir. Elas poderiam ser uma espécie de antídoto contra a atração fatal de homogeneizar o que é diverso por condição. Ana Elizabeth Cavalcanti é psicóloga com formação em psicanálise, trabalha no Centro de Pesquisa em Psicanálise e Linguagem (CPPL) de Recife.

Revista Viver Mente e Cérebro