Professor - Do prestígio ao desgaste e desencanto

Foi-se o tempo em que o professor era tratado com respeito e admiração.
Hoje lecionar chega a ser perigoso

SILVIA KOCHEN

Em 1958, Maria Aparecida Justa da Silva Schoenacker realizava o grande sonho de sua vida. Aos 19 anos, assumia o cargo de professora primária efetiva em Barra do Chapéu, uma localidade afastada que na época era um distrito do município de Apiaí, no vale do Ribeira (sul do estado de São Paulo). Ela tinha acabado o curso normal, que formava professores primários, e passado no concurso. A pequena comunidade rural não tinha conforto, mas o salário era bom e ser professor era estar entre as figuras mais prestigiadas do local, no mesmo nível que o padre, o tabelião, o delegado ou o juiz.

“Hoje, Barra do Chapéu é um município de 5 mil habitantes, mas naquela época só se conseguia chegar lá a cavalo ou de jipe”, lembra a professora, atualmente aposentada. “Quando chovia, então, ficava-se sem condições de usar a estrada por 30 ou 40 dias e o contato daquela comunidade de 400 pessoas com o resto do mundo só era possível por meio de dois radinhos de pilha, uma vez que não havia energia elétrica.” Maria Aparecida conta que seu pai a levou para lá quando ela foi assumir a vaga, mas quis trazê-la de volta imediatamente ao ver o local. A jovem professora bateu o pé e ficou.

Como se tratava de uma típica escola rural, tinha também um anexo que servia de moradia, mas já havia um professor solteiro na casa. Então, Cida (como Maria Aparecida costuma ser chamada) foi morar com a tabeliã do local. “Eu era muito urbana, mas aprendi a conviver com o pessoal de lá”, conta ela. Um dos artifícios dessa convivência foi permitir que os alunos incorporassem o vocabulário local nos trabalhos escolares. Um exemplo é a expressão “passar de vereda”, que significa passar de lado. “Mas tive de fazer um ‘dicionário’ com os termos normalmente aceitos para que eles usassem quando o inspetor de ensino viesse fazer os exames.”

Cida conta que ganhava muito bem, mas economizava 80% de seu salário e passava fome por um único motivo: não havia onde gastar. Suas refeições se resumiam a feijão com farinha e de vez em quando frango. “Nós três, eu, a tabeliã e o outro professor, éramos as pessoas mais importantes do local”, diz ela, orgulhosa. Como era jovem, recebeu inúmeras propostas de casamento por lá, mas tinha outros planos: quase dois anos depois, passou no vestibular da Universidade de São Paulo (USP) e foi fazer graduação em ciências sociais, recebendo o salário de professora.

Durante a faculdade, Cida prestou concurso para lecionar no segundo grau (atual nível médio) e acabou deixando o cargo de professora primária. Com o marido, também professor de nível médio, ela comprou em 1967 uma casa a prestações, hoje avaliada em R$ 500 mil. Ambos tinham qualidade de vida e se obrigavam a acompanhar os jornais, os lançamentos de cinema, teatro e tudo o que de importante havia para atualizar constantemente o nível de informação que ofereciam aos alunos.

Antes e agora

A situação dos professores atualmente é bem contrastante com aquela que se via há cinco décadas. Hoje eles enfrentam uma jornada estafante, salários baixos, falta de infraestrutura para dar aulas (de escassez de material didático a prédios com infiltrações) e, o pior, indisciplina generalizada, que frequentemente chega ao desrespeito e a agressões, verbais ou mesmo físicas.

Jaime Guimarães é professor de inglês. Praticamente, como todos os colegas, entrou na profissão por acaso. “Na verdade, nunca sonhei em dar aulas.” Ele começou a estudar desenho industrial, mas se desencantou após um semestre. Buscou, então, o curso de letras, porque tinha a intenção de se tornar jornalista mais tarde e achava que assim teria uma boa base em português, redação e cultura em geral. Acabou, porém, se interessando pelas teorias de educação que viu na faculdade e virou professor há 13 anos.

A maioria dos colegas de Jaime, no entanto, não encara o magistério como uma profissão para sua vida. “Muitos professores que fazem licenciatura [curso universitário que forma professores de disciplinas específicas do ensino fundamental e médio] não pretendem seguir o magistério ou, se muito, desejam ficar por apenas algum tempo; estão sempre procurando oportunidades de trabalho fora da sala de aula”, diz ele, que também chegou perto de abandonar as aulas para fazer outra faculdade, mas resolveu “dar outra chance à educação”.

Jaime conta que, no começo, teve muita dificuldade para lidar com os alunos, todos adolescentes. Seu maior obstáculo, porém, foi a distância entre o que se aprendia sobre educação na faculdade e a realidade que ele encontrava na escola, entre a teoria apresentada nos livros e o contexto em que ele trabalhava na prática. “Tive de lidar com alunos agressivos – não em termos físicos, mas verbais – e com um sistema que engessava qualquer tentativa de mudança na concepção de aula e educação.”

Ele conta uma história para explicar por que acha que o sistema é avesso a mudanças e a experiências que se afastem do quadro-negro tradicional. Há 11 anos em Salvador, o professor leciona inglês nas redes estadual e municipal e tem uma turma noturna de educação de jovens e adultos (EJA) – o mesmo que supletivo – em uma escola da periferia da cidade. Esses alunos estão acostumados ao esquema tradicional, em que o professor “enche” o quadro de conteúdo, passa exercícios, corrige e pronto. A primeira dificuldade de Jaime é convencer seus alunos de que é importante estudar inglês, idioma que está presente no dia a dia com termos como bacon, light, diet, rock’n’roll... Então, ele busca trabalhar com o ponto forte dos alunos, que é a oralidade.

Certa noite, ele levou para a classe um disco com a música Hello, Goodbye, dos Beatles, apropriada para iniciantes em inglês. Depois de dar explicações sobre o grupo e o contexto da época, o professor disse que iriam cantar em inglês. Os alunos – que tinham de 20 a 50 anos e voltaram à escola depois de interromper os estudos na infância ou adolescência – duvidaram e até debocharam da proposta. Ao final da aula, estavam todos cantando, empolgados, “you say goodbye, and I say hello...” A vice-diretora da escola, ao ouvir o zum-zum-zum na saída, foi perguntar a eles como fora a aula. Eles responderam que não tinha havido aula, mas sim cantoria. “Ou seja, eles não tiveram de copiar um quadro cheio de palavras nem escreveram nada, então, não houve aula”, observa o professor.

A vida de Jaime não é fácil. Ele dá cerca de 60 aulas por semana – de manhã, à tarde e à noite – para conseguir se sustentar. Diz que lecionar em escola pública, apesar do salário, é melhor do que em escola particular e cita um caso ocorrido com uma amiga para justificar. Ela lecionava em um colégio de porte médio em Salvador, que já fechou as portas, e um aluno do primeiro ano do ensino médio perguntou o significado de uma palavra, que na hora ela não sabia. Foi o que bastou para esse aluno humilhá-la em sala de aula. “Você já foi a Miami? E a Nova York? Eu vou todos os anos. E você? Acho que você nunca foi nem ao Paraguai.” A professora, que de fato nunca tinha tido oportunidade de viajar ao exterior, manteve-se firme, enquanto outros alunos se juntavam ao primeiro. Ao final, foi obrigada a ouvir: “Meu pai é quem paga o seu salário, que é menos do que o do porteiro lá do meu prédio”.

Para muitos professores, a escola particular não é melhor do que a pública em geral. Tem os mesmos problemas: drogas, violência, bullying. Porém, devido ao marketing e ao fato de os alunos serem vistos como clientes, há todo um esforço para que a informação sobre isso não ultrapasse os muros da escola.

Menos professores

Qual a explicação para as condições de indisciplina e as agressões que os docentes sofrem diariamente no trabalho? Praticamente todos falam em mudanças de valores. Antigamente, o professor era o exemplo a ser seguido e o responsável pelas lições inesquecíveis que se recebiam nos primeiros anos de vida. Hoje, com a televisão, o modelo é o jogador de futebol, o pagodeiro, a atriz... Valoriza-se aquele que obteve ascensão social, e o professor é considerado um fracassado em termos de dinheiro e fama.

Não surpreende que o número de docentes que se formam nas universidades brasileiras caia a cada ano. De 2005 a 2009, o total de graduandos nos cursos de pedagogia e normal superior, que formam educadores para os primeiros anos do ensino fundamental, caiu de 103 mil para 52 mil, segundo o Censo da Educação Superior, realizado anualmente pelo Ministério da Educação (MEC). Nesse período, o contingente de pessoas que terminaram cursos de licenciatura também diminuiu, de 77 mil para 64 mil. Vale ressaltar que no mesmo intervalo o número de estudantes que concluem o ensino superior brasileiro a cada ano cresceu 15%, de 717 mil para 826 mil. Quando se observa a ociosidade das vagas de pedagogia no ensino superior brasileiro, verifica-se que a situação é realmente crítica: em 2009, apenas 90 mil alunos começaram uma graduação na área, que tem 200 mil vagas disponíveis em todo o país.

Além de cada vez menos professores se formarem, muitos deles deixam a carreira, desencantados com o salário, as condições de trabalho e a falta de perspectivas na maioria dos estados brasileiros. Por isso, teme-se pela falta desses profissionais no Brasil. O resultado já pode ser visto em diversos locais. Em boa parte, os docentes em atividade hoje não são formados e muitos atuam no magistério apenas enquanto procuram um emprego melhor. Para tentar reverter essa situação, o MEC resolveu adotar uma política de formação e valorização de professores.

Para estimular os jovens, o ministério estabeleceu políticas como o piso nacional salarial (R$ 950 por uma jornada de 40 horas) e o Plano Nacional de Formação de Professores, que deve beneficiar 332 mil educadores em exercício na rede pública de ensino até o final deste ano. Os institutos federais de educação, ciência e tecnologia estão investindo na formação de docentes da educação básica e devem reservar 20% de suas vagas a cursos de licenciatura em matemática, física, química e biologia, para ajudar a suprir a demanda por professores dessas disciplinas.

O MEC também instituiu mudanças no Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) para favorecer a formação de docentes. Os professores das redes públicas de educação básica que cursaram ou estejam cursando uma licenciatura com empréstimo do Fies poderão abater 1% da dívida ao mês, sem que o valor seja debitado de seu salário, desde que trabalhem no mínimo 20 horas semanais. Outra facilidade para que os professores obtenham o diploma de nível superior vem do Programa Universidade para Todos (ProUni). Docentes da rede pública de educação básica que concorrem a uma bolsa em curso de licenciatura, normal superior ou pedagogia não precisam cumprir o critério de renda, desde que estejam em efetivo exercício e integrem o quadro permanente da escola.

Porém, o principal entrave na política de valorização do professor e do ensino público adotada pelo MEC está na autonomia da atuação das unidades da federação. O MEC pode dar as diretrizes, mas a responsabilidade pela gestão da rede pública de ensino fica a cargo dos governos estaduais e municipais. Assim, nem todos os estados têm uma política salarial ou um plano de carreira capaz de estimular docentes a continuar em sala de aula.

Na Bahia, por exemplo, o salário de um professor de nível médio é de cerca de R$ 600 por 20 horas-aulas, mas chega a R$ 900 quando se incluem vários adicionais, como auxílio-transporte e gratificação por tempo de serviço. A situação em São Paulo, o estado mais rico do país – com 220 mil docentes, em uma rede de 5,3 mil escolas – não é muito melhor. O piso salarial para o professor que leciona matérias específicas a partir da quinta série do ensino fundamental é de R$ 1.844,15 para uma jornada de 40 aulas semanais. No final da carreira, com uma série de bônus, alguns concedidos através de avaliações, esse mesmo professor, segundo a Secretaria da Educação paulista, pode no entanto chegar a ganhar R$ 6 mil.

Vale lembrar que o magistério é uma das profissões com regulamentação especial pela Consolidação das Leis do Trabalho, com jornada de trabalho e tempo de aposentadoria diferenciados dos das demais categorias de trabalhadores, por causa do estresse e das responsabilidades que implica. A função exige atenção integral durante todo o tempo em turmas que muitas vezes chegam a 50 crianças, entonação de voz diferente para fazer com que todos ouçam, atividade fora do expediente para corrigir provas e trabalhos ou preparar material para os alunos...

Em tais condições, os professores dificilmente chegam ao fim da carreira em sala de aula. Muitos sofrem com depressão, problemas de voz ou de audição, síndrome de burnout (esgotamento que acomete profissionais que sofrem pressão do público – como médicos, professores, atendentes de telemarketing etc.). Assim, é comum mudarem de profissão, ou então passarem a prestar serviços fora da sala de aula – na biblioteca ou secretaria da escola, por exemplo.

Transformações

A doutora Neide Noffs, diretora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), afirma que antigamente a sociedade respeitava o professor, mas hoje ele fala e os pais de alunos duvidam. Atualmente, segundo ela, a desconfiança permeia a relação entre a escola e a família, e o professor precisa aprender a lidar com a mudança de valores que ocorreu nas últimas décadas.

Neide conta que começou a trabalhar na década de 1970 como professora de educação infantil da Escola Experimental da Lapa e teve um choque com a realidade, pois o que havia estudado dificilmente servia em sala de aula. “Como fazer os alunos entenderem que eu tinha autoridade sem ser autoritária? Como mantê-los entretidos por quatro horas seguidas? O que fazer quando uma criança sai correndo pelo pátio?” Para vencer o desafio de sua falta de experiência, ela contou com o apoio da equipe da escola.

Em 40 anos de prática, Neide observou muitas mudanças, uma das quais foi o deslocamento do foco do ensinar para o aprender. O professor, antes única e máxima autoridade do conhecimento, passou a ser instrumento do saber e, também, um ser que está em constante aprendizado. A relação entre educador e aluno, que era vertical, tornou-se horizontal. A escola elitista de outrora deu lugar a uma instituição mais inclusiva.

Essas transformações se deram através de um longo caminho. A expansão do ensino, a partir dos anos 1970, ajudou a mudar muita coisa. Antes, no Brasil, a escola se destinava aos ricos e havia um modelo de ensino em que se pressupunha que o estudante tinha acesso a livros e tudo o que fosse preciso dentro de sua casa. O aluno pobre tem uma série de necessidades – de materiais escolares e fontes de informação, para citar algumas – que só começaram a ser atendidas muito recentemente, mas acabam gerando conflitos com professores que não sabem lidar com diferenças e deficiências. A questão da postura do educador continua em aberto, uma vez que, embora o autoritarismo de antigamente tenha sido banido, muitos professores, por não saberem se colocar, acabam assumindo posições autoritárias, como explica Neide.

A diretora da Faculdade de Educação da PUC-SP acredita que as coisas andam melhorando um pouco e cita a nova legislação, de 2006, sobre a formação do pedagogo, como um avanço. A partir daí, os cursos passaram a focar a preparação do professor, com orientações para organizar aulas, manter um clima amistoso com os alunos e mediar o relacionamento da escola com a família.

Atualmente, trabalha-se com conhecimento articulado em concepções biopsicossociais, analisando-se uma situação sob diversas perspectivas (psicológica, social etc.), algo bem diferente de antes, quando havia matérias estanques de sociologia, psicologia, teoria do desenvolvimento e outras, mas não existiam elementos para que esse conhecimento fosse aplicado em situações reais, diz Neide. “Antigamente, se pensava no professor de educação infantil como uma pessoa que iria cuidar de crianças, mas hoje ele é um profissional que vai estimulá-las em seu processo de aprendizado.”

Segundo Neide, a degradação salarial contribuiu para afastar talentos do magistério e criou-se a ideia, falsa, de que pedagogia seria o curso superior mais fácil. Assim, ele passou a ser procurado por pessoas de baixa renda com o objetivo não de ensinar, mas de obter ascensão social. Houve uma evasão muito grande de profissionais, que foram para outras áreas, e o magistério se tornou uma ocupação predominantemente feminina.

“O governo precisa assumir uma política de valorização do professor, com aumentos de salário, acesso a internet, segurança e medidas que ajudem a melhorar o ensino público”, diz Neide. Ela lembra que não existe escola gratuita porque o sistema público é custeado por toda a sociedade e, por isso, é preciso ter o mesmo cuidado que se tem com outros serviços essenciais.

Sem estímulo

Vera Cambrea, professora de prática de ensino em ciências e supervisora de estágios dos cursos de licenciatura da Universidade Metodista de São Paulo, confirma que as condições de trabalho dos professores atualmente são muito pesadas, com problemas relacionados a disciplina, salário e estrutura física das escolas. “Como alguém vai querer ser professor se não há como trabalhar decentemente?”, pergunta. Ela observa que a maioria de seus alunos, licenciandos na área de ciências, não querem ser professores, eles apenas buscam o diploma. “Felizmente, essa visão acaba mudando ao longo do curso”, relata.

Com um histórico de supervisão de cerca de 200 estágios, Vera conhece bem a realidade das escolas paulistas. Na rede pública, encontramos violência, indisciplina e professores omissos, que não querem dar aulas. A falta de respeito é cada vez maior, diz ela, atribuindo o problema à ausência de diálogo e de orientação familiar. “Quando há um evento de indisciplina, primeiro tenta-se conversar com o aluno, depois com os pais, mas normalmente estes não comparecem à escola quando chamados, o que prejudica o diálogo”, diz Vera. “Faltam limites; os jovens não têm noção do que é o seu espaço e o do outro e por isso as relações se tornam conflituosas.”

Nos estabelecimentos privados, o problema é pior. Vera, que já deu aula em escolas públicas e particulares e hoje se dedica apenas à universidade, conta que muitos estudantes dizem que pagam e é inútil o professor reclamar do comportamento de alguns deles. Ela lembra que, certa vez, um aluno fez uma montagem com a foto de um professor, colocando sua cabeça sobre um corpo nu, e publicou-a na internet, além de levar cópias impressas da figura para a escola. Os educadores descobriram uma dessas folhas e, assim, souberam do acontecido. Recolheram as cópias e conseguiram tirar a foto montada da internet. Contudo, não foi tomada nenhuma outra providência, e ambos continuaram na escola. “Creio que, se fosse hoje, o professor teria recorrido à delegacia de crimes virtuais e buscado uma indenização”, afirma. Ela sabe, no entanto, que os estabelecimentos particulares, principalmente os menores, relutam em tomar uma atitude por medo de perder alunos e, consequentemente, dinheiro.

Vera diz que a situação das escolas públicas paulistas parece ter melhorado um pouco nos últimos quatro anos porque atualmente elas recebem material didático que tem, inclusive, sugestões de atividades práticas e todo o necessário para que elas sejam realizadas. “Há professores que não gostam desse material, mas muitos sentem que agora há um direcionamento.”

Apesar desse quadro lamentável, Vera diz que, se pudesse, voltaria para as salas de aula do ensino fundamental e médio. Ela foi professora substituta e eventual na rede pública por um bom tempo, porque decidiu não assumir a vaga que conquistou por concurso. “Ficava muito longe de minha casa e eu já trabalhava em uma escola particular.” Hoje, dá aulas apenas na universidade, mas sente saudades. “Não tem nada igual a ensinar e ver aquele brilho no olhar das crianças, aquele espanto quando faço uma experiência e elas dizem que parece mágica, aquela coisa de o aluno pedir conselho e tentar se espelhar na figura do professor.”
Revista Problemas Brasileiros - SESC-SP

Pais e professores, uma relação difícil

São comuns os conflitos acerca da responsabilidade de cada um na formação das crianças. A solução está na aproximação entre as partes
Nathalia Goulart

(Thinkstock)

A relação entre pais e professores inclui, já faz algum tempo, boa dose de tensão. O assunto voltou à tona com força no fim do ano passado, quando um professor americano chamado Ron Clark resumiu as reclamações de boa parte dos mestres da seguinte maneira: professores não são babás de alunos, ao contrário do que pensam seus pais. Ele acusa os pais de repassar à escola suas responsabilidades, recusando, contudo, as regras impostas pela instituição educadora. Seu artigo, chamado "O que os professores realmente querem dizer aos país", tornou-se o segundo mais compartilhado no Facebook em 2011 (o primeiro trata do desastre da usina de Fukushima, no Japão), trocado mais de 630.000 vezes – prova de que a discussão é, no mínimo, pertinente. O texto ecoou em outros países e também no Brasil. "Por aqui, os pais perderam a habilidade de impor limites a seus filhos. Agora, tentam impor limites à escola, interferindo na atividade dos professores", diz a educadora Tânia Zagury, autora do livro Escola sem Conflito: Parceria com os Pais. De acordo com uma pesquisa realizada pela escritora, 44% dos professores apontam a ausência de limites como causa principal da indisciplina em sala de aula: um quinto dos profissionais responsabiliza a família pelo problema.


Do outro lado da linha, os pais também reclamam de intromissões da escola em disposições que acreditam justas. É o que vive a empresária Marcela Ulian, de 34 anos, mãe de um garoto de 6 anos – o nome dele, assim como o da instituição, um renomado colégio privado paulistano, serão omitidos a pedido da empresária. Há alguns meses, Marcela contesta uma determinação da escola que proíbe alunos de portar dispositivos eletrônicos, como celular ou tablet, no interior da instituição. "As crianças não podem ficar alheias às novas tecnologias. Acho inclusive que os professores podem ensinar que aqueles aparelhos podem servir como material educativo", diz Marcela. Não houve acordo. Para a escola, é em casa que as crianças devem aprender a fazer uso dos aparelhos. "Continuo não concordando com a escola e seguirei tentando provar que estou certa."

Não raro, as queixas de um lado e de outro são mais severas; outras revelam exageros flagrantes. Há, por exemplo, relatos de professores contestados por pais porque atribuíram uma nota baixa a um aluno, ou por tê-lo repreendido por comportamento inadequado. Preocupados com as reclamações de parte a parte, educadores se debruçaram sobre a questão. Descobriram duas razões principais para os desentendimentos. A primeira é uma transformação sofrida pela engrenagem familiar, fruto das mudanças sociais dos últimos 50 anos. Um exemplo disso: nesse período, as mulheres, tradicionalmente encarregadas de acompanhar o crescimento das crianças em casa, ganharam definitivamente o mercado de trabalho, distanciando-se da antiga função. "A consequência disso é que as escolas passaram a ser responsáveis também pela educação moral das crianças. A família moderna demandou isso delas", diz Maria Alice Nogueira, educadora e especialista em sociologia da educação.

A segunda razão envolve um movimento em sentido oposto: a intromissão dos pais em assuntos sobre os quais as escolas antes mantinham monopólio. À medida que as famílias perceberam que a ascensão nos bancos escolares é sinônimo de ascensão social e econômica, passaram a cobrar mais de instituições e professores, que antes davam as cartas na sala de aula – não por acaso, "mestre" é uma designação que quase não se aplica mais a professores. "O êxito proveniente da educação formal levou a família a interferir nos assuntos escolares", diz Maria Alice.

Excetuados os exageros, os educadores de olho na questão alertam que a nova realidade exige nova atitude. "O que ouço dos docentes em momentos como esse é aquela velha história de que, antigamente, eles eram mais respeitados", diz a educadora Elaine Bueno. "Esse é um discurso velho, pois os tempos mudaram: os pais não enxergam mais o professor e a escola como autoridades inquestionáveis. Eles precisam aceitar isso e prestar contas de seu trabalho."

O caminho da convivência harmoniosa exige trabalho intenso de pais e professores, garantem escolas que já o perseguem. Entre as lições aos professores (confira o quadro abaixo), estão orientações como jamais desqualificar ações dos pais diante dos filhos. É o que prega Sylvia Figueiredo, sócia-fundadora do colégio Castanho Lourenço, de São Paulo. Certa vez, ela descobriu que uma mãe fazia o dever de casa do filho. "Em nenhum momento, desmereci a atitude da mãe diante do menino, apesar de estar certa de que a conduta dela interferia negativamente no desempenho dele", conta. O assunto foi tratado em uma conversa a portas fechadas, cara a cara, entre a educadora e a mãe. "É preciso muito treinamento para lidar com os pais. A relação é uma bomba-relógio e pode explodir a qualquer momento se você puxa o fio errado na hora de desarmá-la." Aos pais, em situações como essa, cabe a lição de ao menos ouvir atentamente a posição do educador.

O esforço vale a pena. A harmonia entre as partes é valiosa para a educação – é o que apontam estudos na área. Uma pesquisa encabeçada pela Fundação Getulio Vargas, por exemplo, mostra que os efeitos da presença dos pais na vida escolar se fazem notar por toda a vida adulta. Na infância e na adolescência, a participação da família está associada a notas até 20% mais altas e riscos de evasão até 64% inferiores. "Gostamos de deixar claro aos pais que a interferência deles no processo educativo é saudável. Mas ambas as partes precisam estar abertas ao diálogo", diz Celina Cattini, diretora geral do Colégio Visconde de Porto Seguro. "Muitos professores sentem saudade do tempo em que os pais respeitavam a autoridade da escola. Mas é preciso lembrar que aqueles eram tempos em que havia respeito, mas não havia interação entre escola e família: isso não é bom para as crianças." Celina tem razão.

Revista Veja

A educação fantástica

A educação fantástica

No cotidiano escolar extraordinário, professores e alunos são de carne e osso

Gabriel Perissé*

O que seria uma educação fantástica?

Não é aquela que só existe em nossa fantasia. Uma educação sem problemas e conflitos, depurada de tudo o que incomoda na dura realidade. Uma escola feita de sonho. Uma escola bucólica, sem sinais de bullying . Uma escola de conto de fadas. Uma escola em que imperassem a pontualidade e a limpeza absolutas. A alegria e a paz. A harmonia e o amor. Professores serenos, alunos brilhantes, pais interessadíssimos. Não é nessa educação fantástica que estou pensando.

Também não me refiro a uma educação fora do comum, extraordinária, prodigiosa. Uma educação que "arrebentasse a boca do balão". Professores que fizessem o milagre da aula perfeita. Alunos geniais que estudassem tudo e ainda se esmerassem para além do obrigatório. Uma escola de ponta. Onde todo mundo lesse todos os livros de ponta a ponta. E todos tivessem a resposta certa na ponta da língua. Educação em ponto de bala!

Tampouco educação fantástica seria aquele projeto extravagante, bizarro, cheio de originalidades que nos deixassem perplexos. Professores super-heróis, professoras transformadas em mulheres-maravilha, todo mundo sobrevoando currículos, grades e parâmetros. Aulas sobre temas do outro mundo. Alunos excêntricos, superdotados. Uma escola que seria um centro de cultura transcendental, voltada para o século 25!

Nada disso. A educação fantástica em que estou pensando é a educação que temos aqui e agora. Na esquina, no bairro. Mas que pode ser vista e vivida de outro modo. De um modo fantástico .

Tentarei explicar o fantástico dessa educação com a ajuda do escritor Murilo Rubião, considerado por muitos o "Kafka brasileiro".

Todo aluno é fantástico

Quando concebo a educação fantástica, não me distancio do nosso dia a dia. O fantástico da educação real está em continuar sendo real, visível, reconhecível. Professores de carne e osso, alunos interessados, ou dispersivos, ou apáticos, ou intratáveis. Educação com altos e baixos. Escolas boas, escolas ruins, escolas médias, aulas horríveis, aulas excelentes, aulas medianas. A realidade já é fantástica!

Nos textos do escritor mineiro Murilo Rubião (1916-1991), o estranho e o sobrenatural não são coisas estranhas e sobrenaturais. Fazem parte do mundo. O absurdo é componente natural da realidade.

Num dos seus contos mais conhecidos, Teleco, o coelhinho , o encontro entre narrador e Teleco transcorre com naturalidade. Essa naturalidade é espantosa de tão natural que é.

O coelhinho se aproxima e pede um cigarro. O narrador se comove com a polidez daquele coelhinho cinzento, cujos olhos estão cheios de mansidão e tristeza. Em poucos minutos tornam-se grandes amigos. O narrador, que vive sozinho, convida o coelhinho abandonado para morar em sua casa. E o animal falante faz suas perguntas e ponderações:

- Por acaso, o senhor gosta de carne de coelho?

Não esperou pela resposta:

- Se gosta, pode procurar outro, porque a versatilidade é o meu fraco.

Dizendo isso, transformou-se

numa girafa.

- À noite - prosseguiu - serei cobra ou pombo. Não lhe importará a companhia de alguém tão instável?

Respondi-lhe que não e fomos morar juntos .

A verdade literária é que todos somos instáveis. E versáteis. Coelho, girafa, cobra e pombo são diferentes possibilidades de um mesmo ser. O perfil do aluno é apenas um contorno, uma notícia concisa, a visão limitada da complexidade que habita uma pessoa.

Educação fantástica consiste em perceber, sem fazer disso motivo de escândalo, que cada pessoa tem mais de uma face. E tem lá as suas fases, seus momentos. E diz frases contraditórias, assumindo a esperteza de uma cobra, a rapidez de um coelho, a altivez de uma girafa, ou a ingenuidade de um pombo.

Os alunos são fantásticos porque são todos diferentes e escapam das avaliações padronizadoras. Não é fantástico ver um aluno excelente em uma ou duas disciplinas, bom em outras duas, medíocre em várias e, numa terceira, pura nulidade? Fantástico e totalmente natural. Estranho mesmo é que não saibamos lidar com a realidade.

Não faltam exemplos de alunos fantásticos.

O genial cientista sueco Carlos Lineu (século 18) era visto como aluno fraco, e ainda por cima fugia das aulas para observar plantas.

O naturalista Charles Darwin (século 19) foi considerado um aluno com raciocínio lento ("travado", diríamos hoje), porque não acompanhava a evolução das aulas!

O escritor alemão Thomas Mann, ganhador do Nobel de Literatura em 1929, era apontado como um mau aluno - desprezava os professores e vivia lendo o que bem entendia.

Jean Gabin (século 20), um dos maiores atores do cinema francês (deu vida ao comissário Maigret nos filmes baseados na obra de Georges Simenon), era tachado de mau aluno durante a adolescência.

O escritor Graciliano Ramos tinha uma "reputação lastimosa" na escola, ele próprio afirmava. Menino calado, retraído, pensavam os professores que era um "quase idiota".

O inesquecível sambista e ator Adoniran Barbosa ia estudar a contragosto. Foi expulso do grupo escolar no terceiro ano primário!

Na área da educação brasileira contemporânea, professores fantásticos fizeram feio na escola: Carlos Rodrigues Brandão, Doutor em Ciências Sociais e poeta - "até perto dos 18 anos fui um típico mau aluno carioca" -; José Santiago Naud, cofundador da Universidade de Brasília - "fui um mau aluno [...], uma vez reprovado em latim e três em filologia" -; Rubem Alves, mestre de tantos professores, articulista desta revista, repete em livros e palestras, com todas as letras, que foi um mau aluno.

Curiosidade fantástica

Em outra de suas histórias, A cidade , Murilo Rubião fala de Cariba, único passageiro de um trem que, inexplicavelmente, parou numa estação e não prosseguirá viagem. Cariba é obrigado a descer. Dirige-se ao povoado mais próximo em busca de informações. Pergunta aos habitantes que encontra pelas ruas qual o nome da cidade, se é cidade nova ou velha, quem manda no município... Ninguém lhe responde nada.

A polícia vem prendê-lo. Recai sobre ele a acusação de fazer muitas perguntas. Estranhas perguntas. O delegado ouve as testemunhas. E formaliza a prisão pelo crime de "exagerada curiosidade".

Quantos alunos fantásticos, curiosos demais, não têm espaço para suas perguntas inconvenientes? E ficam presos na cadeia do tédio. Como Cariba. Que não sabe se um dia será libertado. Caminha de um lado para outro da cela, perguntando a si mesmo como foi parar ali!

* Gabriel Perissé ( www.perisse.com.br ) é doutor em Filosofia da Educação (USP), pesquisador do NPC - Núcleo Pensamento e Criatividade

http://revistaeducacao.uol.com.br

Dois idiomas, uma criança

Estudos apontam que alunos bilíngues apresentam ganhos cognitivos, mas o diálogo entre as línguas ainda é delicado na alfabetização

Carmen Guerreiro

Escola Stance Dual, em São Paulo: alunos bilíngues desenvolvem melhor a atenção

Um aluno do 2º ano do ensino fundamental aparece no corredor da escola e desperta a atenção da coordenadora geral de inglês, que o interpela: "Shouldn't you be in class?" (você não deveria estar na aula?) - "I'm gonna play now!" (agora eu vou brincar!), responde ele, indo para o recreio. Em seguida, uma menina ainda mais nova passa pela coordenadora, que pergunta: "Hello, what did you learn in class today?" (olá, o que você aprendeu na aula hoje?), ao que ouve como resposta: "fossils!" (fósseis). Apesar de não demonstrar sotaque ou qualquer dificuldade para entender e se expressar em inglês, essas crianças são brasileiras, mas educadas desde cedo em uma escola bilíngue.

A cena, presenciada pela reportagem na escola bilíngue Stance Dual, em São Paulo, vem ao encontro de um estudo das instituições Concordia University, York University e Université de Provence, publicado em janeiro no periódico acadêmico Journal of Experimental Child Psychology. Segundo a pesquisa, crianças bilíngues não apenas não confundem os dois idiomas que aprenderam, como tendem a se focar mais em tarefas e a desenvolver uma atenção melhor do que seus pares monolíngues.

O resultado, obtido a partir da observação de um grupo de 63 crianças de dois anos de idade, pode ser explicado, segundo Diane Poulin-Dubois, pesquisadora que coordenou a experiência, pelo fato de as crianças bilíngues estarem acostumadas a prestar atenção na diferença entre as duas línguas que conhecem, tanto para ouvir quanto para se expressar.

A educação bilíngue também tem sido objeto de outros estudos no campo da educação, tendo como foco não apenas as capacidades que ajuda a desenvolver, mas os âmbitos em que a própria linguagem atua, em especial no contexto escolar formal. "Existe a linguagem social e a acadêmica. A criança que faz um curso de inglês vai aprender a se comunicar socialmente, mas não terá os conteúdos epistemológicos exigidos por uma escola internacional", conjectura Daniella Leonardi, coordenadora de educação infantil e de inglês da escola bilíngue Play Pen, de São Paulo.

Nesse sentido, a psicóloga Elizabete Flory, doutora em bilinguismo pelo Instituto de Psicologia da USP, fez um levantamento de pesquisas no mundo todo sobre educação bilíngue e constatou que esses alunos apresentam vantagens cognitivas. "A primeira é uma certa antecipação da consciência metalinguística - eles se dão conta de que o objeto tem palavras diferentes para representá-lo e diferenciam com qual língua falar com cada pessoa", explica. Outro benefício é uma possível antecipação de pensamento cognitivo em cálculos. "Isso está ligado ao desenvolvimento da lógica, pois as crianças bilíngues aceleram essa forma de pensar", afirma. Elizabete aponta, no entanto, que não é sempre que o bilinguismo é acompanhado de vantagens cognitivas. "Não dá para falar que ele aumenta a inteligência. Mas crescer falando duas línguas pode ter influências positivas em alguns aspectos da inteligência", frisa.

Alfabetização

Mas se as pesquisas hoje sobre educação bilíngue derrubaram o mito de que ensinar dois idiomas confunde as crianças, há um momento em que o diálogo entre as línguas é mais delicado: na alfabetização, período em que a criança passa pelo processo de aprendizagem dos processos de codificação e decodificação da língua escrita. Quando a criança ingressa no ensino bilíngue, a escola deve tomar alguns cuidados como escolher em qual dos dois idiomas vai introduzir a leitura e a escrita - ou se vai alfabetizar nas duas línguas ao mesmo tempo. Elizabete explica que há três tipos de alfabetização: a sequencial materna-segunda língua, a sequencial na segunda língua seguida da materna, e a simultânea, na qual ambos os idiomas são ensinados. Para ela, ainda que a opção pela alfabetização sequencial seja mais confortável, a criança que fala duas línguas já está fazendo hipóteses de como vai fazer isso na segunda língua.

Selma Moura, doutoranda em linguística aplicada pela Unicamp e mestre em educação pela USP, é adepta da ideia de que a criança faz a transferência da alfabetização em uma língua para a outra, mas crê que este é um processo bilíngue, e não simultâneo. "Não são duas alfabetizações, é uma só. Quando a criança entende o código da língua, só vai fazer uma mudança, uma transposição de som", observa. Elisabete ressalta que a transferência de conhecimentos entre línguas a partir de apenas um processo de alfabetização depende do segundo idioma. "Quanto mais próximas as línguas, mais existe a transferência do aprendizado. Se for português e japonês, ou russo, ou árabe, a criança vai ter de construir também um outro sistema", afirma Elizabete.

No Brasil, o mais comum tem sido a alfabetização no idioma materno, seguida de um processo natural de aquisição da segunda língua, sem a repetição do processo. "A alfabetização tem de acontecer na primeira língua, porque assim a criança levanta hipóteses sobre a escrita a partir do seu maior repertório, do seu contexto", afirma Gabriela Argolo, coordenadora pedagógica da Play Pen. Para ela, o aluno que se alfabetiza uma vez só, em português, transfere as descobertas que fez no código dessa língua matriz para outra que aprenda depois. Na Escola Suíço-Brasileira, em São Paulo, a alfabetização começa pela língua materna, mas como existem alunos de 24 nacionalidades na instituição (60% brasileiros e 20% suíços), cada um é alfabetizado na sua língua materna, e não necessariamente no português. No 1º ano, portanto, a criança é alfabetizada em sua língua materna, no 2º ano no alemão (ou no português, dependendo de sua nacionalidade), no 6º ano é introduzido o inglês, no 8º ano o francês e, no primeiro do ensino médio, o espanhol (a única língua optativa). "Todas as línguas são trabalhadas como ferramentas, e não como línguas estrangeiras", esclarece Bernhard Beutler, diretor da escola.

Na prática

"A criança é bilíngue, mas a aula não é bilíngue", diferencia Andrea, coordenadora da Stance Dual. Lá, como na maior parte das escolas bilíngues, ou a aula é em inglês, ou em português. Apesar de a maior parte dos professores - e alguns funcionários - falar as duas línguas, são reconhecidos pela escola como referência em uma delas. Desta forma, se falar em português com um professor com referência em inglês, ainda que o educador fale português, ele irá responder apenas em inglês. A escola utiliza o currículo nacional e distribui os conteúdos para professores com referência em inglês e português. Os alunos têm, por exemplo, aula de matemática e de "math" - o conteúdo não se repete, apenas é ensinado ora em português, por um professor, ora em inglês por outro docente. A partir disso, a escola desenvolve projetos disciplinares integrados com as duas línguas. A carga horária começa com imersão no inglês para crianças a partir de dois anos, quatro horas por dia. A partir do ensino fundamental, as aulas vão das 7h30 às 15h30 e o português entra na grade curricular.

A estratégia de imersão na segunda língua na educação infantil, para depois fazer a alfabetização na língua materna no fundamental é recorrente nas escolas bilíngues, apesar de a idade de admissão variar dependendo da instituição - geralmente de um a três anos. Depois, a carga de inglês diminui e a de português aumenta progressivamente.

O currículo, porém, não é apenas baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas também em conteúdos internacionais. A vantagem de adotar currículos de fora do país é justamente a de aumentar as chances de que os alunos saiam da escola e ingressem em instituições estrangeiras sem desvantagem de conteúdo. "Não adianta ter duas escolas, uma que segue os international standards e outra que segue os PCNs. Deve-se construir um currículo integrado. Na nossa matemática, no 4º ano do currículo brasileiro, as crianças têm frações. Depois que aprenderam o conceito de fração, vão transferir para o vocabulário do inglês. Aí, vão estudar outros conteúdos, como não exigidos pelo currículo nacional", exemplifica Daniella Leonardi, da Play Pen.

Cuidados

É preciso observar alguns aspectos na hora de trabalhar dois idiomas na escola. O primeiro passo para matricular uma criança numa escola bilíngue deve ser a escolha de uma instituição com valores e filosofia com os quais os pais se identifiquem, recomenda Elizabete. Em seguida, é preciso checar a proficiência dos professores no idioma e o número de horas que a criança ficará exposta a outra língua. Um terceiro ponto é observar se o aluno está, depois de algum tempo, adquirindo proficiência em pelo menos um dos idiomas. Introduzir a segunda língua com naturalidade e sem pressão é o que Selma Moura, da Unicamp, recomenda. Para ela, é preciso observar o interesse da criança e seu nível de desenvolvimento no idioma. "É uma postura responsável por parte da escola alfabetizar em uma língua (geralmente o português), mas acho problemático tolher a curiosidade da criança. Se ela perguntar como se escreve algo antes do tempo, ou na outra língua, o professor deve dar a informação", diz.

A escola bilíngue Maple Bear segue o preceito de trabalhar dois idiomas respeitando o tempo de aprendizado das crianças. Para isso, aplica o conceito canadense de "instrução diferenciada", que traz flexibilidade do aprendizado. "Podem ser grupos flexíveis que progridem no seu próprio ritmo e com apoio focado do corpo docente, ou a realização, em torno de um tema, de atividades diferentes para cada aluno, respeitando seu estilo de aprender", explica Jim Leary, diretor pedagógico para a América do Sul.

Outra questão é a época de começar. Ana Paula Mariutti, presidente da Organização das Escolas Bilíngues de São Paulo, diz que não existe uma idade certa, mas sim uma idade em que a língua é tratada com mais naturalidade. "Muitos pais pensam que colocar o filho em uma escola bilíngue cedo não adianta porque ele não entende nada. Mas só aprendemos a língua quando somos expostos a ela", diz.

Internacionais ou bilíngues?

Apesar de as escolas internacionais se considerarem bilíngues e de as bilíngues muitas vezes oferecerem a oportunidade de obter um diploma internacional, tradicionalmente, uma escola internacional é aquela que está habilitada para ensinar o currículo de um outro país (o que permite que os estudantes egressos sejam aceitos por universidades estrangeiras com mais facilidade), enquanto uma escola bilíngue é aquela que usa no mínimo dois idiomas para ministrar as disciplinas tradicionais e o currículo nacional (embora muitas vezes ele seja complementado com o internacional). Se antes o público dessas escolas era praticamente todo estrangeiro, hoje é, em sua maioria, composta de brasileiros interessados em uma formação mais ampla. No Brasil, ainda existem outros três subtipos de escolas bilíngues: as interculturais indígenas, escolas para surdos e as de fronteira, que recebem docentes de países vizinhos que ministram aulas de espanhol.

Adoção gradativa

Há escolas monolíngues no Brasil que estão investindo na implantação do ensino bilíngue. O Colégio Dom Bosco, que integra o Sistema de Ensino Dom Bosco, é uma delas. Até 2016, a instituição oferecerá a opção de ensino bilíngue para as famílias. A ideia é acostumar os alunos a um segundo idioma usado no dia a dia escolar. Primeiro vão acostumar os professores (que dão aula em português) a utilizar sempre dicionários em sala de aula para trabalhar com os estudantes palavras do conteúdo em inglês. Depois, os alunos refarão provas dos anos anteriores, mas traduzidas para o inglês. Assim, gradativamente, estratégias de implantação do inglês serão introduzidas, com provas a cada seis meses para garantir que os alunos estão adquirindo vocabulário na segunda língua. O sistema recomenda às escolas que seja criado o período integral, um em português de acordo com os PCNs, outro em inglês, com os padrões internacionais. Outra experiência está sendo feita pela Systemic Bilingual, um conjunto de método, formação e material criados pelas irmãs alagoanas Fátima e Vanessa Tenório e presente em 45 escolas brasileiras, da educação infantil ao 7º ano do ensino fundamental. Um dos princípios é aumentar o custo do ensino o mínimo possível, para não haver muita diferença na mensalidade. Por isso, a Systemic trabalha com a proposta de um professor de inglês dar aulas em inglês sobre todas as disciplinas, complementando e trabalhando paralelamente com os professores especialistas. A Systemic não alfabetiza em inglês - apenas aproveita a alfabetização em português para introduzir o segundo idioma.

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Pedagogia do encantamento

Escolas resgatam arte secular de contar histórias e utilizam recurso para ensinar conceitos interdisciplinares
Lívia Perozim

Causos, contos de fadas, fábulas e histórias encantadas são uma porta de entrada para o mundo da imaginação. Atentas à importância dessas narrativas maravilhosas, escolas públicas e particulares estão se apropriando cada vez mais da prática de contar histórias e se especializando nas técnicas utilizadas pelos contadores.

O Centro de Estudos e Convivência Infantil Arraial das Cores, na zona oeste de São Paulo (SP), adota o hábito de contar história há 20 anos. "As histórias são contadas todos os dias e para todas as turmas. As crianças gostam e pedem a roda de história", diz Michele Sasson Salama, diretora da escola. As histórias começam a ser contadas para crianças a partir de 1 ano de idade. "No caso das crianças mais novas, usamos livros de figuras que tenham a ver com a vivência delas"

Se muitas histórias são retiradas dos livros, por que a escolha pela oralidade e não pela leitura? Contador profissional de história há 12 anos e especialista na área, Ilan Brenman diz que a escrita é uma fabricação cultural, artificial, enquanto o ato de contar histórias existe há mais de cem mil anos. "Quando se conta uma história, muita coisa é deixada com o outro, com quem ouve. Há uma troca. Já quando se lê um livro, você o fecha e vai embora", explica Brenman. Para o especialista, a narrativa oral é parceira da literatura: "Ela serve para despertar a curiosidade, formar novos leitores. Após ouvir uma história, as pessoas querem saber de onde ela foi retirada. Os ouvintes vão atrás do livro que contém essa história."

Além do incentivo à leitura e à criatividade, a prática de contar história aumenta o repertório verbal e o nível de participação dos alunos em sala de aula, e melhora a capacidade de escuta e atenção.

A história transmite valores éticos, sedimenta conhecimento e aconselha. Isso tudo, porém, diz Brenman, só funciona se não for feito de uma maneira impositiva. "Não funciona contar uma história para ensinar que é feio bater no amiguinho, jogar lixo no chão. É preciso fazer a criança pensar, não ditar regras", alerta o psicólogo com mestrado em educação.

Para iniciar uma narração oral não é necessário usar a tão conhecida expressão "Era uma vez". Cada pessoa começa da maneira que quiser. O importante é que o professor conheça bem a história que está contando, estude e goste de seu conteúdo. Quando o educador entende a narrativa, ele pode escolher melhor para qual faixa etária a história é mais apropriada e até onde pode explorá-la.

Também não há regras para um local específico, mas é aconselhável que se arranje um espaço confortável, aconchegante e silencioso. Fazer uma roda, segundo Brenman, é mais democrático. "Numa roda não tem, por exemplo, aquela coisa de 'cadê o bagunceiro do fundo?'; todos são iguais."

Quando se fala em contar histórias, a primeira imagem que vem é de uma pessoa fantasiada, que imita vozes e usa recursos como fantoches e música de fundo. Essa é a imagem estereotipada que ficou do contador de histórias e na qual muitas pessoas acreditam.

Não existe um ritual específico para o contador de história. O uso ou não de artifícios fica a critério de cada pessoa. Alessandra Giordano, arte-terapeuta e contadora de histórias há 20 anos, faz uso de um cenário mínimo, como panos coloridos, velas e um sino tibetano."Toda vez que começo uma história, toco esse sino porque assim as portas do 'era uma vez', que é o mundo das possibilidades, se abrem", conta. Porém, a primazia, diz ela, é da palavra.

A utilização de recursos e técnicas pode funcionar como uma barreira para o educador que pretende dar os primeiros passos no mundo do faz-de-conta. O importante é manter o contato com o ouvinte. Ilan Brenman conta que usava fantasias e imitava vozes. Quando começou a trabalhar com professores e ministrar cursos, percebeu que muitos se intimidavam com o uso desses recursos. "Comecei a deixar de lado os artifícios, para a história ser protagonista. Assim os educadores perceberam que também podiam contar histórias, que todo mundo pode", explica.

No entanto, usar acessórios como fantoches, dobraduras, maquetes e marionetes, por exemplo, pode ser uma alternativa para tornar a história mais atraente e prender a atenção dos ouvintes. É o que recomenda Vânia Dohme, no livro Técnicas de Contar Histórias . A publicação é "um guia mastigadinho para os professores que querem entender e aprender mais sobre contação de história", define a autora, que trabalha há 30 anos com o desenvolvimento da técnica para adultos e professores.

Para fazer com que as crianças entendam a linguagem das fábulas e contos, não é preciso simplificá-los ou mudar as palavras para facilitar a compreensão. Os especialistas afirmam que o ideal é deixar as crianças compreenderem o sentido da história pelo seu contexto."Émuitoimportante manter a história fiel à estrutura do texto. No entanto, é necessário avaliar quais livros são interessantes para cada faixa etária", defende a diretora Michele.

Outra questão que gera dúvidas é o que fazer após contar uma história. A máxima da "moral da história" deve ser praticada? Deve-se fazer alguma atividade, como, por exemplo, desenhar a história? Para a contadora Alessandra Giordano, é importante que haja um momento de reflexão após a sessão de história, que as crianças tenham liberdade de dizer o que entenderam ou não. É nesse momento, "do compartilhar", ela explica, que surgem as questões: "As crianças mostrarão o que conseguiram captar. Algumas não têm amadurecimento suficiente para entender o que você está querendo colocar. É nessa hora que o educador tem de fazer seu papel."

Deixar fluir a imaginação da criança nesse momento é fundamental, mas a diretora Michele ressalta também a necessidade de dar um fim à história: "As crianças interagem, falam de suas experiências. A gente tem que ouvi-las, mas tem também que voltar para a história, para que saibam que ela tem um fim."

Para contar boas histórias

· Ler muito

· Escolher uma boa história

· Estudar o texto e conhecê-lo bem

· Incorporar a história

· Arranjar um espaço silencioso

· Adaptar o local à narrativa

· Prestar atenção na platéia

· Ouvir comentários dos alunos

· Dar um fim à narrativa

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Os tempos do humor

Os tempos do humor

Após se transformar ao longo da Antiguidade e da Idade Média, riso chega à modernidade para mascarar a incerteza dos tempos atuais

Paulo de Camargo

Veja esta versão anônima do Gênesis, tirada de um papiro alquímico do século III. "Tendo riso Deus, nasceram os sete deuses que governam o mundo... quando ele gargalhou, fez-se a luz... Ele gargalhou pela segunda vez: tudo era água. Na terceira gargalhada, apareceu Hermes; na quarta, a geração; na quinta, o destino; na sexta, o tempo. Antes da sétima gargalhada, Deus inspira profundamente, mas ri tanto que chora, e de suas lágrimas nasce a alma".

Essa enigmática visão, na qual o verbo da bíblia cristã é substituído pelo riso descontrolado do Criador, dá uma boa medida das inúmeras relações entre o ato de rir e os diversos âmbitos da existência humana. O riso está na mitologia, na filosofia, na literatura, na política, na psicologia e no cotidiano - é o que mostra uma das obras referência sobre o tema, História do riso e do escárnio, do pesquisador Georges Minois (Editora Unesp, 2003).

As visões - de uma impressionante multiplicidade, desde a Antiguidade - ajudam a entender os diferentes lugares ocupados pelo riso ao longo dos séculos. Os filósofos estóicos viam no riso a vulgaridade, e também a impotência e o fracasso. Platão desconfiava da ambivalência do riso, que pode estar ligado ao prazer e à dor, ao bem e ao mal, ao gosto e ao desgosto.

A referência mais célebre da filosofia da época, no entanto, vem de Aristóteles, que afirmou ser o homem o único animal que tem a capacidade de rir. Mas esse que foi uma das principais influências do pensamento do mundo ocidental não era também um fã incondicional do humor. Para Aristóteles - como seria politicamente correto hoje -, não se deve rir dos defeitos dos outros, como os sinais físicos. Tampouco é bem vista a zombaria agressiva. Para ele, o riso deve ser fino, comedido.

Uma citação do filósofo, compilada por Minois, não deixa de ser um retrato da época. "Aqueles que, provocando o riso, vão além dos limites são, parece, bufões e pessoas grosseiras, agarrando-se ao ridículo em todas as circunstâncias e visando antes a provocar o riso que levar em conta o propósito de não ofender os que são alvos de suas zombarias", escreve Aristóteles, em A Ética em Nicômaco. Mas, ao mesmo tempo, condena quem nunca brinca como "rústicos e rabugentos".

Séculos mais tarde, outra referência importante chega por um pensador de incontestável importância para a cultura contemporânea: o pai da psicanálise, Sigmund Freud (1835-1930). Em alguns momentos de sua obra, Freud debruça-se sobre o riso, no qual vê uma vitória do "eu", que se recusa a "admitir que os traumatismos do mundo exterior consigam tocá-lo". No apêndice do livro A palavra de espírito, apresenta o humor como uma defesa psíquica contra a dor - a mais sublime delas, pois trabalha a favor da saúde psíquica. Freud explica: "o humor não se resigna, ele desafia, implicando não apenas o triunfo do eu, mas também o princípio do prazer, que assim encontra o meio de se afirmar apesar de realidades exteriores desfavoráveis".

Os três grandes tempos do riso

O riso não mudou, mudaram os tempos, lembra Georges Minois. Provavelmente hoje se ri das coisas do cotidiano quase do mesmo modo como se fazia em tempos imemoriais, e por isso somos capazes de rir de um texto de Aristófanes ou de Molière. Mas o lugar do humor na sociedade, sim, sofreu grandes variações. Na exaustiva arqueologia do riso que faz, o pesquisador estabelece três grandes etapas, que chama de riso divino, riso diabólico e riso humano.

A Antiguidade é o tempo da visão divinizante do riso. Em diferentes mitologias, os deuses riem à beça, em diferentes culturas. A concepção é positiva, e o riso está nas festas dionisíacas, na criação e na recriação do mundo, no Olimpo, nas peças pregadas pelos deuses nos mortais, nas sátiras. "Se os deuses riem, é porque eles tomam distância deles mesmos e do mundo. Eles não se levam a sério. E, se os homens riem, isso é para eles uma maneira de sacralizar o mundo, de conformar-se com suas normas, escarnecendo de seus contrários. É também uma forma de endossar o terrível peso do destino, de exorcizá-lo, assumindo", escreve Minois.

Após o advento do cristianismo, no entender do autor, o riso passa a ser coisa demoníaca. A constatação é feita a partir de uma premissa fundamentalista: os evangelhos não fazem menção a nenhum riso de Jesus Cristo. A gravidade da existência e o temor do inferno pesam sobre os cristãos. O riso - feio, grotesco, subversivo - é a "desforra do diabo", explica Minois.

Por fim, na divisão do autor, vem o riso interrogativo e humano pós-medieval, quando entram em questionamento os fundamentos de tudo aquilo em que se acreditava até então. "...O recuo das certezas é acompanhado por uma ambígua generalização do riso, que se insinua por todas as novas fissuras do ser e do mundo. Como um navio em perigo, com o casco furado, a humanidade se enche de riso", escreve. Entram na mira dos engraçadinhos a religião, a política, os diferentes sistemas de poder.

E hoje? Bem, diz Minois, o riso moderno é incerto e "existe para mascarar a perda de sentido". Se antes a força do humor vinha da seriedade do ambiente onde estava inscrito, ou seja, construía-se contra certezas, hoje o riso seria pura evasão. "Ele não é mais nem afirmação, nem negação, antes, é interrogação, flutuando sobre um abismo em que as certezas naufragaram", reflete. Mas é justamente por isso, conclui Minois, que o riso se tornou mais indispensável do que nunca.

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A Educação Infantil na Idade Média

A Educação Infantil na Idade Média [1]

Ricardo da Costa
Prof. Adjunto de Hist. Medieval da UFES
Universidade Federal do Espírito Santo.
Home-page: www.ricardocosta.com
riccosta@npd.ufes.br

No Brasil, a Idade Média ainda é citada por muitos néscios como um tempo de ignorância e barbárie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Império Romano para dominar o “povo”. Nesse movimento consciente e ideológico em direção às trevas, o clero teve como aliado principal a nobreza feudal. Juntos, nobreza e clero governaram com coturnos sinistros e malévolos todo o ocidente medieval, que permaneceu assim envolto em uma escuridão de mil anos, soterrado, amedrontado e preso a terra num trabalho servil humilhante [2] .

Quem ainda acredita piamente nesse amontoado de tolices ficará agradavelmente surpreso, espero, com o tema desse trabalho, que não poderia ser mais propício. Minhas perguntas básicas serão: existiu educação na Idade Média? E ciência? E as crianças? É incrível, mas há quase quarenta anos atrás o próprio Jacques Le Goff perguntou: “teria havido crianças no Ocidente Medieval?” [3] Seguindo a trilha deixada por Philippe Ariès [4] , ele buscou a criança na arte e não a encontrou. É verdade. Apressadamente concluiu então que a criança foi um produto da cidade e da burguesia [5] e, portanto, o mundo rural não a conheceu. Pior: a conheceu sim, mas a desprezou, marginalizando-a [6] .

Deixo claro então que minha perspectiva será bastante diferente. Responderei sim a todas àquelas perguntas, opondo-me a Jacques Le Goff e a Philippe Ariès [7] . Para provar isso, dividi minha narrativa em duas partes: primeiro, busquei a condição infantil registrada pela História na Alta Idade Média (séculos V-X) para, a seguir, tratar da estruturação das ciências que Ramon Llull (1232-1316) apresentou a seu filho Domingos quando, em um ato de puro amor paterno, escreveu um livro para ele, a Doutrina para crianças [8] .

*

Falei há pouco de amor paterno. O amor é uma forma muito profunda e especial de afeto, difícil de ser descrito, difícil de ser registrado a não ser nas emoções daqueles que o compartilham. Por isso, a História registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor [9] . Os tipos de textos consultados pelos historiadores - as Crônicas, por exemplo - estão mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e à política. Assim, ofereceram pouco espaço para o mundo infantil, deixando muitas perguntas que não puderam ser respondidas satisfatoriamente. Por exemplo: como pais e filhos exprimiam seus carinhos, suas incompreensões? De que forma as crianças apreenderam o mundo existente? Como reagiram à escola e aos estudos?

De qualquer maneira, o fato é que, historicamente, o papel da criança sempre foi definido pelas expectativas dos adultos [10] , e esse anseio mudou bastante ao longo da história, embora a família elementar e o amor tenham existido em todas as épocas [11] . Vejamos então o caso medieval.

A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança - e o fato era bastante comum - ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas [12] . E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte [13] .

A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara, foi-nos passada especialmente por Tácito. Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social [14] . O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social [15] . No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos [16] .

Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista [17] . Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte [18] .

Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições [19] . O Cristo disse:

Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4).

A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária [20] . No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos [21] . À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença [22] .

Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História dos Francos, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:

Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado [...] O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo! Agora, por favor, venha! Queimemos todos os livros de imposições iníquas e que nosso fisco se contente com o que era suficiente ao pai e rei Clotário.” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34) (os grifos são meus) [23]

Pois bem. Fredegunda, uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro, chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo [24] . Mesmo nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra [25] – há espaço para amor materno.

Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato [26] . Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros [27] , recebendo indistintamente todas as crianças entregues [28] , vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional [29] .

As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância [30] . Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade [31] .

As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois “não faças a outrem o que não queres que te façam.” [32] Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos [33] ; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas [34] , pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo [35] ), e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época [36] . Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico [37] , linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro [38] .

Naturalmente isso se deve a um anacronismo e preconceito que não condizem com a postura de um historiador sério. Basta buscar os textos de época que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados. Darei apenas dois breves exemplos. Ao se recordar do mosteiro onde passou sua infância, São Cesário de Arles (c. 470-542) diz:

Essa ilha santa acolheu minha pequenez nos braços de seu afeto. Como uma mãe ilustre e sem igual e como uma ama-de-leite que dispensa a todos os bens, ela se esforçou para me educar e me alimentar. [39]

Por sua vez, Walafried Strabo (806-849), então jovem monge, nos conta em seu Diário de um Estudante:

Eu era totalmente ignorante e fiquei muito maravilhado quando vi os grandes edifícios do convento (...) fiquei muito contente pelo grande número de companheiros de vida e de jogo, que me acolheram amigavelmente. Depois de alguns dias, senti-me mais à vontade (...) quando o escolástico Grimaldo me confiou a um mestre, com o qual devia aprender a ler. Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu. A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que após algumas semanas conseguia ler bastante corretamente (...) Depois recebi um livrinho em alemão, que me custou muito sacrifício para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria... [40]

Esses são apenas dois de muitos exemplos que contam a felicidade e a alegria que os medievais sentiram com o fato de terem tido a sorte de serem acolhidos em um mosteiro. Assim, devemos sempre confrontar em retrospecto as regras com a vida cotidiana, o sistema institucional com o que as pessoas pensavam dele, para então construirmos um juízo de valor mais adequado e menos sujeito a anacronismos.

Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana - de educação e disciplina voltada para uma formação ética e moral das crianças - com o mundo exterior. Por exemplo, no período carolíngio (séculos VIII a X), apesar do avanço da implantação da família conjugal simples (modelo cristão) com uma média de 2 filhos por casal e um período de aleitamento de dois anos, a prática do infanticídio continuava comum, a idade média dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violência sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia [41] e ainda havia a questão da escravidão de crianças [42] . Confronte você, caro leitor, essa realidade com a vida de uma criança em um mosteiro.

Por sua vez, os bispos carolíngios do século IX tentaram regulamentar o casamento cristão, redigindo uma série de tratados (espelhos) [43] . Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em pé de igualdade com o marido e a violência sexual denunciada como crime grave e do âmbito da justiça pública [44] . Para o nosso tema, o que interessa é que as crianças também foram objeto de reflexão nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (charitas) e o casal tinha a obrigação de aceitar e reconhecer os filhos [45] .

Assim, a ação da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prática do infanticídio, de outro, os monges revalorizaram a criança, que passou por um processo de educação direcionada, de cunho integral e totalmente igualitária – por exemplo, as escolas monacais carolíngias davam preferência a crianças filhas de escravos e servos ao invés de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem também para educar crianças filhas de homens livres [46] . Estes séculos da Alta Idade Média foram cruciais para a implantação do modelo de casamento cristão conhecido por todo o mundo ocidental, para a valorização da mulher como parceira e igual do marido e para a idéia de criança como ser próprio e com necessidades pedagógicas específicas [47] . Por fim, a sociedade era pensada como o conjunto de pessoas casadas (ordo conjugatorum), e a criança tinha um papel fundamental nessa estrutura, pois era o fim último da união.

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Mulher, criança, minorias revalorizadas na Idade Média em relação à Antigüidade. Para completar esse quadro compreensivo, quero responder à terceira pergunta feita no início: qual era o conceito de educação que alicerçava esse novo sistema pedagógico medieval? Essa é uma resposta relativamente mais simples. Para os homens da época, as palavras eram transparentes: havia um prazer muito grande em saborear o sentido etimológico delas. Os intelectuais de então diziam que o homem é um ser que esquece suas experiências. Ele consegue resgatá-las através da linguagem [48] . Assim, a expressão educação era entendida como estando associada à sua raiz etimológica latina: educe, “fazer sair”. Como o conhecimento já existia inato no indivíduo, restava responder à seguinte pergunta: de que modo o estudante era conduzido da ignorância ao saber? [49] Como o aluno aprendia? Essa era a questão básica dos educadores medievais. Preocupados com a forma da aquisição, os pedagogos de então tiveram uma importante consciência: cabia ao professor “acender uma centelha” no estudante e usar seu ofício para formar e não asfixiar o espírito de seus alunos [50] . Muito moderna a educação medieval! [51]

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[1] Este artigo é dedicado ao meu amigo e colega de trabalho, Prof. Josemar Machado Oliveira (UFES), que certa vez presenteou-me com um belo livro (GIMPEL, Jean. A Revolução Industrial da Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977) e aproveitou o ensejo para dizer-me que não existiu ciência na Idade Média!

[2] Um excelente livro que apresenta estes mitos e os destrói completamente é HEERS, Jacques. A Idade Média, uma impostura. Porto: Edições Asa, 1994.

[3] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. II, p. 44.

[4] ARIÈS, Philippe. L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, 1960.

[5] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval, op. cit., p. 45.

[6] LE GOFF, Jacques. “Os marginalizados no ocidente medieval”. In: O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, p. 169.

[7] Le Goff recupera o tema da criança como não-valor em sua biografia São Luís (Rio de Janeiro: Editora Record, 1999, p. 84), citando uma farta bibliografia como apoio à sua tese mas somente uma fonte: João de Salisbury (“Não há a necessidade de recomendar muito a criança aos pais, porque ninguém detesta sua carne” - Policraticus, ed. C. Webb, p. 289-290), justamente uma passagem de um texto medieval onde se afirma o amor dos pais em relação aos filhos como algo comum!

[8] Utilizarei minha tradução feita a partir da edição de Gret Schib. RAMON LLULL. Doctrina pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1957.

[9] MARQUES, A H. de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa - aspectos de vida quotidiana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1987, p. 105.

[10] BURKE, Peter. História e teoria social. São Paulo: Editora Unesp, 2002, 71-72.

[11] Interessante afirmação do antropólogo Jack Goody. Citado em GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 18.

[12] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”. In: DUBY, Georges e PERROT, Michelle (dir.): História das Mulheres no Ocidente. A Antigüidade. Porto: Edições Afrontamento / São Paulo: Ebradil, s/d, p. 363.

[13] VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 23-24.

[14] “Limitar o número de filhos ou matar algum dos recém-nascidos é crime; assim seus bons costumes podem mais que as boas leis em outras nações. De qualquer modo, eles crescem desnudos e sem asseio até chegarem a ter esses membros e corpos que admiramos. Os filhos são nutridos com o leite de suas mães, nunca de criadas ou amas-de-leite. Não há distinção entre o senhor e o escravo em nenhuma delicadeza de criança. Passam a vida entre os mesmos rebanhos e na mesma terra até que a idade e o valor distingam os nobres.”― TÁCITO. “Germania”. In: Obras Completas. Madrid: M. Aguilar, Editor, 1946, p. 1026.

[15] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 24.

[16] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 28.

[17] DE CASSAGNE, Irene (PUC - Buenos Aires - Argentina). Valorización y educación del Niño en la Edad Media, p. 20 (artigo consultado em www.uca.edu.ar)

[18] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”, op. cit., p. 364.

[19] Um dos melhores ensaios a respeito é de JOHNSON, Paul. História do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago, 2001, especialmente as páginas 11-148.

[20] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 20.

[21] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 442-443.

[22] Essa idéia - da indiferença como conseqüência do mau hábito - está muito bem expressa no conceito de banalização do mal criado por Hannah Arendt em sua obra Origens do Totalitarismo (São Paulo: Companhia das Letras, 1990).

[23] Tradução de Edmar Checon de Freitas (doutorando em História Medieval pela UFF) a partir da versão francesa de R. Latouche (GRÉGOIRE DE TOURS. Histoire des Francs. Paris: Les Belles-Lettres, 1999, p. 295-296).

[24] “Fredegunda foi concubina de Chilperico (neto de Clóvis). Ele casou-se com Galasvinta, filha do rei visigodo Atanagildo, e sua irmã, Brunilda, desposou Sigisberto, meio-irmão de Chilperico (Hist., IV, 27-28). Galasvinta acabou assassinada por ordem de Chilperico, ficando Fredegunda como sua primeira esposa (Hist., IV, 28); Gregório insinua uma influência de Fredegunda na morte da rival. Chilperico e Fredegunda figuram nas Historiae como um casal malévolo e sanguinário. A passagem sobre a morte de seus filhos tem de ser lida nesse contexto. Contudo, é importante destacar a forma escolhida pelo autor para sublinhar o castigo divino: a perda dos filhos e herdeiros. O tema da morte das crianças era caro a Gregório. Por sua vez, no capítulo V (22), é narrada a morte de Sansão, outro filho pequeno de Chilperico e Fredegunda. Nascido durante um cerco sofrido por Chilperico - em guerra com o irmão Sigisberto - ele foi rejeitado pela mãe (que temia sua morte). O pai salvou-o e Fredegunda acabou batizando a criança, que morreu antes dos 5 anos. Mais tarde nasceu um outro filho do casal, Teuderico, ocasião na qual o rei libertou prisioneiros e aliviou impostos (Hist., VI, 23, 27). Novamente a desinteria vitimou a criança, com cerca de 1 ano de vida (Hist., VI, 34). O único herdeiro de Chilperico, Clotário, nasceu já no fim de sua vida (Hist., VI, 41; ele foi assassinado em 584). Tornou-se ele rei sob o nome de Clotário II, tendo unificado o regnum Francorum. Chilperico teve outros filhos, de sua primeira mulher, Audovera. Teodeberto morreu no campo de batalha (Hist., IV, 50); Clóvis e Meroveu (Hist., V, 18) foram mortos a mando do pai, o primeiro sob a instigação de Fredegunda. Na ocasião, ela suspeitara de malefícios contra seus filhos, recentemente mortos, nos quais Clóvis estaria envolvido; ela também ordenou a tortura de algumas mulheres suspeitas (Hist., V, 39).” ― FREITAS, Edmar Checon de.

[25] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. I, p. 58-60.

[26] JOHNSON, Paul. História do Cristianismo, op. cit., especialmente as páginas 167-188.

[27] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 21.

[28] “Sabe-se que as escolas dos mosteiros acolhiam tanto os nobres rebentos da aristocracia quanto os pobres filhos dos servos.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EDUSP, 1979, p. 113.

[29] Mesmo Manacorda, um crítico do período, afirma que “...devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela (a maxima reverentia) é um elemento novo de consideração da idade infantil” ― MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989, p. 118.

[30] Por exemplo, em sua Guerra Gótica, o historiador bizantino Procópio de Cesaréia († 562) nos conta que “...nem Teodorico permitira aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com coragem o perigo da espada e da lança (...) Portanto, querida soberana - diziam a ela - manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a valentia segundo o uso dos bárbaros (I, 2)” ― Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135-136.

[31] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”, op. cit., p. 446.

[32] Regra de São Bento (depois de 529 d.C.), cap. 70. Documento consultado na INTERNET: http://www.ricardocosta.com/bento.htm

[33] “O que retém a vara aborrece a seu filho, mas o que ama, cedo o disciplina.” (Prov. 13:24); “Não retires da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara não morrerás. Tu a fustigarás com a vara e livrarás a sua alma do inferno.” (Prov. 23.13-14)

[34] “Os meninos e adolescentes ou os que não podem compreender que espécie de pena é, na verdade, a excomunhão, quando cometem alguma falta, sejam afligidos com muitos jejuns ou castigados com ásperas varas, para que se curem.” ― Regra de São Bento, cap. 30 (http://www.ricardocosta.com/bento.htm)

[35] “As crianças por tal falta recebam pancadas” ― Regra de São Bento, cap. 45.

[36] Mesmo nesse aspecto, o das surras, há de se relativizar: um dos maiores sucessos editoriais no Brasil, o livro Meu Bebê, Meu Tesouro, de DELAMARE, defendia que as crianças deveriam levar uma surra todos os dias!

[37] MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 119. Naturalmente Manacorda se refere ao sadismo por parte de quem aplicava o castigo, isto é, os monges. Falo isso porque, certa vez, ao ler parte desse texto em sala de aula na UFES, uma aluna ficou em dúvida se o sadismo era por parte de quem batia ou de quem apanhava!

[38] “Pode haver, com efeito, alguns casos particulares desses tipos. Mas os monges são pessoas que fizeram e fazem livremente a sua opção pela vida silenciosa e penitente, por amor a Deus que transborda na caridade para com o próximo.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 91-92.

[39] San Cesáreo de Arles, Sermo ad monacho, CCXXXVI, 1-2, Morin, t. II, p. 894. Citado em DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 22.

[40] Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135. Esse belo texto medieval também é analisado em NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 157-159 (SÖHNGEN, C. J. De medii aevi puerorum institutione in occidente. Diss. Amsterdam 1900).

[41] TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 69-84.

[42] “O comércio de escravos fora rigorosamente interdito em 779 e 781 (...) mas continuou, não obstante (...) Agobardo mostra-nos que este comércio vinha de longe (...) conta-nos que no começo do século IX chegara a Lião um homem, fugido de Córdova, onde tinha sido vendido como escravo por um judeu de Lião. E afirma a este propósito que lhe falaram de crianças roubadas ou compradas por judeus para serem vendidas.” ― PIRENNE, Henri. Maomé e Carlos Magno. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s/d., p. 228.

[43] Christopher Brooke analisa a história do casamento (O casamento na Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, s/d) sem, contudo, tratar da ética conjugal dos espelhos carolíngios, preferindo fazer seu recorte nos séculos feudais (XI-XII).

[44] “O modelo conjugal que a elite religiosa procura então impor como regulador da violência social implica, além disso, um reconhecimento da mulher enquanto pessoa, enquanto consors de pleno direito na sociedade familiar (...) A perfeita igualdade entre os cônjuges é um dos temas mais constantes da literatura matrimonial, em plena concordância com a legislação que, desde meados do século VIII, não cessa de proclamar que a lei do matrimônio é uma só, tanto para o homem como para a mulher.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87. Também é desnecessário dizer que a violência sexual da época era contra a mulher.

[45] “Esta temática deverá ser relacionada com a luta que nessa época se travava contra as práticas contraceptivas, o aborto provocado e o infanticídio. Comporta igualmente um dever de educação cristã que tem como resultado, em Teodulfo de Orleães, uma definição do officium paterno e materno.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87.

[46] “Que ajuntem e reúnam ao redor de si não só filhos de condição servil, mas também filhos de homens livres.” ― Da Admonitio generalis, cap. 72. In: BETTENSON, H. Documentos da Igreja cristã. São Paulo: ASTE, 2001, p. 168.

[47] Todos esses avanços jurídicos em relação à mulher e à criança foram acompanhados, paradoxalmente, por um discurso clerical anti-feminino! Para esse tema, ver especialmente DUBY, Georges. Eva e os padres. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. De qualquer modo, é fato que a mulher moderna ocidental hoje desfruta de uma posição social melhor que no Oriente, especialmente nos países de cultura islâmica.

[48] “O gosto que os autores medievais tinham pela etimologia derivava de uma atitude com relação à linguagem bastante diferente da que geralmente temos hoje. Na Idade Média, ansiava-se por saborear a transparência de cada palavra; para nós, pelo contrário, a linguagem é opaca e costuma ser considerada como mera convenção (e nem reparamos, por exemplo, em que coleira, colar, colarinho, torcicolo e tiracolo se relacionam com colo, pescoço).” ― LAUAND, Luiz Jean. Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 106.

[49] Esse é um ponto no qual a pedagogia medieval difere enormemente da moderna, pois é quase senso comum hoje afirmar que as crianças são receptáculos vazios (tabula rasa) e o educador enche-as de conteúdo.

[50] PRICE, B. B. Introdução ao Pensamento Medieval. Lisboa: Edições Asa, 1996, p. 88.

[51] Este trabalho é a primeira parte da palestra intitulada "Reordenando o conhecimento: a educação na Idade Média e o conceito de ciência expresso na obra Doutrina para Crianças (c. 1274-1276) de Ramon Llull" proferida na II Jornada de Estudos Antigos e Medievais: Transformação social e Educação - 10 e 11 de Outubro de 2002 - Universidade Estadual de Maringá (UEM), evento coordenado pela Profª Drª Terezinha Oliveira.
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