O livro nas memórias de leitura

 Ilsa do Carmo Vieira Goulart

Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP. E-mail: ilsa.vieira@uol.com.br

(...) Porém, em meio e alheio a tais miudezas, bradava o poeta Gonçalves de Magalhães:

"Waterloo! Waterloo! Lição sublime!"

Só esta voz parece que ficou, porque era em verso, era a magia do ritmo... e continua ressoando pelos corredores mal-iluminados da memória. (Em vão tenho procurado nos sebos um exemplar da Seleta...)

Sim, havia aulas de leitura naquele tempo.

A classe toda abria o livro na página indicada, o primeiro da fila começava a ler e, quando o professor dizia "adiante!", ai do que estivesse distraído, sem atinar o local do texto!

Essa leitura atenta e compulsória seguia assim, banco por banco, do princípio ao fim da turma.

E como a gente aprende a escrever lendo, da mesma forma que aprende a falar ouvindo, o resultado era - quando necessário escrever um bilhete, uma carta - nós, os meninos, o fazíamos naturalmente, ao contrário de muito barbadão de hoje. E havia, também, os ditados.

E, uma vez por mês, a prova de fogo da redação. E tudo isso ainda no curso elementar. Pelo menos era assim em Alegrete. E é comovidamente que escrevo aqui o nome do meu lente de português e diretor do colégio, o saudoso professor Antônio Cabral Beirão. (Quintana, 1989, p. 152)

Nesse texto de Mário Quintana (1989) - Leitura: redação -, encontro uma proximidade entre a narrativa descrita e a proposta de análise deste trabalho, quando, nos "corredores mal-iluminados da memória", surgem, junto às lembranças de um poema, reminiscências de um tempo que parecia estar perdido na escuridão dos labirintos do esquecimento. O ressoar dos versos traz à lembrança um tempo de escola, de aprendizagem, de maneiras de se efetuar a leitura e de um período marcado pela presença de alguém especial: um professor.

Se observarmos a descrição desse texto, perceberemos que retrata uma situação típica de aula de leitura numa escola, com características específicas de uma determinada época. Uma leitura direcionada pelo professor, feita em voz alta e em sequência: "banco por banco, do princípio ao fim da turma". Junto com essa leitura, uma escrita conivente com as necessidades dos alunos: cartas, bilhetes e uma temida avaliação, em forma de ditados e de redações. Também aparece a imagem do professor, destacado com emoção: uma figura de respeito, alvo da admiração do aluno, o qual ainda é capaz de se lembrar do seu nome completo: "saudoso professor Antônio Cabral Beirão".

Um tempo em que também esteve presente um livro-objeto, acompanhando silenciosamente cada minudência. Ao simples toque ou a um ligeiro olhar do indivíduo, o livro lhe permite um ecoar de lembranças e sentidos de um momento que lhe fora único. Lembranças que ocasionam o desejo de reencontrá-lo novamente numa busca em sebos.

Mas que sentido teria esta lembrança para o autor? O que o levaria a escrever: "Em vão tenho procurado nos sebos um exemplar de Seleta..."?¹ Ou mesmo, o que o impulsionaria a procurar novamente esta obra em sebos? Que significado teria aquele livro para despertar tal desejo?

Assim como Quintana, poderíamos destacar outros autores que verbalizam, derramam em palavras ou em versos esse envolvimento com um objeto-livro; e nessa relação leitor/leitura, o impresso ganha uma função exclusiva e por ele se cultiva uma intensa ligação e sentimentos.

Tomamos, então, por objetivo compreender essa função e essa dimensão constitutiva que o livro ocupa na relação entre o leitor e a leitura; como também entender os motivos de um material de leitura adquirir um valor tão significativo e os sentidos que lhe são reservados pelo leitor com o passar do tempo.

Para tanto, esta pesquisa destinou-se a olhar para pessoas consideradas comuns, sujeitos caracterizados como um "herói comum, personagem disseminada. Caminhante inumerável. Invocando, no limiar de meus relatos, o ausente que lhes dá princípio e necessidade, interrogo-me sobre o desejo cujo objeto impossível ele representa" (Certeau, 1994, p. 57). Pessoas que estudaram ou não completaram seus estudos; profissionais atuantes na sociedade ou que já estão aposentados; indivíduos que construíram uma família ou não; enfim, pessoas comuns que não são reconhecidas como famosas ou por terem realizado grandes feitos em âmbito nacional.

Ao constatarmos que algumas pessoas conservavam consigo um material de leitura durante décadas; que outras se sentiram, assim como o escritor Mário Quintana, movidas a encontrar um exemplar do livro em que haviam estudado; ou ainda que havia quem guardasse um livro que pertencera a outro, deparamo-nos com uma situação bastante instigante para o desenvolvimento desta pesquisa: o que levaria esses sujeitos a conservarem um material de leitura durante tanto tempo? Que sentidos estariam agregados a esse material?

Dessa forma, optamos pela realização de entrevistas com nove pessoas selecionadas, adotando como critérios a idade e a conservação do material de leitura. Ao utilizarmos as memórias de leitura dessas pessoas que conservavam um livro/cartilha/almanaque durante décadas, tornou-se necessário destacar o que aquele material nos revelava no decorrer de cada depoimento.

O trabalho não traz como centralidade a história editorial de uma obra ou os caminhos que os livros percorreram até chegar aos leitores, nem mesmo as práticas editoriais ou tipográficas destinadas ao leitor. A pesquisa pretende inventariar lembranças, experiências significativas traduzidas em atitudes, sentimentos e valores atribuídos aos livros e produzidos na relação do leitor com este material, nos primeiros anos de escolarização, pois "cada leitor, para cada uma de suas leituras, em cada circunstância, é singular" (Chartier, 1999, p. 91).

Na perspectiva teórico-metodológica da História Cultural, esta pesquisa pretende colaborar na compreensão do significado dado ao livro por leitores comuns, na nossa contemporaneidade, bem como encontrá-los e investigar seus sentidos, valores e o papel que eles atribuem aos seus livros, por meio do relato das memórias de suas experiências de leitura.

Os modos de procedência da memória

A reconstrução da memória coletiva é uma ferramenta utilizada na sociedade contemporânea, identificada como asociedade do esquecimento (Von Simson, 2000). Esse processo de reconstituição assume duas posições distintas: uma de se divulgar as memórias dos grupos sociais e outra de se tentar compreender o momento presente.

Trata-se de um passado que é presente, como escreve Quintana (2006, p. 174): "O passado não reconhece o seu lugar, está sempre presente". É um olhar do hoje que procura uma visão do passado, uma construção composta de um ir e vir entre presente e passado, numa busca de sentidos sobre nossas incessantes inquietações, ideias, sentimentos.

A cada tentativa de aproximação com o passado, este ganha novas cores e nuances, e isto se deve ao fato de que a memória não é estática, fixa: ela é uma produção marcada por movimentos de instabilidade e seletividade dos acontecimentos.

Mas o que poderia ser investigado em uma pesquisa sobre leitura, em que o livro é trazido pelo próprio pesquisado como um objeto guardado por um longo período de tempo? O que um objeto - companheiro no tempo - aciona, quando colocado na frente do entrevistado, sobre suas lembranças de leitura, sobre um determinado momento de sua vida?

Dentre o conjunto de pesquisas que envolvem o trabalho de Ferreira (1999, 2006) pode-se obter, além de um mapeamento da realidade do campo da leitura no Brasil, amostragens de trabalhos que apontam para uma investigação do livro como objeto e fonte para o conhecimento da produção, circulação e apropriação de determinadas obras em suas edições e projetos editorais.

Outros trabalhos revisitam a história da leitura, do livro, ao trazerem escritos sobre a alfabetização, a produção didática editorial, as práticas pedagógicas de leitura, tais como os de Mortati (2000), Kramer (1997), Amâncio (2002), Maciel e Frade (2003), Faria Filho (2002), entre outros. Estes autores dedicam-se, por exemplo, à história da leitura em sua relação com a escolarização, a identificação e análise de manuais didáticos e as representações e práticas neles inscritas.

No entanto, desconhecemos pesquisas que colocam em destaque o papel ou o lugar que o livro, como objeto físico carregado de uma carga afetiva, parece ocupar no processo da leitura: "Todo leitor diante de uma obra a recebe em um momento, uma circunstância, uma forma específica e, mesmo quando não tem consciência disso, o investimento afetivo ou intelectual que ele nela deposita está ligado ao objeto e a esta circunstância" (Chartier, 1999, p. 70).

O leitor recebe o livro mediante uma situação vivida ou um momento que lhe é significativo, que o remete a uma experiência de leitura com esse material. E o livro carrega em sua materialidade não só o conteúdo (as histórias, os exercícios, as ilustrações), mas todas as circunstâncias (de um tempo, de um lugar, de pessoas) que perpassaram na afetividade e na intelectualidade.

Dessa forma, compete-nos refletir sobre que livro é este que não serviu apenas à iniciação do leitor ao mundo das letras, mas que precisou ser guardado, ficar sempre à mão como objeto de posse. Que tipo de "investimento afetivo" reveste este objeto e a circunstância à qual ele está intimamente ligado? Ou mesmo indagar com Chartier (1999, p. 154): "Será que o mundo do texto existe quando não há ninguém para dele se apossar, para fazer uso, para inscrevê-lo na memória ou para transformá-lo em experiência?"

Em meio aos questionamentos e às inquietações, enveredamos pelo caminho de identificar leitores que, pelas suas lembranças, movimentam e dão concretude ao mundo dos livros.

Com base nos estudos de Certeau (1994) e Chartier (1994, 1996, 1999), permite-se afirmar que a resposta do leitor frente ao objeto-livro é, ao mesmo tempo, partilhada, comum à de outros leitores de seu tempo e lugar, mas também, pode ser considerada singular, única assim como suas experiências e memórias de leitura.

Aproximar-se do encontro do leitor com o livro, tendo este suporte impresso como o principal agente desta relação, é buscar, no estudo das memórias do leitor, mais os aspectos afetivos do que os aspectos cognitivos, da interação que se estabeleceu com o objeto lido e possuído.

Pela memória, os leitores investigados recuperam relações construídas com e sobre os livros e, entre outros suportes de textos, ações leitoras concretizadas pelas pessoas que os leram, como também, pelo o que eles significaram nas primeiras experiências com o ato de ler, pelas histórias contadas, pelos lugares e horários em que foram lidos, em meio a outros tantos livros não esquecidos pelo tempo.

Certeau (1994, p. 163) afirma que, "longe de ser o relicário ou lata de lixo do passado, a memória vive de crernos possíveis, e de esperá-los, vigilante, à espreita". A memória utiliza-se de modos de procedência, organizando a ocasião, ou seja, fatos que oportunizam a reminiscência, no comportamento do cotidiano. Para o autor, a memória usa três modos de procedência: o jogo múltiplo da alteração, a prática metonímica da singularidade euma mobilidade desconcertante.

O jogo múltiplo da alteração se constitui por encontros externos através de fatos vivenciados com outras situações já vivenciadas, marcas colecionadas internamente. O que acontece diante de uma situação ou fato, depois de retido, é que ele se libera por estímulos externos, o que se torna o momento oportuno, a "ocasião", o momento imprevisto, denominado de "surpresa", e se utiliza como impulso para a reconstrução da reminiscência.

A memória não dispõe de uma organização pré-estabelecida: ela se mobiliza em relação aos acontecimentos, é estimulada pelas circunstâncias e, em grande parte, provocada pelo outro: "(...) a memória é tocada pelas circunstâncias, como um piano que produz sons ao toque das mãos. Ela é sentido do outro" (Certeau, 1994, p. 163).

O segundo modo de procedência da memória é a singularidade da resposta produzida em gestos ou palavras. "Mas o que mais poderia a memória nos fornecer? Ela é feita de clarões e fragmentos particulares. Um detalhe, muitos detalhes, eis o que são as lembranças" (idem, ibid., p. 164).

Para o autor, a memória é feita de clarões ou focos de lembranças e fragmentos particulares, de um a muitos detalhes. Embora incontáveis coleções de fatos estejam retidos, nem tudo é lembrado, apenas um foco que se sobressai, que se destaca em relação ao todo que se tem armazenado: "Essas particularidades têm a força de demonstrativos: aquele sujeito ao longe que passava inclinado... aquele odor que nem se sabe de onde subia... Detalhes cinzelados, singularidades internas funcionam já na memória quando intervêm na ocasião" (p. 164).

O terceiro modo é a mobilidade da memória em torno de si mesma. Há uma capacidade implícita de alterar detalhes, pois se deparam com uma ferrugem do tempo: o esquecimento. Os fragmentos não são o que realmente parecem ter sido: "(...) nem objetos, pois escapam como tais; nem fragmentos, pois oferecem o conjunto que esquecem; nem totalidades, pois não se bastam; nem estáveis, pois cada lembrança os altera" (p. 165).

Nesta perspectiva, o trabalho destacará a memória como fonte geradora da própria história e da cultura ligadas aos livros e ao mundo dos homens.

Em concordância, Bosi (1994, p. 55), quando nos remete o olhar às lembranças dos velhos como fonte de memória mais contextualizada e definida, declara que: "lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho".

Para a autora, lembrar é um processo interior de trabalho, de reconstituição, uma busca no acontecimento das cenas, das formas, das cores, das pessoas, dos detalhes que parecem perdidos em arquivos não etiquetados dentro da memória. Não lembramos o todo de uma circunstância; lembramos parte dele, pois apenas alguns fragmentos se destacam na reminiscência. Assim: "Se as lembranças às vezes afloram ou emergem, quase sempre são uma tarefa, uma paciente reconstituição" (Bosi, op. cit., p. 39).

Longe da inutilidade, da fragilidade e da impossibilidade de inserção num mundo bem distante do que outrora conhecera, o(a) velho(a) assume uma nova função: "Ao lembrar o passado, ele não está descansando, por um instante, das lidas cotidianas, não está se entregando fugitivamente às delícias do sonho: ele está se ocupando consciente e atentamente do próprio passado, da subsistência mesma da sua vida" (idem, ibid., p. 60).

A lembrança como processo de reconstrução

Quando tomamos o lembrado - referindo-se a um sujeito que realiza esta ação - como objeto de análise, o termo, a expressão "objeto de pesquisa", segundo Ecléa Bosi (1994), para quem trabalha com Ciências Humanas, torna-se um tanto repugnante, entendido para este sujeito como uma redução de coisa, de objeto experimental. Nesta pesquisa, assim como definido pela autora, "(...) fomos ao mesmo tempo sujeito e objeto, sujeito enquanto indagávamos, procurávamos saber. Objeto enquanto ouvíamos, registrávamos, sendo como instrumentos de receber e transmitir a memória de alguém, um meio de que esse alguém se valia para transmitir lembranças" (Bosi, 1994, p. 38).

A pesquisa procura transmitir lembranças, mas poderíamos nos questionar: que lembranças são essas que, provocadas por uma pergunta instigante de uma pesquisadora, ardem por se revelar?

Os estudos de Bosi (1994) apontam não para uma memória pessoal ou espiritual, numa relação do indivíduo com seu próprio corpo, mas para quadros sociais da memória: "a memória do indivíduo depende de sua relação com a família, com a classe social, com a escola, com a Igreja, com a profissão, enfim, com os grupos de convívio e os grupos de referências a esse indivíduo" (idem, ibid., p. 54).

As lembranças são o resultado de uma provocação das ações de outras pessoas que circundam a vida do indivíduo. Muito do que lembramos se mistura com as lembranças (re)contadas por outros que vivenciaram uma determinada parte do mesmo passado.

A autora mostra-nos, também, que a ação de lembrar não se torna ação que se revive, mas uma ação que se refaz: "lembrar não é um reviver, mas um refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado" (idem, ibid., p. 55).

A lembrança de um momento do passado é reconstruída pelo indivíduo de acordo com as imagens, com o pensamento, com sua estrutura emocional, de acordo com a maneira como ele se relaciona com o meio na atualidade, o que promoverá uma maneira distinta na representação desse passado.

Quando nos aproximamos dos sujeitos desta pesquisa, estes nos trouxeram a reconstituição de uma infância, um período narrado por eles com exaltação, com uma beleza inquestionável. Por ser ela uma infância lembrada, reconstruída de maneiras distintas, está submetida às condições das imagens de cada indivíduo.

Bosi (1994) faz um direcionamento sobre essa questão. Ela aponta para o cuidado de não pensarmos ou considerarmos o passado tal como nos foi relatado, mas, sim, como um trabalho de reconstrução da memória.

A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual. Por mais nítida que nos pareça a lembrança de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos na infância, porque nós não somos os mesmos de então e porque nossa percepção alterou-se e, com ela, nossas ideias, nossos juízos de realidade e de valor. (p. 56)

Nessa perspectiva, a rememoração é uma atividade de reconstrução. Olhar para um determinado momento do passado torna-se uma arte: a arte de (re)criar, de (re)inventar e de (re)colorir através das imagens, dos ideais, das concepções, das percepções interiores assumidas pelo indivíduo no presente:

Mas a infância, ó poetas, não é mesmo azul? Quanto a mim, eu venho há muito desconfiado de que a infância é uma invenção do adulto.

E o passado uma invenção do presente. Por isso é tão bonito sempre, ainda quando foi uma lástima... A memória tem uma bela caixa de lápis de cor. (Quintana, 2006, p. 159)

Ao decidirmos, neste trabalho, apresentar as lembranças de leitura de um determinado período da vida dos depoentes - a infância -, temos a consciência de que esta será uma infância lembrada, colorida com as cores que cada depoente traz em sua memória; e de que a reminiscência usará sua "caixa de lápis de cor" ao reconstruir momentos significativos.

A rememoração da infância descrita por cada entrevistado(a) aparece intimamente ligada a um objeto-livro, ultrapassando os limites da própria lembrança. Ao reconstruir aquela fase da vida, utilizando-se dos depoimentos, destacam, apontam, recuperam, (re)criam lugares, circunstâncias, pessoas, atividades e objetos que lhe foram significativos e constitutivos de uma experiência tanto de leitura, quanto de vida.

O livro e as memórias de leitura

Os relatos das memórias de experiências de leitura² trazem o livro como objeto constitutivo de uma relação intensa não apenas com a leitura, mas associado a um momento da vida ou a alguém que fora marcante. A lembrança aparece reconstruída a partir de três circunstâncias distintas: a escolarização, a infância ou uma pessoa significativa.

O livro e a escolarização

Para a Sra. Efigênia, 79 anos, estudar é visto como algo de grande valor para sua vida e isto se deve às aulas na fazenda. O livro tornou possível a aprendizagem da leitura e da escrita. Esse momento foi tão importante em sua vida que ela guardou todos os livros da série graduada de leitura Meninice, de Luís Gonzaga Fleury, sob um enorme zelo e cuidado durante 61 anos. Um material que lhe possibilitou o domínio das atividades de leitura e escrita, que lhe permitiu o conhecimento, um livro que lhe abriu os caminhos para o saber:

Ilsa - O que este livro significa, hoje, pra senhora?

Efigênia - Até nem sei como agradecer a Deus, eu fico muito contente de eu estar vendo o que abriu o meu caminho, o livro é que abriu meu caminho, porque eu não tinha... não conhecia nem o A, nós não sabíamos, agora já estudei mais depois disto, um pouquinho, mas eu tenho esses que foram os que me ensinaram no começo, eu fico muito contente e feliz de ainda ter esses pra mim.

A Sra. Dirce, 60 anos, revela-nos que a escola permitia-lhe um sentimento de capacidade e de valorização pessoal. A quarta série foi tão representativa, pelos colegas, pela professora, por ser condecorada a melhor aluna da sala, por ser a escolhida para fazer o discurso da formatura, tanto que é este o livro, O tesouro da criança, de Antônio D'Ávila, que ela guarda há cinquenta anos.

Ilsa - Sobre esta fase que a marcou. A senhora ainda desperta um grande amor pelo estudo?

Dirce - Muito, muito, gosto, sempre gostei muito de estudar. Essa quarta série me marcou muito, não sei, talvez porque tinha... me fez sentir muito valorizada, embora, assim, aquela criança pobre, simples, né, que em casa eles não valorizavam o estudo, então eu acho, né, me fez me sentir valorizada, porque recebi um prêmio na terceira série de melhor aluna e na quarta também, da classe, né, e quando me convidaram pra ler o discurso final, fazer, declamar essa poesia do Afonso Schmidt. Então, eu me esforçava muito, eu decorei todinho o discurso, era três folhinhas, assim, fininhas e compridas e eu decorei e na hora levei só pra fazer de conta que eu ia ler. Eu tinha o maior prazer, eu queria fazer da melhor forma, sabe. Pra mim isso foi maravilhoso. Eu acho que a escola me fez sentir assim, valorizada, muito capaz.

Apesar de todas as dificuldades e da falta de estímulos de seus próprios pais para estudar, Dirce não revela em seu depoimento nenhuma tristeza ou inconformidade por aquele período. A memória reconstrói situações da escola, da professora, da aprendizagem, dos colegas, enfim, "tudo de melhor" daquilo que aprendeu:

Ilsa - O que a senhora guardou dessa época?

Dirce - Ah, eu guardei tudo de melhor que eu aprendi, foi muita coisa boa, teve colega que a gente não esquece, e... E essas professoras, também na quarta série que a professora pediu pra eu fazer o discurso de encerramento, uma poesia que eu me lembro até hoje a poesia, que era para declamar, no diploma, na formatura.

O livro e a infância

Lembrar da infância, para a Sra. Bernadete, 60 anos, é recordar-se de um tempo diferente do momento presente, um tempo que, mesmo outrora repleto de dificuldades, é reconstruído com as melhores características e destaca-se por ter sido um período de tranquilidade de vida e de uma inocência da criança:

Ilsa - E agora, diante deste material que a acompanhou na sua escolarização e que guardou durante tanto tempo, quais sentimentos ressurgem ao tocar novamente este livro?

Bernadete - É voltar naquele tempo, naquela época da minha infância, que era, assim, tudo tão bom, muito tranquilo, e relembrar aquele tempo de infância, aquele... assim... é... Era uma coisa gostosa, é... Na inocência da gente criança, mesmo porque a gente não tinha muitas opções de brinquedos, então ler era muito importante.

Ela destaca que, naquele período de sua vida, sua família não usufruía de muitos recursos financeiros para aquisição de brinquedos, nem havia tantos recursos tecnológicos. Então, ler era uma grande opção, era uma atividade importante como um passatempo, como uma diversão ou uma distração. Bernadete guarda a cartilhaLalau, Lili e o Lobo, de Rafel Grisi, há 52 anos.

A Sra. Cida, 64 anos, guarda o almanaque Jeca Tatuzinho, de Monteiro Lobato, que pertencera ao pai. Um material de leitura é para ela um ecoar de recordações, possui uma magia que a transporta para um momento importante de sua vida: a infância. Esse objeto-livro assume um valor e, ao mesmo tempo, um poder por favorecer lembranças de um determinado tempo:

Ilsa - E hoje, Cida, diante deste material, que sentimentos ressurgem?

Cida - Olha... para mim, esse livro é mágico, porque ele me transporta aos cinco anos, então, ele me transporta, sabe, para aquela magia dos cinco anos, eu imaginar galinhas de botinhas, o galo com bota com esporas, porquinho com quatro botinhas, pra mim é uma coisa linda, uma coisa maravilhosa. Não era, assim, os bens materiais que ele foi adquirindo que me encantava, e sim o inusitado, né, animais, vestindo... calçando... Porque eu mesma andava descalça, aliás, todo mundo andava descalço na minha época, eu só fui colocar calçado pra ir na escola quando eu fui pro ginásio. Ninguém, na sala inteira, podia olhar no pé, qualquer classe social, todo mundo de pé no chão. Era o costume da época... E nem por isso peguei amarelão... [risos]. Na cidade acho que não tinha amarelão, ou eu tomava muito Biotônico Fontoura, ou esse anquilostomose, anquilostomina, ai, eu não sei [risos].

Para a Sra. Nubinha, 69 anos, reencontrar novamente o livro A bonequinha preta, de Alaíde Lisboa, foi a possibilidade recuperar as memórias de uma fase de sua vida e com ela as lembranças de um tempo escolar, do ambiente da sala de aula, da relação com os colegas, com a professora, circunstâncias de uma vida familiar, de relações sociais em que estão presentes a rua, os vizinhos:

Ilsa - E agora, Nubinha, diante deste livro, você começou a falar das lembranças, quais sentimentos ressurgem?

Nubinha - Ah, ressurge a minha infância total, viu, ressurge a minha sala de aula, os meus colegas, e eu tenho ainda... uns que eu ainda encontro, né, às vezes, esporadicamente, é... me volta a lembrança da minha infância na Borda da Mata, eu me relembro muito da casa, onde a gente morou, dos vizinhos, sabe, é uma recordação gostosa da minha infância.

Ilsa - Que significado tem hoje este livro pra você?

Nubinha - Ah, é uma relíquia, é relíquia, eu sou muito conservadora, sabe, eu guardo coisas, eu tenho guardado comigo as provas que eu fiz na quarta série, porque... do ensino fundamental, porque era todo um aparato pra gente terminar, pra gente receber o diploma de quarta série, né, era muito valorizado, então, nós fazíamos as provas no papel diferenciado, era uma folha de papel almaço dupla, que a gente levava, a professora fazia um cabeçalho com uma letra muito bonita, e depois a gente fazia naquela folha de sulfite... é... de papel almaço, e eu guardo, eu tenho guardado, sou dona de guardar as recordações, sabe, as coisas todas eu guardo [risos]. Então, por isso eu guardei o livrinho.

O livro e uma pessoa signiiicativa

A Sra. Virgínia, 59 anos, manteve uma relação de bastante proximidade e de troca de valores com seus pais. Mesmo não estando mais presentes, ela traz consigo a importância da convivência com eles na sua formação pessoal. Os livros da Coleção Reino Infantil, guarda-os há 50 anos e são uma referência da presença de seus pais:

Ilsa - E hoje, diante desse material que você guardou durante tanto tempo, o que te ressurge ao tocá-lo novamente?

Virgínia - Olha, ressurge uma saudade, morro de saudade daquele tempo, da minha mãe, linda, mas muito austera, porque ela foi diretora, então, ela era toda disciplinadíssima, meu pai era dentista, mas era um pai, assim, um pai avô, tudo que eu queria ele fazia. Eu fui filha única, então, ela era a disciplinadora. Eu me lembro da convivência dos dois comigo, tudo que eles faziam eu sentia que era pra passar algo de bom pra mim, então, eu ganhei muito com a convivência dos dois, muito. O referencial deles através dos livros, através da convivência diária, nossa não há dinheiro que pague. Infelizmente, hoje, a gente não vê mais isso, mas eu tento passar pros meus filhos, muito isso, que não vale a pena você ter coisa, conquistar coisa, amealhar coisas, você tem que se formar, bem formado dentro de você, bem estruturado e dar valor a quem te dá valor e procurar construir uma família, uma família, porque sem família você não é nada.

A Sra. Cida fala do almanaque com muita emoção, por ele representar a própria presença do pai. Cida demonstra uma relação afetiva muito significativa com seu pai, descreve-o como a figura masculina mais importante de sua vida. Ele acompanhou sua alfabetização, lia com ela o almanaque, conversavam sobre ele, num relacionamento familiar, permeado de emoção, fantasia, carinho, atenção, junto a um objeto-livro:

Ilsa - Que significado esse livro tem hoje pra você?

Cida - Esse livro é o tesouro que eu guardo com todo o carinho, com todo cuidado. Porque é a lembrança do meu pai, que foi a figura masculina... mais importante da minha vida... Ele era uma pessoa que tinha pouca instrução... Ele tinha pouca, assim... escolaridade, mas ele tinha a poesia no que ele falava, sabe, ele olhava no morro onde havia os pés de eucaliptos enormes e o sol se pondo, ele falava: "Filha, olha, o sol se enroscou nos eucaliptos". E eu ficava encantada, sabe, e eu falava: "Mas, pai, hoje não vai haver noite? Nós vamos ficar sem... só de dia. Pega um bambu, pai, e vai desenroscar o sol". Ele era assim, sabe, uma criatura mágica.

É muito bom voltar aos cinco anos, porque pra mim é... eu tenho uma lembrança maravilhosa do meu pai, sabe, maravilhosa mesmo, ele me faz muita falta!

Para ela, o almanaque possibilita uma materialização da figura paterna, o objeto-livro representa o seu primeiro possuidor, o dono legítimo. Tocar nesse material é como tocar as mãos do próprio pai:

Ilsa - E o livro é a materialização disso tudo.

Cida - Tudo, pra mim é tudo, é... quando eu toco assim [colocou a mão sobre o livro], eu estou colocando a minha mão sobre a mão dele, com certeza.

Considerações finais

Ao utilizarmos as lembranças de experiências de leitura proporcionadas pela presença de um objeto-livro, percebemos que o valor que lhe é atribuído está além de seu conteúdo e dos textos que carrega.

O livro não é, em sua constituição física, apenas suporte do texto, pois "os leitores se apoderam dos livros (ou dos outros objetos impressos), dão-lhes um sentido, envolvem-nos com suas expectativas" (Cavallo & Chartier, 1998, p. 39). Esses objetos-livros, materiais concretos de nossos estudos, apoderados por leitores, em princípio, se revelaram objetos impregnados de passado, assumindo na relação entre o leitor e a leitura papéis, funções distintas bem como representações a partir dos sentidos que lhe são atribuídos no decorrer do tempo.

Um momento de apropriação, único para o leitor, pode ocorrer em cumplicidade com o objeto-livro. Na tentativa de se evitar o possível desaparecimento de dados e de experiências de leitura reveladoras de um tempo significativo, o livro assume uma função distinta, torna-se "uma extensão da memória e da imaginação" (Borges, 1985, p. 5).

Na reconstituição de cenas e momentos, esse livro-objeto adquire o papel de um amuleto da memória, passa a ser um elo entre o indivíduo e seu passado. Preservar esse material é também conservar as reminiscências das situações vividas, de pessoas que foram significativas e de uma fase da vida que não cai no esquecimento. O livro concretiza registros que foram selecionados para não serem descartáveis no tempo.

Os depoimentos possibilitam a constatação de que o livro aciona reconstruções de situações marcantes de uma experiência de leitura e de vida, dando-nos a conhecer um tempo de infância, um tempo de escola, um tempo vivido com uma pessoa querida, figura de autoridade como o pai, a mãe ou o professor.

O livro-objeto pode servir tanto como uma fonte de abastecimento da memória e funcionar como um estimulador de reminiscências, como pode também assumir a função de um objeto de representação, quando, ao olhar para o impresso, olha-se para um material e atribui-se-lhe um valor: tesouro, joia, relíquia, objeto mágico.

Identificar a importância do livro como objeto impresso e, nessa perspectiva, analisar as práticas e representações construídas pelo leitor, no decorrer do tempo, como o articulador proeminente nesta relação, foi a intenção dessa pesquisa, considerando que "(...) um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois" (Benjamin, 1994, p. 37).

Muito mais do que relatar acontecimentos vividos, este trabalho destaca o acontecimento lembrado, considerando que a rememoração aparece como o fator constitutivo da relação entre o leitor e o livro, entre o leitor e a leitura e entre diferentes leitores.

A rememoração não reproduz simplesmente o fato vivenciado, mas reconstrói, de acordo com a vivência do hoje, cenas, detalhes, pessoas e objetos que foram significativos. A cada rememoração, a relação com o objeto se modifica, se transforma, torna-se o ato sem limites, abre as portas para uma infinidade interpretativa.

Ao trabalharmos com as lembranças de leitura, assumimos a memória como um objeto de estudo muito valioso. Operar com base neste material requer de nós uma postura um tanto delicada, pois remexer com este "acontecimento lembrado" nos coloca diante de um universo amplo e ilimitado. Não se pode definir limites metodológicos na esfera do lembrado, pois a ação de lembrar traz consigo situações inesperadas, por ser este ato apenas "uma chave para tudo o que veio antes e depois" (Benjamin, op. cit., p. 37).

A partir da análise dos relatos das memórias de leitura, é possível dizer que o livro traz mesmo uma dupla delícia, como percebe Mário Quintana (2006, p. 306), ao escrever: "O livro traz a vantagem da gente estar só e ao mesmo tempo acompanhado". Podemos destacar que o estar acompanhado por um objeto-livro é algo mais do que estar envolvido por um enredo, por uma narrativa ou por belos versos; é estar acompanhado e envolvido por tudo aquilo que o livro encarna e representa, pelos sentidos que lhe foram atribuídos mediante tudo o que um dia foi possível vivenciar e experimentar nele e com ele.

E esta dupla delícia se torna acessível apenas quando o leitor decide e permite compartilhar um pouco das muitas experiências de leitura que sua memória reconstrói:

(...) Se há maior desgraça do que ser desmemoriado é ter memória demais. Vocês sabem como é, por experiência própria, quando a gente topa com um desses queridos avozinhos que se lembram de tudo: - Ah! Os bons tempos! - suspiram eles... e parapapapapá.

Os bons tempos? Mas os tempos são sempre bons, a gente é que não presta mais.

Porém, em vista dos autos, melhor deveria dizer-se, com a mais legítima saudade:

- Ah, os bons maus tempos... (Quintana, 1989, p. 97)

Notas

1. Seleta em prosa e verso, de Alfredo Clemente Pinto, citada pelo próprio Mário Quintana no início do textoLeitura: redação. Esse livro foi editado no final do século XIX e início do século XX. Nesta obra, encontra-se o poema Napoleão em Waterloo, de Domingos José Gonçalves de Magalhães (Rio de Janeiro, 1811 - Roma, 1882), um dos principais nomes do Romantismo no Brasil. Publicou Suspiros poéticos e saudades, em 1836, marco inicial desse movimento literário no país.

2. Os relatos e a análise completa das memórias de experiências de leitura encontram-se na dissertação de mestrado O livro: objeto de estudo e de memória de leitura (Goulart, 2009).

Revista Educação & Sociedade

Educação em Charges

Educar para transformar

Perfil - Paulo Freire

Com a ideia clara de que ler e aprender são condições essenciais para a cidadania autêntica e a transformação do mundo, o educador, professor de escola, pesquisador, político e inovador Paulo Freire dedicou a vida à educação e levou seu método educativo aos cinco continentes do planeta

Quando o jovem pernambucano, de Recife, entrou, aos 16 anos, no primeiro ano do ginásio - que começou tardiamente, por causa das dificuldades financeiras da família - não sabia que um dia lecionaria em Harvard, ou que colaboraria no desenvolvimento do programa nacional de alfabetização da Guiné Bissau. Paulo Reglus Neves Freire ficou muito conhecido pelo método que desenvolveu de educação para adultos, um sistema inovador e uma pedagogia revolucionária, que procurava alfabetizar utilizando elementos do cotidiano destes alunos.

Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921. O quintal da casa da Estrada do Encanamento, 724, no bairro Casa Amarela, no Recife, foi o espaço de sua alfabetização. À sombra das mangueiras, a senhora Edeltrudes, mãe de Paulo Freire, ensinou-o as primeiras palavras, que permitiriam ao menino ler o mundo à sua volta. Aos dez anos mudou-se com a família para Jaboatão dos Guararapes, na região metropolitana de Recife. Nos campos de futebol da cidade, ele conviveu com a camada mais pobre da cidade, jogando peladas com meninos camponeses e filhos de operários que moravam em morros e brincavam em córregos. Com o convívio, Paulo Freire descobriu uma forma diferente de pensar e de se expressar: a linguagem popular, que ele sempre privilegiou, e usou mais tarde em suas teorias como educador.

Depois do início tardio do primeiro ano de ginásio, Paulo Freire entrou, aos 22 anos, na Faculdade de Direito do Recife. Naquela época, o curso de direito era a única alternativa na área de ciências humanas. Nesse período, conheceu a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, alfabetizadora, cinco anos mais velha do que ele, com quem se casou em 1944, e teve cinco filhos.

Paulo Freire iniciou a vida profissional no mesmo colégio que o acolheu como bolsista na adolescência, ao ser contratado como professor de língua portuguesa. Em 1947, assumiu o cargo de Diretor do Setor de Educação do Sesi (Serviço Social da Indústria) do Recife, em que conviveu com a questão da educação de adultos trabalhadores e percebeu a necessidade de centralizar esforços na alfabetização destes operários. Durante mais de 15 anos, entre as décadas de 1950 e 1960, Paulo Freire dedicou-se às experiências no campo da educação de adultos em áreas proletárias e subproletárias, urbanas e rurais, em Pernambuco. Seu método de alfabetização nasceu dentro do MCP - Movimento de Cultura Popular do Recife - a partir dos Círculos de Cultura, onde os participantes definiam as temáticas junto com os educadores.

A partir dessa experiência, Freire desenvolve uma de suas principais teorias: a de que a educação tem papel imprescindível no processo de conscientização e nos movimentos de massas. Ele a considerava desafiadora e transformadora, e defendia que para alcançála são essenciais o diálogo crítico, a fala e a convivência. Na sua concepção, a educação é um momento do processo de humanização, um ato político, de conhecimento e de criação.

Paulo Freire viveu intensamente o ambiente histórico-político efervescente, que vai da Revolução de 1930 e o golpe militar de 1964. Convidado por Paulo de Tarso, então ministro da educação do Governo João Goulart, o educador assumiu o cargo de coordenador do recém-criado Programa Nacional de Alfabetização, a partir do qual, utilizando seu método, pretendia alfabetizar cinco milhões de adultos em mais de 20 mil círculos de cultura. Criado em janeiro de 1964, o Programa foi extinto pela Ditadura Militar, logo depois do golpe.

Depois de ser preso por duas vezes, Freire, com 43 anos, exilou-se na Bolívia, antes do fim de 1964. A trajetória no exílio permitiu que o educador levasse suas ideias para os cinco continentes do mundo. Saiu da América do Sul em 1969, quando foi convidado para lecionar na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, onde ficou por dez meses e deu forma definitiva ao livro Ação Cultural para a Liberdade. Nesse período, escreve também dois de seus livros mais conhecidos: Educação Como Prática da Liberdade e Pedagogia do Oprimido.

Em seguida, foi transferido para Genebra, na Suíça, onde assumiu o cargo de consultor do Conselho Mundial das Igrejas. Ao lado de outros brasileiros exilados, fundou o Instituto de Ação Cultural (IDAC), cujo objetivo era prestar serviços educativos, especialmente aos países do Terceiro Mundo que lutavam por sua independência. Em 1975, Freire e a equipe do IDAC receberam o convite para colaborarem no desenvolvimento do programa nacional de alfabetização da Guiné-Bissau.

Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou também em São Tomé e Príncipe, Cabo Verde e Angola, ajudando os governos e seus povos a construírem suas nações recém-libertadas do domínio português, através de um trabalho de educação popular. Nesse período, Paulo Freire levou seus conhecimentos a países dos cinco continentes, mas de modo especial à Austrália, Itália, Nicarágua, Ilhas Fiji, Índia, Tanzânia e aos países de colonização portuguesa.

Em junho de 1980, aos 57 anos, Paulo Freire desembarca no aeroporto de Viracopos em Campinas, regressando definitivamente ao país que havia deixado em 64, sob o comando dos militares. Na gestão da prefeita Luiza Erundina, Paulo Freire assume o cargo de Secretário de Educação da cidade de São Paulo, em janeiro de 1989, e promove reforma nas escolas, reestruturação dos colegiados, reformulação do currículo escolar, capacitação dos professores e formação de pessoal administrativo e técnico.

Em parceria com os movimentos populares, Paulo Freire criou o Mova-SP (Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo), destinado a jovens e adultos. Era a fórmula para fortalecer os movimentos sociais populares e estabelecer novas alianças entre sociedade civil e Estado. Antes de morrer, em dois de maio de 1997, aos 75 anos de idade, Freire tornou-se um dos membros do Júri Internacional da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Apesar de todo reconhecimento internacional e a importância de sua pesquisa para a educação, Paulo Freire afirma: "Eu acho que uma das coisas melhores que eu fiz na minha vida, melhor do que os livros que eu escrevi, foi não deixar morrer em mim o menino que eu não pude ser e o menino que eu fui."

http://www.ipea.gov.br

Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência

O mais célebre educador brasileiro, autor da pedagogia do oprimido, defendia como objetivo da escola ensinar o aluno a "ler o mundo" para poder transformá-lo

Márcio Ferrari

Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.

Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

Revista Nova Escola

O poder das imagens

Ilustrações ganham cada vez mais importância nos livros infantojuvenis e apontam para uma renovação na literatura

Laura Aguiar

A JANELA DE ESQUINA DO MEU PRIMO de Ernst T. Hoffmann: a partir do diálogo entre dois meninos sobre uma praça, o leitor acompanha o vaivém de pessoas ora a partir de aspectos particulares, ora em sua totalidade (caso da imagem acima, uma a visão panorâmica do local)

"Para que serve um livro sem figuras nem diálogos?", perguntou-se Alice, entediada, pouco antes de decidir seguir o Coelho Branco até o País das Maravilhas. Quase cento e cinquenta anos depois (o livro de Lewis Carroll foi publicado pela primeira vez em 1865), as imagens continuam centrais para a conquista de jovens leitores - tanto que, ao longo dos últimos anos, elas vêm desempenhando papel cada vez mais relevante nas narrativas infantojuvenis.

A importância da ilustração e do projeto gráfico, constatável empiricamente em qualquer visita às livrarias, é confirmada por editores e pesquisadores, que apontam a diferença entre o livro com ilustração (aquele em que a imagem é apoio, apenas reforçando o que diz o texto) e o livro ilustrado, no qual ou se prescinde da palavra escrita ou ela atua juntamente com a ilustração.

O livro ilustrado - também chamado de livro-ilustrado, livro de imagem ou, em Portugal, álbum - não é, em si, uma novidade. Encontram-se antepassados seus nos séculos 18 e 19. O livro inclinado e O livro do foguete , de Peter Newell, exemplos de interação entre conteúdo e suporte, foram publicados pela primeira vez em 1910 e 1912, respectivamente; Maurice Sendak lançou Onde vivem os monstros , um dos clássicos do gênero, em 1963. No Brasil, Ziraldo publicou o famoso Flicts em 1969; em 1976, foi a vez de Juarez Machado apresentar o seu Ida e volta , e desde a década de 1980 Eva Furnari e Ângela-Lago vêm produzindo livros com pouco ou
nenhum texto.

O que há de novo, hoje, é a quantidade de livros de imagem disponíveis (um fenômeno que se insere, e é importante destacar, em um crescimento geral da indústria do livro infantojuvenil) e o status que eles vêm conquistando. Recentemente, esses deixaram de ser apenas porta de entrada para o universo das letras e tornaram-se reconhecidos como literatura. O ilustrador, agora, não é apenas um profissional contratado para prover as "figuras" de uma história alheia: ele tem o mesmo peso do escritor, cria com ele ou é o único autor do livro. Na esteira desse movimento, o livro de imagem vem se consolidando também como campo de estudo nas universidades.

Que livro é esse?
O crítico e ensaísta inglês Peter Hunt afirma, em Crítica, teoria e literatura infantil (Cosac Naify, 2011), que o livro ilustrado é a única área da literatura infantil que evoluiu do "texto realista clássico para o genuinamente descontínuo e interativo". O fato é que, por sua própria essência, o gênero se presta à experimentação e à inovação, tanto em termos de conteúdo como de suporte: de um lado, ele propicia projetos inovadores como formatos inusitados, diferentes técnicas de desenho e uso criativo de tipologias; por outro, os recursos visuais permitem a criação de narrativas não lineares, abertas a várias interpretações.

Por essa riqueza de possibilidades, vem se diluindo a ideia de que o livro de imagens se dirige apenas às crianças menores, não alfabetizadas, pois ele pode permitir diferentes níveis de compreensão e de fruição, conforme a maturidade do leitor. Outro elemento contribui para isso: os livros muitas vezes se dirigem também ao adulto que os apresenta à criança. Em um artigo publicado em 1996 na revista espanhola Peonza , Teresa Colomer, da Universidade de Barcelona, lembra que muitos dos livros de imagem infantis trazem referências implícitas a dados culturais do mundo adulto, levando em consideração o mediador da leitura. Dessa forma, "o gênero que parecia destinado a ser o mais simples da literatura infantil é o que produziu as maiores tensões sociais e estéticas, porque aproveitou os recursos de dois códigos simultâneos e implicou duas audiências distintas".

Os exemplos de livros que transitam pelas fronteiras de idade se multiplicam. Um deles é a premiada trilogia composta pelos livros Onda, Espelho e Sombra (Cosac Naify), da sul-coreana Suzy Lee, narrativas que se desenvolvem sem palavras, baseadas apenas no traço a carvão, com economia de cores. A vida secreta das árvores , da WMF Martins Fontes, apresenta ilustrações e projeto gráfico requintados - com elaboradas gravuras de artistas indianos impressas em silk screen sobre papel artesanal - possíveis de serem fruídos como livro de arte, ao alcance de leitores de idades variadas.

Quando o livro ilustrado não apresenta uma narrativa, uma história, a determinação da idade do leitor torna-se ainda mais imprecisa. Não é difícil admitir que Zoom , do húngaro Itsvan Banyai, lançado no Brasil pela Brinque Books em 1995, seja tão atraente para uma criança quanto para um adulto: à medida que se viram as páginas, percebe-se que cada imagem apresentada é parte de um todo maior, como se o leitor estivesse reduzindo o zoom em uma fotografia.

A mesma lógica segue A janela de esquina do meu primo (Cosac Naify, 2010), do alemão Ernst Theodor Amadeus Hoffmann. Na obra, de forte diálogo com as primeiras experiências cinematográficas, o leitor tem contato, por meio da observação de uma praça, ora em sua totalidade, ora a partir de alguns de seus aspectos particulares, com os grandes temas da urbanização nas emergentes metrópoles da virada do século 19 para o 20. Nesses exemplos, a multiplicidade de possibilidades de leitura torna desimportante a determinação da faixa etária para o leitor. Algumas editoras resistem a indicar a idade ou a série ideal para os livros de seu catálogo infanto juvenil; outras consideram que as indicações são referências úteis ao professor e devem ser tomadas como sugestões.

Um aprendizado do olhar
Engana-se quem acredita que a leitura de imagens seja puramente instintiva ou fácil; compreender uma narrativa visual pressupõe uma alfabetização do olhar. Aprende-se a ler, mas também a ver - e o papel do educador é, também, mostrar como decifrar os códigos visuais, muitas vezes extremamente sofisticados. Infelizmente, nem sempre a escola sabe trabalhar com os livros de imagem. "Falta quem faça a tradução daquilo que diz a academia para a prática do professor, do bibliotecário, mesmo dos pais", diz João Luís Ceccantini, professor da Faculdade de Letras da Unesp de Assis. Os educadores subaproveitam as possibilidades de leitura, as narrativas paralelas que podem se desenrolar a partir das tensões e diálogos entre o texto e a imagem. Vanessa Gonçalves, da Cosac Naify, conta que a ansiedade dos educadores por uma bibliografia específica resultou na criação de uma linha dedicada ao tema.

Talvez não seja exagero dizer que tanto o olhar da criança quanto o do professor precisam ser educados ou despertados. Trabalhar a imagem é, em um primeiro momento, compreender o que diz o projeto gráfico, as cores, as técnicas e o estilo das ilustrações. O já citado Onde vivem os monstros traz uma longa série de "recados visuais" que, ao serem explorados, permitem um aprofundamento na compreensão do livro: as ilustrações se inserem em quadros que aumentam de tamanho à medida que a imaginação toma conta da personagem, até que rompem os limites e tomam conta de toda a página; o papel de parede do quarto se dilui, transformando-se no mundo "selvagem" em que a aventura se desenrolará (um exemplo clássico de imagem que oferece uma informação que em nenhum momento é dada pela palavra).

Ao mesmo tempo que pressupõe um aprendizado de leitura, o livro ilustrado traz também uma possibilidade de refinamento da percepção artística. O desenvolvimento técnico que resultou no grande aumento da oferta pode ter a contrapartida de trazer ao mercado livros calcados em estereótipos visuais e verbais. Em boletim da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, Teresa Colomer aponta para a existência de obras "desequilibradas", com "um texto banal devorado pela imagem e outros tantos que escondem sua falta de elaboração, transferindo para o leitor a responsabilidade de dar-lhe sentido". Ceccantini concorda que entre os livros colocados nas estantes encontram-se obras banais, descartáveis, de intenção meramente didática. O risco, claro, é entrar no terreno pantanoso do gosto, ao definir o que é um "bom" ou um "mau" livro de imagem - de resto, uma tarefa tão delicada quanto a de definir o que é um bom livro infantil ou, simplesmente, um bom livro. O suporte teórico e uma familiaridade com os livros, seus códigos e objetivos, é o que dará ao educador os parâmetros para essa avaliação.

Leitor, espectador, jogador
Em 2005, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), instituído em 1997 pelo Ministério da Educação, passou a incluir a categoria "livros de imagem" entre as obras que seleciona para distribuição nas escolas da rede pública do país. O fato, para Júlia Moritz Schwarcz, da Companhia das Letrinhas, contribuiu significativamente para o incremento da edição de livros ilustrados de alta qualidade no Brasil. Certamente, a inclusão da categoria foi também um reflexo de um movimento editorial que já vinha acontecendo, numa via de mão dupla. Pode-se relacionar o crescimento desse segmento à emersão de novas gerações nascidas e formadas sob o império da imagem?

É fácil argumentar que o interesse das crianças pela ilustração é atemporal, como atesta a própria fala da Alice de Lewis Carroll. Houve, porém, um longo caminho até que a ilustração pudesse ganhar prestígio equivalente ao do texto. Até pelo menos a metade do século 20, as ilustrações das obras literárias infantis foram secundárias, quase desprezíveis - algo como um bônus cuja ausência, se empobrecia esteticamente o livro, não comprometia seu entendimento nem seu interesse. O livro-ilustrado, caracterizado pela concisão ou pela ausência de texto, não podia ser visto com seriedade em uma cultura que sobrevalorizava a palavra. Não é mais esse horizonte que se abre aos leitores de hoje, de qualquer idade. Não apenas o uso de códigos visuais, mas a rapidez e a fragmentação das narrativas, a simultaneidade de ações, a metalinguagem - recursos típicos de grande parte dos atuais livros de imagem - parecem vir ao encontro dos interesses de crianças acostumadas ao universo visual e interativo das animações, da internet e dos games . O mercado editorial, assim, a um só tempo responde à demanda dessa "nova criança" e ajuda a forjá-la.

A intimidade da criança de hoje com a imagem pode resultar em algum conforto no manuseio do livro-ilustrado, mas não a dispensa daquele processo de educação do olhar. Ao adulto cabe ajudá-la na decifração dos códigos visuais, evitando seu consumo rápido; em outros termos, é preciso propor atenção aos detalhes, contemplação - tempo e reflexão, enfim, o que vem na contramão dos estímulos atualmente oferecidos à infância.

Apesar da imensa quantidade de recursos gráficos disponíveis, o livro de imagem é um exercício literário. Não deve ser confundido com os livros-brinquedo, aqueles que, concebidos para aproximar a criança do objeto "livro", podem acabar por distanciá-la, porque não entregam o que ele tem de essencial - o seu conteúdo. "É algo como colocar a verdura escondida no feijão", compara Júlia Schwarcz. "Escondido" sob a forma de brinquedo, aquilo que faz a essência de um livro infantil - uma narrativa contada por palavras, imagens ou pelo entrelaçamento de ambos - nunca chega ao potencial leitor.

EM ZOOM de Itsvan Banyai, cada imagem apresentada é parte de um todo maior, o que faz com que o leitor tenha a sensação de estar reduzindo o zoom em uma fotografia

Interferências tecnológicas
A exploração dos recursos visuais na literatura infantil conduz ainda a uma nova fronteira: a dos livros eletrônicos, ou e-books , território em que as editoras do Brasil e do mundo parecem ainda tatear timidamente. O desafio que se coloca a editores, escritores e ilustradores neste momento é o de usar as possibilidades da tecnologia sem transformar o livro em um longo game , num livro-brinquedo sofisticado. A Companhia das Letrinhas publicou um livro-ilustrado que aborda, com ironia, essa questão: É um livro , de Lane Smith, mostra ao leitor os encantos do objeto que não rola, não tuíta, não desconecta.

Curiosamente, um dos primeiros livros eletrônicos infantis a alcançar sucesso mundial é a versão para iPad de Alice no País das Maravilhas , vendida pela iTunes Store, que coloca movimento e cor nas ilustrações feitas por John Tenniel para a primeira edição. Alice cresce, encolhe, faz barulho, cai, derruba coisas. O "livro" pode ser chacoalhado, virado de ponta-cabeça, lido de trás para a frente. É um livro? É um jogo? É um estímulo ou um desserviço à leitura? As opiniões se dividem; o debate ainda está começando.
A menina que se aborrecia com histórias sem figuras está mais contemporânea que nunca.

Para saber mais

Livros
O amor e o diabo em Ângela-Lago, de André Mendes (Editora UFMG, 2007)

Como usar a literatura infantil na sala de aula, de Maria Alice Faria (Editora Contexto, 2004)

Crítica, teoria e literatura infantil, de Peter Hunt (Cosac Naify, 2010)

Era uma vez uma capa, de Alan Powers (Cosac Naify, 2008)

Ilustração do livro infantil, de Luís Camargo (Editora Lê, 1995)

Literatura infantil na escola: leituras do texto e da imagem, de Regina Yolanda (Instituto Teotônio Vilela, 2001)

Para ler o livro ilustrado, de Sophie Van der Linden (Cosac Naify, 2011)

Na internet (blogs e sites sobre literatura infantil ou de ilustradores, com reflexões sobre o ofício)

www.angela-lago.com.br
www.dobrasdaleitura.com
www.nelsoncruzilustrador.blogspot.com
www.ricardoazevedo.com.br
Revista Educação

Já pediu para a mamãe comprar?

De olho no poder de persuasão dos pequenos consumidores, milhões são investidos em propaganda

MARCELO SANTOS

Foto: Marcelo Santos

Sites na internet, merchandising na tevê, atividades nas escolas disfarçadas de eventos educativos, embalagens coloridas e chamativas, colocação estratégica dos produtos nas gôndolas dos supermercados, licenciamento de personagens infantis e lanches com brindes, entre diversas outras ações de marketing. Todos os anos, uma formidável montanha de dinheiro é despejada nas agências publicitárias com um só objetivo: transformar os cerca de 50 milhões de crianças brasileiras em consumidores precoces, alavancando o lucro do mercado de produtos infantis, que movimenta mais de R$ 15 bilhões ao ano no país. De olho nessa clientela, em 2010 foram investidos R$ 288 milhões na publicidade infantil.

A economia agradece, mas os efeitos dessa prática, para as crianças, são no mínimo perversos. “A publicidade é a principal responsável pelo desenvolvimento de problemas como consumismo infantil, erotização precoce e exploração sexual, diminuição do tempo dedicado a brincar, violência, estresse familiar e, principalmente, obesidade e transtornos alimentares”, enumera Lais Fontenelle Pereira, psicóloga e coordenadora de educação e pesquisa do Projeto Criança e Consumo do Instituto Alana. O órgão existe há 15 anos, instalado no Jardim Pantanal, bairro da zona leste da cidade de São Paulo, onde atua na área educacional. A bandeira contra o consumismo infantil, porém, só foi hasteada há cinco anos, quando uma das educadoras recebeu uma aluna que tinha sido espancada pela mãe. A explicação para o ato de violência chocou as professoras. “A mãe ficou transtornada porque a filha descartou em apenas três dias uma boneca que ela havia comprado em dez prestações.” A publicidade direcionada às crianças mostrou, assim, sua face mais cruel. “É gerado um estresse muito grande, principalmente entre os que possuem baixa renda e não têm condições de adquirir esses bens”, lamenta Lais.

É no mundo encantado da televisão que a publicidade infantil age com mais força, apresentando soluções para qualquer necessidade. É possível colecionar amigos, tornar-se popular e dar gargalhadas de alegria. Tudo pode ser divertido, desde que se “compre” o produto oferecido na telinha. “Toda publicidade dirigida às crianças é abusiva, e elas precisam ser preservadas. Até os 12 anos de idade não se tem a consciência crítica e o entendimento de um discurso persuasivo formado”, adverte a psicóloga.

Um anúncio a cada dois minutos

No país em que as crianças passam mais tempo diante da televisão no mundo, com uma média diária de 4 horas e 54 minutos (para 4 horas e 26 minutos na escola), a publicidade infantil é voraz. No dia 1º de outubro do ano passado o Instituto Alana apurou a quantidade de inserções comerciais em sete canais com programação infantil. Entre o período das 8 às 18 horas foram contabilizadas 1.077 propagandas.

Curiosamente, os canais de tevê por assinatura, que supostamente seriam bancados por mensalidades, foram aqueles que mais exibiram anúncios. O Cartoon, que tem público-alvo formado por crianças entre 6 e 12 anos, por exemplo, veiculou 274 propagandas, com média de uma a cada dois minutos de programação. O Discovery Kids, que atrai crianças ainda na primeira infância, apresentou 227 anúncios. Talvez isso justifique o insistente “Compra, mãe!” ouvido por toda parte nas semanas que antecederam o Dia das Crianças. A ONG apurou que, entre os 390 produtos anunciados, 295 eram brinquedos, 30, peças de vestuário e 25, alimentos. A média de preço desses produtos era de R$ 160.

No primeiro semestre de 2010, o instituto Datafolha realizou uma pesquisa para medir a percepção de pais com filhos entre 3 e 11 anos a respeito dos reflexos das propagandas direcionadas às crianças. A intenção era descobrir se a publicidade exerce pressão de compra, causa mudanças alimentares e se, na opinião dos pais, deve sofrer algum tipo de restrição.

Descobriu-se que 80% das crianças das famílias pesquisadas tinham como atividade de lazer principal assistir televisão e 57% acessavam a internet com frequência, principalmente os sites de jogos on-line (40%) e canais infantis (21%). A rede de relacionamentos Orkut vinha na terceira posição, com 16% dos acessos das crianças.

De cada dez pais ouvidos, sete afirmaram ser influenciados pelos filhos na hora da compra de qualquer produto (não apenas os infantis) e oito disseram acreditar que a propaganda é determinante na escolha dos presentes pedidos pelas crianças. “A publicidade dirigida às crianças gera um consumo irrefletido. Cria-se um problema quando se começa a incutir nas crianças a ideia de que, para existir socialmente, devem possuir determinado objeto”, alerta Lais.

Legislação

Não existem leis específicas que impeçam a propaganda direcionada às crianças no país. Cabe ao Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar) disciplinar as campanhas. Em 2006 o órgão proibiu o uso de verbos no imperativo, como “compre isso”, “não perca”, entre outros. Contudo, por se tratar de um conselho formado pelos próprios anunciantes, sua competência é questionada por especialistas na área de infância.

Preocupadas com os efeitos da publicidade nas crianças, 150 instituições lançaram, no fim de 2009, o “Manifesto pelo Fim da Publicidade e da Comunicação Mercadológica Dirigida ao Público Infantil”, que já reúne cerca de 13 mil assinaturas. Segundo o documento, a propaganda deve ser voltada aos pais ou responsáveis. “A utilização da criança como meio para a venda de qualquer produto ou serviço constitui prática antiética e abusiva, principalmente quando se sabe que 27 milhões de crianças brasileiras vivem em condição de miséria e dificilmente têm atendidos os desejos despertados pelo marketing”, adverte o manifesto.

No Congresso Nacional tramitam mais de 200 projetos de lei propondo restrições e até a proibição de propaganda para crianças. O mais emblemático é o PL 5.921/01, do deputado federal Luiz Carlos Hauly (PSDB/PR). “Em 2001, meu filho, à época com 11 anos, não parava de me pedir as novidades anunciadas através da televisão. Decidi promover o debate sobre o tema e radicalizei”, justificou em sua página na internet.

De acordo com Vidal Serrano Junior, promotor de justiça do Ministério Público de São Paulo e professor titular de direito constitucional da Pontifícia Universidade Católica, também na capital paulista, mesmo sem uma legislação específica sobre o tema a propaganda direcionada às crianças pode ser contestada a partir da leitura da Constituição Federal e do Código de Defesa do Consumidor (CDC). Partidário de uma regulamentação sobre a publicidade infantil na mídia, ele cita o artigo 37 do CDC (lei federal 8.078/90), que proíbe toda propaganda enganosa ou abusiva, deixando claro no parágrafo 2º que “é abusiva, dentre outras, a publicidade discriminatória de qualquer natureza, a que incite à violência, explore o medo ou a superstição, se aproveite da deficiência de julgamento e experiência da criança, desrespeite valores ambientais ou que seja capaz de induzir o consumidor a se comportar de forma prejudicial ou perigosa à sua saúde ou segurança”.

Conforme Serrano explica, “o elemento essencial da publicidade é a persuasão. E, justamente em razão de seu intuito puramente comercial, a mensagem publicitária é elaborada para atingir o emocional daquele a quem se dirige, na medida em que é notório que o convencimento acontece de forma muito mais bem-sucedida quando o público consumidor é guiado pela emoção e não pela razão”. Daí a necessidade de preservar a criança, que, lembra ele, “não possui predicados sensoriais suficientemente formados para a plena intelecção do que seja a publicidade, de quais os seus objetivos e de como dela se proteger”.

Já na opinião do consultor em marketing infantil e professor universitário Arnaldo Rabelo, é um equívoco culpar a propaganda pelo consumismo infantil. “Os pais devem se manter na função de educar seus filhos e dar limites, evitar excessos e tomar a decisão final por produtos que sejam bons”, avalia. A seu ver, todos têm o direito de ser informados sobre os lançamentos de novos produtos e os fabricantes têm o direito de divulgar a existência deles. “É um princípio democrático. A proposta de proibição tem implícito que as crianças não distinguem um comercial de um programa de entretenimento e que os pais não são capazes de decidir o que é melhor para seus filhos. Vários estudos mostram que as crianças sabem quando uma mensagem é publicitária”, argumenta.

Diretor da Associação Brasileira de Licenciamento (Abral), ele considera que os mecanismos já existentes no Estatuto da Criança e do Adolescente, no CDC e no Conar sejam suficientes para coibir abusos dos anunciantes. “Fica claro que quem defende a proibição da publicidade infantil não compreende mais a fundo o assunto”, provoca.

Natália, de 9 anos, não entende bem do tema. Também não sabe se é contra ou a favor de propagandas para crianças. Apesar de estar com sobrepeso, ela adora comerciais de produtos alimentícios infantis. “Dá mais vontade de comer quando vejo a televisão”, admite. Suas refeições acontecem sempre diante da telinha. “Eu me sinto um pouco culpada ao negar, quando ela me pede para comer algo não saudável. É difícil dizer não quando a gente fica fora de casa o dia todo”, explica a mãe da menina.

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgados através da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) em agosto de 2010 estimam que uma em cada três crianças de 5 a 9 anos está acima do peso recomendado pela Organização Mundial da Saúde (OMS). “Os personagens do universo infantil nas embalagens são um chamariz e um estímulo para o consumo do alimento”, adverte a sanitarista Silvia Vignola, do Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec). Segundo ela, heróis do imaginário infantil estão se transformando em verdadeiros vilões ao ajudar a vender produtos com alto teor de sódio, açúcar e gordura. Foi o que ela constatou ao pesquisar 44 itens de 20 marcas diferentes, cujas embalagens mostram personagens infantis como super-heróis de filmes e desenhos em quadrinhos.

No dia 17 de dezembro passado, Silvia comandou uma mesa de debates na Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo. O evento marcava o lançamento da Frente pela Regulação da Publicidade de Alimentos. “Além de educar a população sobre o consumo de alimentos não saudáveis e a importância do exercício físico, precisamos cercear o incentivo ao consumo desse tipo de produto. Por isso essa frente tem um papel muito importante para o futuro deste país, especialmente no que respeita à saúde das crianças”, explica a especialista.

A iniciativa é uma resposta à decisão judicial que suspendeu a resolução nº 24/10 da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), que obrigava as propagandas de bebidas com baixo teor nutricional e de alimentos com elevadas quantidades de açúcar, gordura saturada ou trans e de sódio a conter mensagens alertando que seu consumo em excesso pode ser prejudicial à saúde. A regra entraria em vigor a partir de dezembro passado, mas a Associação Brasileira das Indústrias da Alimentação (Abia) conseguiu sua suspensão na Justiça.

Em nota à revista Problemas Brasileiros, Edmundo Klotz, presidente da Abia, disse entender que a resolução 24 de 2010 “é inócua para o fim ao qual se destina, por não considerar o conjunto de alimentos ingeridos diariamente por um indivíduo, além de não educar o consumidor sobre como se alimentar adequadamente”. Além disso, a Abia considera a resolução inconstitucional. “Alimentos e bebidas não alcoólicas não constam da lista de produtos sujeitos a advertências definida pelo parágrafo 4º do artigo 220 da Constituição Federal, que contempla tabaco, medicamentos e terapias, bebidas alcoólicas e agrotóxicos. Logo, produtos alimentícios não podem ser objeto de alertas de malefícios”, afirma o texto.

Tal interpretação, no entanto, é equivocada, segundo o advogado Igor Rodrigues Britto. Professor da Faculdade de Direito de Vitória e autor do livro Infância e Publicidade: Proteção dos Direitos Fundamentais da Criança na Sociedade de Consumo, ele diz que o texto da Constituição nunca pode ser entendido de forma literal, mas com base nos princípios constitucionais, ou seja, nenhum artigo deve ser lido isoladamente e sim de acordo com o que é juridicamente chamado de “interpretação sistêmica”.

O professor explica que a Constituição prega como valor maior a proteção da vida e da saúde dos indivíduos. A intenção do legislador na redação do artigo 220 foi dizer que “deve haver restrição à publicidade de produtos que possam colocar em risco a saúde dos consumidores”. Na época da Assembleia Constituinte, foram incluídos aqueles que a ciência então reconhecia como perigosos. “Hoje, esse conceito foi ampliado, e a lista, estendida”, acrescenta.

Quanto à questão da educação do consumidor, o professor Carlos Augusto Monteiro, titular do Departamento de Nutrição da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo e um dos signatários da Frente pela Regulação da Publicidade de Alimentos, explica que a crescente troca de alimentos tradicionais como arroz, feijão, carne, ovos e verduras na mesa do brasileiro por produtos não saudáveis e industrializados se deve justamente ao marketing. “As campanhas publicitárias milionárias são extremamente eficazes em amplificar as ‘vantagens’ dos alimentos ultraprocessados, promovendo sua hiperpalatabilidade e sua conveniência e estimulando o consumo compulsivo”.

Com efeito, levantamento do IBGE feito entre os anos de 2003 e 2009 e divulgado em dezembro de 2010 confirma que o consumo anual por pessoa de alimentos como arroz e feijão diminuiu, ao passo que o dos processados, como embutidos, refrigerantes e refeições prontas, subiu. “A não regulação do marketing desses produtos no Brasil permite sua oferta e propaganda em todos os ambientes, como escolas, hospitais e farmácias, promoção por celebridades, uso de alegações saudáveis sem base científica comprovada, descontos na compra de grandes porções, uso de personagens e heróis do universo infantil e inclusão de brindes, entre tantas técnicas da publicidade”, explica Monteiro. O especialista lamentou a decisão da Justiça ao conceder a liminar à Abia. “O marketing molda normas sociais. Diz que o tamanho certo de um refrigerante, por exemplo, é de médio para grande. Há várias maneiras de fazer isso, e nossos publicitários são os mais competentes”.

Na casa do educador, escritor e músico Gerson Borges Martins, de 41 anos, a decisão foi radical. “Optamos por eleger a segunda-feira como o dia da televisão desligada. No começo as crianças estranharam, mas a gente sempre encontra outra atividade para se divertir”, explica. Casado com a professora Rosana Marcia Borges e pai de Bernardo e Pablo, ele procura os espaços públicos de lazer em sua cidade, São Bernardo, para levar os filhos. “É preciso pôr um freio nesse consumo desenfreado proposto pelas mídias, que gera crianças problemáticas e adultos emocionalmente infantilizados.”

A experiência foi inspirada em seu pai, ainda na cidade do Rio de Janeiro, onde nasceu e passou a infância. “Ele era um homem simples, operário, mas muito sábio. Um dia radicalizou, tirou a televisão de casa. O efeito disso foi que aos 6 anos de idade eu já estava alfabetizado. Canalizei a criatividade para a música e a leitura.” Na casa de Gerson o efeito é semelhante. Bernardo, aos 6 anos, lê e adora mangás. “Hoje em dia não há como evitar o acesso às mídias. Temos de ser criteriosos e vigilantes”, diz o pai.

Como o mundo cuida das crianças

Algumas regras sobre publicidade infantil

• Alemanha – Os programas infantis não podem ser interrompidos por publicidade e não se devem usar crianças para apresentar vantagens especiais e características de produtos não adequados a elas.

• Áustria – A publicidade é proibida nas escolas.

• Bélgica – Não são permitidas propagandas voltadas a crianças menores de 12 anos na região flamenga. Cinco minutos antes ou depois dos programas infantis, não se pode veicular nenhum tipo de publicidade.

• Canadá – Pessoas ou personagens conhecidos pelas crianças não podem promover ou endossar produtos ou serviços. Há limite de 8 minutos de publicidade comercial a cada hora de programação para crianças. Na província de Quebec a publicidade de produtos direcionados a crianças menores de 13 anos não é permitida em nenhuma mídia.

• Dinamarca – É proibido todo tipo de publicidade durante programas infantis e cinco minutos antes ou depois.

• Estados Unidos – Limite de 10 minutos e 30 segundos de publicidade por hora, nos fins de semana. Durante a semana são 12 minutos por hora. É proibida a vinculação de personagens infantis à venda de produtos nos intervalos de programas desses mesmos personagens.

• Holanda – As tevês públicas não podem interromper programas infantis dirigidos a crianças menores de 12 anos com publicidade.

• Inglaterra – Proibidos, na televisão, anúncios de alimentos com alto teor de gordura, sal e açúcar para menores de 16 anos. Também não é permitida publicidade para crianças que ofereça produtos ou serviços por telefone, e-mail, correio, internet ou celular. Antes das 21 horas não são autorizadas propagandas apresentadas por personalidades ou personagens que despertem interesse particular das crianças, como fantoches, marionetes ou bonecos. Também são proibidos efeitos especiais que induzam a pensar que o produto faz mais do que na realidade.

• Irlanda – Proibida qualquer publicidade durante os programas infantis nas tevês abertas.

• Itália – Proibida a publicidade de qualquer produto ou serviço durante a programação de desenhos animados.

• Luxemburgo – Publicidade proibida nas escolas.

• Noruega – A publicidade não pode ocupar mais de 15% da programação diária da tevê. Peças direcionadas a crianças menores de 12 anos são proibidas. Durante a exibição da programação infantil não pode haver publicidade.

• Suécia – Proibida a publicidade na tevê dirigida a crianças menores de 12 anos até as 21 horas. Não há comerciais durante a programação infantil, nem imediatamente antes ou depois.

Fonte: Cartilha “Por Que a Publicidade Faz Mal para as Crianças?”, do Projeto Criança e Consumo
Revista Problemas Brasileiros