sexta-feira, 12 de abril de 2019

CIENTISTAS NEGRAS NO BRASIL: ELAS EXISTEM?

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A necessidade de insistir na diversidade para romper com ‘silenciamentos’ e desigualdades.


Fiz a opção de subverter a ordem das coisas na estreia desta seção. Em lugar de tratar especificamente do meu trabalho como mulher na ciência, decidi falar das mulheres na ciência. Melhor, das mulheres negras brasileiras na ciência.

Em 2016, após ter visto o filme Hidden Figures (dirigido por Theodore Melfi, que no Brasil ganhou o título de Estrelas Além do Tempo), saí do cinema me questionando sobre a presença de mulheres negras brasileiras na ciência. Quem foram as personagens escondidas no campo científico, mulheres com significativa contribuição ou com participação importante em projetos e que são completamente desconhecidas de nós? Elas existiram?

Ainda que a presença de mulheres em carreiras acadêmicas no Brasil venha aumentando, o número daquelas na chefia de laboratórios ou de projetos de pesquisa ainda é pequeno, em relação aos homens, nas universidades e centros de pesquisa. Para fazer frente a esse cenário, em escala global, empresas e organizações internacionais têm trabalhado para diminuir a desigualdade de gênero no mundo da ciência e dar maior visibilidade à contribuição de mulheres na área, como é o caso da premiação anual For Women in Science – organizada pela Unesco e L’Oreal–, que homenageia jovens pesquisadoras renomadas em todo o mundo. Mas, não podemos esquecer, mulheres são várias – negras, brancas, pobres, ricas etc. – e, quando não pensamos na diversidade que essa categoria engloba, podemos contribuir para perpetuar ‘silenciamentos’ e desigualdades.

Numa simples pesquisa on-line sobre a presença de ‘mulheres nas ciências’, aparecerão europeias e americanas que se destacaram em pesquisas nas áreas das ciências exatas, biológicas e tecnológicas. Se a busca for feita por ‘mulheres brasileiras cientistas’, aparecerão nomes de mulheres brancas que se dedicaram basicamente às referidas áreas.

No livro Pioneiras da Ciência no Brasil, foram selecionados os nomes de 19 mulheres, apenas duas ligadas à área de humanidades. As demais são das ciências exatas e da terra (matemática, física, química), ciências biológicas, ciências da saúde, ciências agrárias, engenharias e ciências sociais aplicadas, em ordem decrescente. O de conceito’ciência’ nesse livro de memória das cientistas do Brasil privilegiou as chamadas áreas duras e tecnológicas, mas, como se sabe, as ciências têm vários ramos que não se restringem aos citados.

A maior parte dessas mulheres era descendente de europeus e pertencia à elite econômica ou intelectual brasileira, recebeu formação no exterior ou em instituições do Rio de Janeiro e São Paulo, com exceção de duas, que estudaram na Bahia e no Pará. A expressa maioria também desenvolveu suas carreiras em universidades e instituições de pesquisas do Rio de Janeiro e São Paulo, o que demonstra as disparidades regionais de nosso país, reforçadas pela concentração dos recursos para pesquisa nos estados do Sudeste e Sul.

As cientistas elencadas no referido livro atuaram na pesquisa, no ensino e na produção de artigos para divulgar os resultados de suas investigações científicas. Contudo, outras mulheres participaram de processos importantes, mas não assumiram postos de comando, fosse em razão da discriminação de gênero ou em decorrência da discriminação racial do período.

Importante notar a ausência absoluta de mulheres negras nesta lista. Isso se explica pelo preconceito, que fazia das universidades ambientes (quase) exclusivamente masculinos e brancos, reservados para a formação dos quadros da elite brasileira, da mesma cor e gênero.


Hoje, podemos atualizar o quadro de cientistas brasileiras, incluindo negras pioneiras que, atuando como pesquisadoras em universidades, produzem artigos, livros, assumem cargos de liderança em suas instituições e fazem a diferença, porque pensam uma ciência mais inclusiva e democrática.


Na imagem: Virgínia leone Bicudo


Aqui deve ser lembrado, como exceção, no âmbito das ciências sociais, o nome de Virgínia Leone Bicudo (1910-2003). Negra, nascida em São Paulo, estudou psicanálise na Escola de Sociologia Política de São Paulo. Escreveu, sob orientação do sociólogo estadunidense Donald Pierson, a dissertação ‘Estudo de Atitudes Raciais de Pretos e Mulatos em São Paulo’ (1945), defendida na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo. No mesmo ano, começou a lecionar nessa instituição. Bicudo escreveu vários artigos sobre a intrínseca relação entre condições sociais/meio ambiente e psicanálise e empenhou-se na divulgação da psicanálise no país. Participou da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo, foi diretora do Instituto de Psicanálise (1961-1975), fundou o Grupo Psicanalítico de Brasília (1970) e, depois, o Instituto de Psicanálise de Brasília.

Graças à universalização do ensino no Brasil, mulheres negras têm ocupado o lugar de produtoras de novos saberes em diversas áreas do conhecimento científico, aqui entendidas as diversas disciplinas, inclusive as ciências humanas. Hoje, podemos atualizar o quadro de cientistas brasileiras, incluindo negras pioneiras que, atuando como pesquisadoras em universidades, produzem artigos, livros, assumem cargos de liderança em suas instituições e fazem a diferença, porque pensam uma ciência mais inclusiva e democrática.

Assim, alguns nomes pioneiros devem ser aqui mencionados, como o das professora de artes Zélia Amador de Deus (Universidade Federal do Paraná) e Leda Martins (Universidade Federal de Minas Gerais); as especialistas em educação e relações étnico-raciais Petronilha B. Gonçalves e Silva (Universidade Federal de São Carlos), Maria Nely Santos (Universidade Federal de Sergipe) e Ana Célia da Silva (Universidade do Estado da Bahia); as especialistas em literaturas africanas de língua oficial portuguesa Maria Nazareth Fonseca (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais) e Laura Cavalcante Padilha (Universidade Federal Fluminense); as historiadoras Mundinha Araújo (Arquivo Público do Estado do Maranhão) e Marilene Rosa Nogueira da Silva (Universidade do Estado do Rio de Janeiro); a socióloga Luiza Bairros, a poetisa, ensaísta, romancista e especialista em literatura e educação Conceição Evaristo; e a especialista em antropologia e educação Josildete Gomes Consorte (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), entre muitas outras.

Nota-se, no entanto, uma concentração de mulheres dessa geração no campo de humanidades, a sugerir uma abertura maior para a incorporação da diversidade racial e de gênero nessa área do que nas ciências exatas, biológicas etc. Essas mulheres pioneiras podem ser vistas como fundadoras de uma genealogia intelectual imaginária, que hoje floresce com força entre pesquisadoras negras, apesar dos obstáculos ainda vigentes numa sociedade caracterizada pela discriminação de gênero e raça. Circunstância, aliás, que tende a se agravar em razão do ‘desinvestimento’ em ciência, tecnologia e educação superior que caracteriza o governo federal nos últimos dois anos, apontando nessa direção para o futuro.

Trajetória de luta

Os passos fortes dados pelas mulheres negras citadas neste artigo na produção de conhecimento abriram caminhos para outras, mais jovens, que hoje ocupam importantes lugares na construção de novos saberes, nos diversos ramos do conhecimento, em diálogo com interlocutores nacionais e internacionais. A demonstrar a presença significativa da mulher negra entre pesquisadoras atuando em instituições de ensino superior e de pesquisa, remeto àquelas reunidas em entidades como a Associação Brasileira de Pesquisadores Negros/ABPN – cujo cargo de presidente é ocupado hoje por uma cientista negra, a doutoraem química Ana M. Canavarro Benite (Universidade Federal de Goiás) – e o Grupo de Pesquisa de Intelectuais Negras da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Mulher negra, sou herdeira dessa longa trajetória de luta. Fiz a graduação em História na Universidade do Estado da Bahia, no campus de Jacobina, minha cidade natal. Com mestrado em História pela PUC-SP e o doutorado em história social pela USP, desde 2010, sou professora adjunta de História da África Pré-Colonial, do Departamento de História da Universidade Federal de Minas Gerais, onde ministro aulas na graduação e pós-graduação, além de orientar pesquisas. Minha entrada na UFMG coincidiu com a criação da disciplina de História da África na universidade. E vejo crescer o interesse de estudantes em realizar pesquisas nessa área. Entre 2010 e 2018, orientei cerca de 7 dissertações e teses de doutorado e há mais 9 em andamento. Orientei cerca de 10 estudantes de iniciação científica, do Brasil e de outros países. Em 2012, foi criado na universidade o Centro de Estudos Africanos, que dirigi entre 2014 e 2018.Desde 2013, integro o Comitê Científico da UNESCOpara o Projeto História Geral da África.


Vanicléia Silva Santos

Departamento de História
Universidade Federal de Minas Gerais
Revista Ciência Hoje

Para ensinar, é preciso saber o quê?

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Nasce um espaço para criar pontes entre escola e universidade, aproximar professores do ensino básico de cientistas e unir a teoria à prática.


Há muitas décadas, já percebemos que o diálogo e a parceria entre universidade e escola são fundamentais para a qualificação da formação acadêmica e da educação escolar. O mesmo vale para o avanço da pesquisa, da produção de conhecimento teórico e da inovação em todas as áreas. Apesar disso, impasses e desafios nesse campo estão mais vivos do que nunca.

Por um lado, dentro da escola, os professores buscam estratégias para entender como aprendem seus alunos, para falar uma língua mais próxima à dos estudantes e para atraí-los a essa deliciosa aventura que é aprender. Por outro, muitos desses docentes se sentem no mesmo (des)lugar dos alunos, ao tentar acompanhar, compreender e transportar para a prática cotidiana da sala de aula as mais novas e admiráveis teorias, metodologias, conclusões e descobertas difundidas por pesquisadores da academia em congressos e revistas especializadas.

Afinal, o que (ou quanto, ou como) um professor precisa saber sobre uma disciplina para ensiná-la na educação básica? A questão tem gerado intensos debates – às vezes com posições muito divergentes. Alguns defendem que, para dar aula de uma disciplina na escola básica, deve-se “saber muito” o conteúdo. Outros afirmam que o importante mesmo é dominar “técnicas pedagógicas”.

É preciso ter cuidado com posições excessivamente “conteudistas” ou “conteudofóbicas”, uma vez que essa discussão deve ser pautada por questionamentos muito mais amplos, com respeito ao papel da escola, aos objetivos do ensino de cada disciplina, à profissão de docente e ao diálogo com os alunos.

O que quer dizer “saber muito” uma disciplina? Saber como? Como esses saberes se relacionam com os objetivos da escola e a atividade profissional do professor? E como se relacionam com o que a prática e a teoria nos têm ensinado sobre os processos de aprendizagem, ou seja, as formas como aprendem crianças e jovens?

Uma primeira perspectiva para os saberes necessários a quem ensina poderia preconizar que, para ser capaz de ensinar uma disciplina, é suficiente “saber muito seu conteúdo”. Neste caso, os espaços de aprendizagem profissional do docente estariam restritos a cursos e oficinas conduzidos por especialistas da universidade, cujo papel seria gerar conhecimentos formais ou teóricos para professores aprenderem, utilizarem ou aplicarem na prática. No entanto, saber que aspectos de um conteúdo são relevantes para quem está aprendendo vai muito além do conhecimento do conteúdo per se.



Outra perspectiva – que, em certo sentido, se situa no extremo oposto da primeira – é a de que, para ensinar uma disciplina, é suficiente “conhecer suas técnicas pedagógicas”. Bastaria, então, reproduzir essas técnicas, aprendidas com professores mais experientes, na própria escola. Neste caso, os saberes necessários ao ensino estariam reduzidos a uma dimensão do “saber-fazer”, à simples reprodução e aplicação de técnicas.

Entretanto, ambas as perspectivas – cada uma em seu próprio extremo – desconsideram as articulações entre conteúdo curricular e pedagogia, necessárias para dar conta da produção de sentidos sobre o conteúdo em cada contexto pedagógico.

Considere, por exemplo, o caso de um professor que ensina matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Observe duas estratégias diferentes para resolver uma operação de divisão com números naturais.



Qual das formas de resolver essa operação em sala de aula é a melhor?(Reprodução: artigo “Formação de
professores de matemática: para uma abordagem problematizada”, Giraldo, V., editora Ciência & Cultura, 2018)

Qual das duas estratégias é melhor? Se respondermos a essa pergunta levando em conta apenas o conhecimento de matemática per se ou somente a “eficiência da técnica”, provavelmente, será a estratégia da esquerda, por conduzir ao resultado em um número mínimo de passos. No entanto, dos saberes para o ensino, devemos levar em conta que a estratégia da esquerda deixa mais transparentes aspectos conceituais da operação, que podem ser fundamentais para a aprendizagem.

Saberes necessários ao ensino, portanto, não podem ser dissociados em teóricos e práticos. E são os professores que constroem esses saberes quando investigam intencionalmente suas próprias práticas, à luz tanto dos saberes científicos/acadêmicos como daqueles que emergem do cotidiano da sala de aula da escola básica.

Assim, os espaços de formação docente não podem se restringir à universidade ou à escola, mas se constituir a partir da parceria entre ambas, contando com a participação ativa – e as experiências – dos professores que atuam nos dois ambientes. Nesta perspectiva, a prática não pode ser entendida em oposição à teoria, mas, sim, como um espaço em que os professores produzem teorias e as experimentam na própria atividade profissional.

Portanto, os professores que lecionam na escola básica não devem ser vistos como personagens periféricos que aplicam ou disseminam conhecimentos produzidos por outros. Eles são atores com papel central nos processos de constituição de saberes, que devem ser incorporados aos programas de formação do professor, nos quais docentes que atuam na escola básica devem ter uma participação ativa e um papel de destaque, em parceria com a universidade.

Essa perspectiva pressupõe que é crucial para o ensino um entendimento sobre as articulações entre o conhecimento formal constituído (presente, por exemplo, nos meios científicos e nos currículos escolares) e os processos de produção de conhecimento, tanto do ponto de vista histórico como das produções de sentidos em cada contexto social da sala de aula. A profissão docente não se reduz, portanto, ao “saber-fazer” algo, atingindo a dimensão do “saber-ser” professor.

A boa notícia é que as novas formas de comunicação, tecnologia e produção de conhecimento apontam para modelos não-lineares e despolarizados, modelos colaborativos, que permitem entrelaçarmos e colocarmos em discussão o que sabemos e o que fazemos, de forma que cada instância alimente e incremente a outra.

Com a devida contextualização, sejam bem-vindos à seção “Outras Palavras”. Neste espaço, os textos serão sempre produzidos a quatro mãos. Resultarão do diálogo entre professores e cientistas. Em pauta estarão os dilemas, impasses e desafios da realidade escolar conectados a uma perspectiva acadêmica. O propósito é produzir saberes e práticas “mais amigos”.
Revista Ciência Hoje

sexta-feira, 21 de dezembro de 2018

As profissões ameaçadas pelos avanços tecnológicos



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Sobreviverão somente os arquitetos que fizerem trabalhos criativos, segundo o autor de um livro sobre carreiras que tendem a desaparecer.

"Qualquer trabalho que seja rotineiro ou previsível, será feito por um algoritmo matemático dentro de cinco ou dez anos."

Essa é a previsão do americano John Pugliano, o polêmico autor de The Robots are Coming: A Human's Survival Guide to Profiting in the Age of Automation ("Os robôs estão vindo: Um guia de sobrevivência humana para lucrar na era da automatização"), ao menos nos países desenvolvidos.

Em conversa com a BBC Mundo, o serviço em espanhol da BBC, Pugliano diz que, assim como nas últimas décadas trabalhos realizados por operários em fábricas foram substituídos pelo avanço tecnológico, profissões altamente qualificadas, que até então não pareciam tão ameaçadas, também correm o risco de desaparecer.

A tese é polêmica, porque contempla carreiras que seguem sendo consideradas imprescindíveis na maior parte do mundo e que normalmente não estão listadas entre as ameaçadas.

"Os médicos e os advogados não vão desaparecer. Mas uma parte de seu campo laboral será reduzida", opina Pugliano, que é fundador da consultoria de investimentos americana Investable Wealth.

Ainda que pareça ser catastrofista, o americano diz acreditar que haverá novas oportunidades para as pessoas que sejam capazes de resolver problemas inesperados, antecipar-se ao que pode ocorrer, assumir riscos e dar respostas criativas.

Tudo aquilo que, em teoria, um algoritmo não possa solucionar.

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Os especialistas em segurança virtual serão os profissionais mais requisitados nos próximos anos, segndo o autor

Mas onde estarão as oportunidades de trabalho?

"Os especialistas em segurança virtual serão os profissionais mais requisitados nos próximos anos", diz Pugliano. "Aqueles que podem se antecipar a possíveis ataques cibernéticos."

Mas não será o único setor. "Há áreas que têm a ver com o contato humano que são insubstituíveis por algoritmos", acrescenta, citando psicólogos, psiquiatras ou diversos tipos de trabalhadores sociais.

Eis uma lista com sete profissões ameaçadas pelo avanço tecnológico nos países desenvolvidos, segundo o autor do livro.
1. Médicos

Embora possa soar absurdo - pois os médicos são sempre requisitados e mais ainda com a atual tendência de envelhecimento da população -, Pugliano afirma que os médicos generalistas perderão terreno nos países ricos porque os diagnósticos de doenças comuns serão automatizados.

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Os clínicos gerais perderão terreno laboral nos países desenvolvidos

No entanto, continuará havendo demanda por médicos que trabalhem em salas de emergência ou outros tipos de especialistas, como cirurgiões plásticos, segundo o autor.
2. Advogados

Ele acredita que as tarefas executadas por advogados com menor nível de especialização e experiência serão efetuadas por computadores.

O advogado que trabalha em escritórios, lidando com documentos e tarefas rotineiras, terá uma diminuição no seu campo profissional.
3. Arquitetos

Pugliano diz que, com o avanço tecnológico, os arquitetos serão cada vez menos necessários para projetar construções simples.

Os que seguirão requisitados serão aqueles com habilidades artísticas, cuja capacidade criativa não possa ser substituída por uma máquina.
4. Contadores

Sobreviverão os contadores especializados em assuntos tributários mais complexos. Mas aqueles que tratam de temas mais comuns e previsíveis serão afetados pela falta de demanda.
5. Pilotos de guerra

Estão em risco, porque basicamente têm sido - e continuarão sendo - substituídos por aviões não tripulados.
6. Policiais

As funções rotineiras de vigilância hoje desempenhada por policiais com baixo nível de especialização estão sendo substituídas em países desenvolvidos por sofisticados sistemas tecnológicos.

Nunca desaparecerão, mas terão a demanda reduzida, opina Pugliano.

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Sistemas de vigilância têm substituído trabalhos tradicionalmente executados por policiais
7. Corretores de imóveis

O tradicional corretor de imóveis está perdendo espaço frente aos sites que conectam quem oferece e quem demanda serviços imobiliários, como o aluguel e a compra de casas e escritórios.

Além dessa lista de profissões, de forma geral, "os que vão desaparecer são os intermediários das empresas", diz Pugliano.

Mas, à medida em que algumas profissões perdem terreno, criam-se oportunidades para outras.

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Serão requisitados desenvolvedores de inteligência artificial e pessoas com habilidades sociais que permitam contatos humanos

Afinal, alguém terá que criar os sistemas de inteligência artificial, programar as máquinas, melhorar os algoritmos e consertar os sistemas quando falharem.

E na vida cotidiana, encanadores, eletricistas e todos aqueles que consertam avarias seguirão sendo altamente requisitados, ao menos por um bom tempo, segundo o autor.
BBC Brasil

domingo, 9 de dezembro de 2018

A jovem Malala conta sua incrível história


Reportagem de Revista VEJA desta semana mostra como a menina paquistanesa que desafiou os radicais islâmicos do Talibã por querer estudar — quase pagando com a vida por isso — se tornou símbolo da luta pela liberdade e pelos direitos da mulher. Agora, ela lança sua biografia

Malala Yousafzai recebeu prêmio em Haia em 6 de setembro (Bas Czerwinski/AFP/AFP)

Quando Malala Yousafzai nasceu, nenhum vizinho foi dar os parabéns aos seus pais. Em regiões do Paquistão como o Vale do Swat, onde ela vivia, só o nascimento de meninos é celebrado. Das meninas, espera-se apenas que vivam quietinhas atrás das cortinas, cozinhem e tenham filhos – preferencialmente antes dos 18 anos. “Malala” significa “tomada pela tristeza”. Mas a primogênita dos Yousafzai driblou duas vezes o destino: escapou da profecia do batismo e trocou as cortinas por onde deveria espreitar o mundo pelo centro do palco. Aos 12 anos, para poder continuar indo à escola, desafiou uma das mais cruéis e violentas milícias em ação, o fundamentalista Talibã. Aos 15, foi baleada na cabeça numa tentativa do grupo de silenciá-la. Malala sobreviveu ao atentado e, aos 16 anos, tornou-se porta-voz mundial de uma causa até há pouco quase obscura, entre outros motivos, por ter surgido em uma região que já parecia ter problemas demais a tratar: os milhares de meninas no Afeganistão e no Paquistão que, graças a uma interpretação do Islã eivada de ignorância e ódio, são impedidas de ter acesso à educação e a um futuro melhor. Na quinta-feira, Malala recebeu o prêmio Sakharov, dado pelo Parlamento Europeu. Na sexta, concorreu ao Nobel da Paz como a mais jovem indicada na existência da premiação. O livro Eu Sou Malala (Companhia das Letras; 344 páginas; 34,50 reais, ou 24 reais na versão digital), a ser lançado no Brasil neste mês, conta como essa história improvável e extraordinária aconteceu.

Nele, Malala relata que cresceu em um lar barulhento, lotado de tios, primos e agregados. As crianças jogavam críquete no quintal, a mãe vivia na cozinha pilando açafrão e o pai passava a maior parte do tempo fora de casa. Seria uma tradicional família paquistanesa, não fosse por um detalhe. Ziauddin Yousafzai, pai de Malala, é professor e viu na filha – curiosa e vivaz – sua aluna perfeita. Contrariando os hábitos locais, punha os meninos para dormir e deixava a garota ficar na sala, ouvindo-o falar de história e política. Ziauddin estimulou Malala a gostar de física e literatura e a se indignar com as injustiças do mundo – apresentadas a ela em toda a sua magnitude quando tinha 10 anos e o Talibã fez do Vale do Swat seu território. Sob o governo paralelo da milícia fundamentalista, os homens foram obrigados a deixar a barba crescer, as mulheres que saíam de casa desacompanhadas eram açoitadas na rua e as escolas femininas receberam ordens de fechar as portas – as que desobedeceram foram dinamitadas.

domingo, 2 de dezembro de 2018

Países onde pais não podem bater nos filhos são menos violentos


Estudo mostra que punição de crianças com uma simples palmada pode causar problemas no futuro

Agência Estado

Violência gera violência. Os países que proibiram os pais de bater em seus filhos são menos violentos, revela uma nova pesquisa. De acordo com o estudo, as brigas entre jovens são menos comuns e o ambiente se torna particularmente mais seguro para as meninas crescerem. O trabalho da Universidade McGill, do Canadá, foi publicado na BMJ Open e traz mais indícios de que a punição de crianças com violência - mesmo que seja uma simples palmada - pode causar problemas no futuro. 
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Em países onde o castigo corporal foi inteiramente banido (tanto em casa, quanto na escola) houve uma redução de brigas físicas 31% entre os jovens do sexo masculino e de 42% entre as meninas. Nos países em que a proibição foi parcial (caso do Canadá, dos Estados Unidos e do Reino Unido, onde o castigo físico não foi proibido em casa), não houve alteração significativa.

Estudos anteriores já tinham mostrado uma clara relação entre o castigo físico das crianças e o surgimento de diversos problemas na vida adulta, desde o comportamento agressivo até problemas mentais. No estudo atual, os cientistas estabeleceram que a relação entre castigo físico e violência na juventude se mantinha, a despeito de outras variáveis, como a renda per capita e as taxas de assassinato. O novo trabalho, no entanto, não oferece mais detalhes sobre a relação.

"O que podemos dizer é que os países onde o uso do castigo corporal é proibido são menos violentos para as crianças do que os países que não fizeram o mesmo", explicou o principal autor do estudo, Frank Elgar, do Instituto de Políticas Sociais e de Saúde da McGill. "Neste momento, estamos olhando para a questão de um ponto de vista bem amplo e em nível internacional e notamos a correlação. Mas para mostrar os efeitos diretos da proibição na violência entre jovens, precisamos voltar mais alguns anos para trás e coletar mais dados. Precisamos também perguntar às crianças e aos jovens mais perguntas sobre o que acontece em casa, coisa que, normalmente, os pesquisadores ficam um pouco constrangidos de fazer."

As brigas são geralmente mais comuns entre jovens do sexo masculino (cerca de 10%) do que entre meninas (3%). O porcentual de brigas também varia muito de um país para o outro, indo de menos de 1% entre as meninas da Costa Rica para cerca de 35% dos meninos de Samoa. 

Os pesquisadores usaram dados provenientes de 88 países da Organização Mundial de Saúde (OMS), envolvendo cerca de 400 mil jovens.

Os países foram divididos entre os que proíbem completamente o castigo corporal, tanto em casa quanto na escola (a maioria na Europa e em alguns lugares da América Latina, da Ásia e da África), aqueles que proibiram nas escolas, mas não em casa (como China, Estados Unidos e Canadá) e os que não proibiram nem nas escolas (como Myanmar e Ilhas Salomão).
https://www.correiobraziliense.com.br

quarta-feira, 14 de novembro de 2018

Entre histéricos, demagogos e financistas

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José Ruy Lozano

Imagem por Caio Borges

Escola sem Partido, militarização dos colégios estaduais e entrada do grande capital na rede privada. O que importa é que, ao contrário dos filhos das famílias mais ricas, os jovens pobres estejam sujeitados à disciplina mais restrita, aquela necessária a quem vai se inserir na sociedade em posição subalterna



“O conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos. Portanto, o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino requerem que o conhecimento dos trabalhadores pobres fique confinado dentro dos limites de suas ocupações e jamais se estenda […] além daquilo que se relaciona com sua missão. Quanto mais um pastor, um arador ou qualquer outro camponês souber sobre o mundo e sobre o que lhe é alheio ao seu trabalho e emprego, menos capaz será de suportar as fadigas e as dificuldades de sua vida com alegria e contentamento.” Esse trecho foi extraído de um famoso compêndio de filosofia moral do século XVIII: A fábula das abelhas: vícios privados, benefícios públicos, de Bernard de Mandeville (1670-1733). A lição de Mandeville volta a fazer sentido no momento atual da educação brasileira, cuja herança de inovação se depara com diversas ameaças. Inventariamos algumas no texto que se segue.

Escola sem Partido

Boletim de ocorrência. Esse é um dos links presentes no site do movimento Escola sem Partido, e o nome já anuncia, ou denuncia, como seus integrantes veem a educação. Caso de polícia.

Acessando a página, o leitor é convidado a apontar episódios de pretensa doutrinação ideológica perpetrada por docentes de escolas e universidades, ou até mesmo fora de sala de aula, em opiniões nas redes sociais, por exemplo. O discurso persecutório é evidente, e as “acusações” abundam, num linguajar grotesco que denuncia desde a defesa dos direitos humanos básicos, inscritos na Constituição, até a análise das condições de trabalho na Revolução Industrial, presente em livros de História, como opiniões de esquerda.

Nada mais partidarizado que o Escola sem Partido. A pretexto de expurgar um suposto viés político à esquerda dos professores, seus militantes querem extirpar da escola sua institucionalidade pública, de espaço de debate e formação acima e além das crenças familiares e valores religiosos de caráter privado. O verdadeiro pavor do Escola sem Partido é a inserção das crianças no mundo fora da família, que começa na escola. O que o movimento combate é a ideia de escola como espaço público, onde crianças e jovens vão necessariamente ao encontro da diferença, transcendendo a vida privada.



Militarização nas redes estaduais

A publicação do último Atlas da violência no Brasil expõe a situação dramática na segurança pública. As séries estatísticas, incluindo a impressionante cifra de homicídios, não escondem a principal vítima dos crimes contra a vida: o jovem pobre, morador das periferias dos grandes centros urbanos. Famílias assustadas são alvo fácil da mais recente solução simples – e errada – para o complexo problema da violência juvenil, correlato da evasão escolar: a militarização dos colégios estaduais.

A ideia consiste em colocar, na direção e nas coordenações dos colégios estaduais, oficiais da Polícia Militar. Com sua autoridade, restaurariam a disciplina, eliminariam os desvios e melhorariam o rendimento dos alunos. Os indicadores dos colégios militares brasileiros seriam a prova da eficiência.

Enquanto os países com os melhores indicadores de educação (e os mais caros colégios particulares brasileiros) adotam metodologias ativas e investem fortemente na formação de professores, para que as aulas sejam dialogadas, baseadas em problemas e desenvolvedoras do raciocínio e do pensamento crítico, nos colégios militarizados nada disso tem vez. O professor fala, o aluno limita-se a ouvir e anotar.

Evidente que o milagre dos colégios militares tradicionais não vai se repetir. Neles, há seleção prévia e os alunos têm vocação para a carreira castrense. O que importa é que, ao contrário dos filhos das famílias mais ricas, os jovens pobres estejam sujeitados à disciplina mais restrita, aquela necessária a quem vai se inserir na sociedade em posição subalterna.


A articulação do grande capital

O Ministério da Educação é hoje campo de atuação de fundações de direito privado, alimentadas pelo financiamento de grandes grupos econômicos. Fundação Lehman, Instituto Península (Abílio Diniz), Itaú Cultural e Todos pela Educação são alguns dos braços que articulam políticas públicas educacionais dentro do governo. A reforma do ensino médio e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nasceram das demandas dessas entidades.

Não se nega a situação precaríssima do segmento médio da educação básica, cuja evasão chega à metade dos alunos matriculados, tampouco a necessidade de um mínimo curricular nacional, importante fator de equidade. A condução de tais temas, no entanto, tem por objetivo mais a adequação da escolaridade a parâmetros supostamente objetivos de quantificação e preparação de mão de obra do que às condições de produção autônoma do conhecimento.

Simultaneamente, grupos educacionais gigantescos, como a Kroton, controladora de dezenas de faculdades e grande vitoriosa na expansão das matrículas no ensino superior privado via Fies, avança no nicho de mercado da educação básica. Recentemente, a Kroton adquiriu a Somos Educação, que agrega colégios, cursos pré-vestibulares como o Anglo e as editoras Saraiva, Ática e Scipione, que têm como principal fonte de receita a venda de livros didáticos para o governo.

Empresas privadas sustentadas pelos fundos públicos: na educação, essa constante brasileira se repete. Para uma empresa como a Kroton, tanto a BNCC como a reforma do ensino médio podem representar verdadeiras minas de ouro. Seus técnicos já estão elaborando as “soluções” necessárias, com livros adequados às novas normas e programas de ensino a distância para a parte flexível do nível médio, vendidos a preço módico às escolas de todo o país.

A histeria aparece na mídia, a demagogia ganha o noticiário, mas o capital trabalha mais discretamente. Enquanto os palhaços ocupam o palco e distraem o público, os diretores do espetáculo fazem seu trabalho discreta e minuciosamente. Como diria Mandeville, nada de desejos: apenas o necessário ao trabalho… e ao lucro.



*José Ruy Lozano é sociólogo, autor de livros didáticos, conselheiro da Comunidade Reinventando a Educação (Core – www.coreduc.org) e coordenador pedagógico geral do Colégio Nossa Senhora do Morumbi – Rede Alix.
LE MONDE DIPLOMATIQUE

A democracia do amor

Lucilene Machado

Imagem por DollyHaul/cc


Nos ajustamos à solidão contemporânea e deixamos o universo fluir, à deriva, como se não fizéssemos parte dele. Concordamos que amor é necessário para nos fazer pessoas melhores, no entanto, estamos quase impotentes frente aos desafios de andar sobre essa navalha lírico-passional



Li em algum lugar que o amor é o teatro dos ricos e o circo dos pobres. Em verdade, não sei se eu li, ou se vi em uma dessas séries de TV por assinatura. Certo é que tenho pensado nisso e me intriga o fato do amor da classe média não ter sido inscrito nesse provérbio.

Provavelmente, a classe média não dispõe de tempo nem para o teatro e nem para o circo. Ou não dispõe de energia, a classe média tem se ocupado em pensar o mundo e mover os seus ponteiros, em pleitear direitos, protestar para não perdê-los, defender a natureza, velar diuturnamente a balança da deusa Têmis… e não tem atingido a catarse de chorar ou rir os seus amores.

É possível que a classe média não saiba o que fazer com o amor e o vai postergando para tempos vindouros, para plasmá-lo com a realização de uma longa viagem, como fazem os ricos, e criar seu próprio teatro, idealizado com elementos sofisticados, glamoroso… mas, desiste ao pensar na conta vindoura, parcelada em vários meses, que poderá comprometer a educação dos filhos, o plano de saúde dos pais, a comida na mesa, a academia de ginástica, a prestação do carro, da casa… enfim, tantas coisas a pensar antes de se investir no amor que este fica pequeno, pequenino na escalada dos sonhos.

Sem muitas opções, o amor da classe média sobrevive com um vinho de segunda, comprado em supermercado, e um motel que não tenha baratas. Às vezes, um final de semana num hotel de turismo, em local estratégico, e depois fotos para que amigos em comum celebrem o acasalamento, atribuindo ao ato um pouco mais de magia. É preciso reconhecer que esta é a classe que mais sofre e é também a mais derrotada pelos designíos que motivam ou desmotivam o amor. Ninguém nos oferece uma viagem de presente, os bancos nos marginalizam, os governos nos enganam, não há leis para perdoar nossas dívidas, pagamos juros altíssimos, quando não é o caso de fazer novos empréstimos para quitar os anteriores.

Somos tão vilipendiados em nosso histórico amoroso que, às vezes, optamos por não amar. Nos ajustamos à solidão contemporânea e deixamos o universo fluir, à deriva, como se não fizéssemos parte dele. Concordamos que amor é necessário para nos fazer pessoas melhores, no entanto, estamos quase impotentes frente aos desafios de andar sobre essa navalha lírico-passional.

Já a classe baixa não tem medo, enfrenta o amor com valentia, imediatamente. São acrobatas no assunto. Atiram-se de trapézios altíssimos sem se darem conta do perigo que incorrem. São contorcionistas de um espaço que lhes é negado, mas não refutam os sentimentos. Amam, gozam, fazem filhos por toda a vida e entram no globo da morte, se preciso for, para defender uma paixão. A classe baixa tem pressa. Casa, descasa, volta a se casar como se o mundo terminasse no dia seguinte. Nem a psicologia dá conta de explicar a mágica que é viver o amor em condições tão adversas. A literatura realista venera personagens dessa estratificação social. São cheios de crença, de fé e dispostos a recomeçar sempre, seja onde for e como for. Não se importam em ser nômades, e se inscrevem na existência bruta, se esfregam, se arranham, se entorpecem, se cortam… fazem-se e desfazem-se diante dos nossos olhos como uma mágica circense. O amor da classe baixa desconstrói, sem pudores, os nossos padrões de relacionamentos.


No entanto, para os ricos o amor é o teatro. Idealizado desde Aristóteles, explorado por Homero, ocupa os palcos mais elegantes. É interpretado com graça e brilho sobre lençóis egípcios combinados com tapetes persas. Requer quarto de vestir, prótese de silicone, óvulos congelados e iogurte sem lactose. É o amor com serviço de quarto e massagista para retirar do corpo a tensão. Resguarda um helenismo tardio de perfeição para manter a metáfora heroica de príncipe e princesa.

O amor da classe alta não precisa ser real, tampouco recíproco. Ele se sustenta sem palavras sedutoras, sem jogo de inteligência, sem ética e, nem sempre, segue ideais democráticos, bastam as máscaras definidas pela estratificação da classe milionária e os códigos vigentes que compõem o teatro, muitas vezes, amador, protagonizado por Barbie e Ken.

Talvez a ideia que o provérbio inicial queira difundir é a de que na riqueza ou na pobreza o amor é sempre um espetáculo, porém não profere que é na classe média que ele se expõe ao sol causticante da realidade, que tem os sonhos cortados em nacos para subsistir. Na classe média não temos papéis determinados, temos que assumir muitos deles, fazer experimentos, enfrentar o mais fino dos medos antidemocráticos a escorrer pelos nossos corpos tão carentes e, paradoxalmente, tão cansados.

Lucilene Machado é Doutora em Teoria Literária/ Professora UFMS
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