O prazer de ler: presente ou conquista¹

O prazer de ler: presente ou conquista¹


DE CAMARGO, Maria Aparecida Bosschaerts²

Resumo: o artigo pretende discutir os modos de obtenção de prazer e significado da leitura e, a partir de uma definição mais abrangente da mesma, questionar o papel da escola e da mediação do professor nesse processo.

Palavras-chave: leitura, escola, conceito, metodologias.

Abstract: this paper intends to discuss the way to have pleasure and signification in reading and, from one bigger definition of it, to question the responsibility of school and the teacher mediation in this process.

Key-words: reading, school, conception, methodologies.

Quando se observa uma pessoa embevecida na leitura de um livro, como que se distanciando da realidade que a circunda, pergunta-se sempre se essa capacidade de "viajar" através da leitura seria um dom recebido nos genes, como a cor da pele ou a altura da pessoa, ou seria uma habilidade adquirida, fruto de ensino, de treino.

Na verdade, como quase todos os comportamentos humanos, a leitura pode desenvolver-se através de estimulação do ambiente a uma predisposição individual para esse tipo de prazer. Sempre haverá pessoas para as quais os esportes radicais ou o risco de investimentos financeiros exercerão maior fascínio. Mas mesmo estes poderão ser notificados sobre outros modos de obtenção de prazer, através da leitura.

Mas, antes que se fale propriamente no prazer de ler, é preciso reconhecer que a leitura não é apenas uma forma de obter um distanciamento prazeroso da realidade. Ela pode ser (e é) uma ferramenta muito útil na resolução de problemas prosaicos do dia a dia.Vejamos então.

As situações de leitura são basicamente duas: um em que se lê para resolver um conflito, um impasse, uma necessidade imediata ou remota. São as situações ditas "funcionais", quando ler é um ato de comunicação em relação com uma situação-problema; lê-se para agir, compreender, escolher, aprender, etc. É o que ocorre quando manuseamos o jornal em busca do nome do filme da sessão da tarde, quando lemos a bula de remédio para saber à correta dosagem do medicamento, quando lemos um quadro com partidas e chegadas de avião, para sabermos quanto tempo ainda nos resta esperar no aeroporto. Nessas situações, o sentido a ser construído através da leitura é determinado pela situação: interessa escolher na pluralidade das leituras possíveis, aquela que a situação exige. É evidente que nenhum tipo especial de encantamento estético pode surgir de uma situação como esta, mas o "prazer" que pode ela pode proporcionar surgir é o da eficácia e do sucesso, ou seja, a obtenção da informação ou o esclarecimento de uma dúvida pode nos dar satisfação. Os objetivos de tal tipo de leitura são, portanto, informar ou informar-se, ampliar conhecimentos, para orientar ou orientar-se, apoiar a memória.

Mas há outra forma de relação com a leitura: são as situações ditas de "prazer" ou de "fruição", quando ler é um ato de expressão em relação com o imaginário. São ocasiões em que se lê para descansar, passar o tempo, divertir-se e construir a si próprio, interagir com outro (o autor), imergir no imaginário, no estético, seduzir ou induzir. Não há cobranças, não há prazos, não há nenhuma informação importante a ser obtida. O sentido a ser construído é determinado pelo leitor. A pluralidade de leituras aparece de uma leitura para outra, mas também de um momento para outro do mesmo leitor. Situa-se nesse parâmetro a leitura de romances, ficção científica e particularmente dos poemas, cuja multiplicidade de leituras e de "entendimentos" torna cada leitura e cada leitor, únicos.

Nesta leitura específica, o prazer é aquele da liberação dos fantasmas e do imaginário. Mundos são criados, personagens imaginados; mesmo que a descrição deles seja muito minuciosa, sempre haverá espaço para a minha criação. Lembro-me de ter lido com muito prazer a coleção toda de Jorge Amado, despertada pela leitura de "Gabriela, Cravo e Canela". Dentro da liberdade que tinha como leitora, criei minha própria Gabriela, com traços italianos, lembrando Sophia Loren, nosso sonho de beleza feminina nos anos 60. Quando vi Sônia Braga, em sua brasilidade morena encarnando Gabriela na TV, senti-me ultrajada: aquela não era a "minha" Gabriela. Era a do diretor da novela. Levei certo tempo para aceitá-la. E que relação há entre essa constatação e o trabalho da escola? No Brasil, a escola tem papel preponderante na formação de leitores. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 23) já reconhecem: cabe "à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício inalienável da cidadania...". Esta instância precisa assumir esse trabalho uma vez que as famílias nem sempre têm assumido o estímulo à leitura como tarefa sua. Para Edmir Perrotti (apud FARIA, 1992, p.85),

dentro do quadro sócio-cultural brasileiro, a escola é peça fundamental na promoção da leitura em todas as suas fases. Isto porque não temos, no Brasil, uma infra-estrutura cultural, como nos países europeus, por exemplo, em que a família assume em casa o estímulo à leitura. Entre nós, por falta de estrutura cultural, as crianças vêm para a escola sem a menor familiaridade com o texto escrito. Daí papel essencial da escola.

E como a sociedade brasileira não tem intimidade com o escrito, seus professores, em geral, também não o têm. O professor aprende que a leitura é importante, aprende história literária, teoria da literatura, mas não se transforma num leitor. Não descobre ou vive a leitura como um fato cultural. E assim o escrito não aparece como parte de seu universo sócio-cultural. Para Perrotti, não há um projeto de formação do professor se não considerarmos a leitura como um ato compartilhado, que exija sensibilidade e cumplicidade na formação do leitor.

É preciso levar em conta interesses e experiências das crianças. Com relação ao desinteresse dos alunos pela fantasia das histórias infantis, por exemplo, Eduardo Fonseca (Apud Faria, 1992, p. 95) declarou que este assunto está muito estudado por vários autores americanos que descobriram que, entre os 7 a 8 e 11 a 14 anos, a criança e o pré-adolescente vêm de uma fase de vivência poética e entram numa fase realista. A criança passa a valorizar visões mais exatas do mundo, começa a não gostar de explicações mágicas etc. Já na pré-adolescência gostam de manifestações de força e de violência.

Maria Alice Faria (1992, p.96) lembrou que na escola hoje esse problema aparece de forma bem mais simples: quando se fala de leitura só se pensa em leitura literária por causa de uma longa tradição em que os textos escolares, considerados como modelo, eram apenas dos da literatura clássica, escolhidos por certas autoridades. Como em sua formação o professor não é instrumentalizado para diferenciar os diferentes tipos de texto, acaba trabalhando o texto literário como um texto utilitário.

Outro fator a ser lembrado é o conteúdo e a forma dos chamados "textos escolares", aqueles comumente encontrado em cartilhas e livros de leitura: muitas vezes eles não atendem nem a um, nem a outro objetivo citado no início deste texto: não são nem funcionais nem prazerosos. Cattani e Aguiar (1986, p.26) relatam estudo minucioso sobre os materiais de leitura indicados para os professores por documentos oficiais de vários estados brasileiros; enfatizam em alguns a falta de indicações bibliográficas completas nas obras indicadas. Salientam que, em muitos textos "predomina a voz do adulto", com sua valoração característica. Notam também a "indigência de textos adaptados", textos retirados de livros não infantis, a freqüência de textos informativos, uma preponderância de textos narrativos e poéticos. Há freqüentemente o uso do texto como pretexto para "se ensinar gramática ou para a transmissão de normas morais e sociais explícitas". Soares (2003) fala sobra a "pedagogização" da leitura e da escrita pela escola, que retira os textos de seus suportes habituais e faz deles uma leitura forçada, indicada por ordens do professor, reduzindo a vontade do leitor quanto à escolha do texto, tipo de leitura, tempo de leitura e "devolução" do entendimento em exercícios previamente determinados.

Esse enfoque inadequado pode ser resultado de uma tradição equivocada, de uma metodologia sem embasamento teórico adequado, da má formação do professor, que será o mediador entre a criança e o texto. É preciso ser um bom leitor para despertar na criança o prazer de ler. A leitura é ato compartilhado, que exige sensibilidade e cumplicidade na formação do leitor. O professor precisa ter competência profissional, além de sensibilidade, para ler e ensinar a leitura. Entre outras habilidades, para se formar o leitor é preciso conhecer a fisiologia do ato de ler, suprir eventuais falhas nos processos de alfabetização e de letramento, selecionar obras, oferecer alternativas de leitura, interessar-se pelo que crianças e adolescentes gostam de saber, conhecer as estruturas dos diferentes textos (narrativas, ensaios, poemas, etc), contextualizá-los.Isso demanda cultura geral ampla e aprimoramento profissional constante.
Maria Helena Martins (apud Faria, 1992, p. 94), constata que há:

uma tendência generalizada em se tratar a leitura apenas em áreas como a da alfabetização, da lingüística, do ensino das línguas etc. A relação com a literatura é comumente limitada a textos escritos para crianças. Seria preciso, entretanto, que a leitura se integrasse com outras áreas, como as artes, o jornalismo e mesmo as ciências exatas. Esta questão se agrava em sociedades onde predominam os iletrados e analfabetos, como a brasileira. Para minorar o problema é imperioso considerar também a leitura do não-verbal para conquistar o leitor para a palavra escrita.

Ela diz também que o

diálogo do leitor com o que lê acontece quando se dá o estranhamento. O que lhe é familiar aparece apresentado de forma diferente e então é obrigado a rever o já conhecido. Os objetos assumem então outra identidade - e isso é o que completa o processo de leitura. Cita uma frase de Mário Quintana para quem "o mais difícil mesmo, é a arte de desler.

Ainda para a autora, o não-leitor é o resultado da ineficiência da mediação, que seria dada preferencialmente pela escola: a má formação dos professores, as más condições de trabalho, os salários baixos e os mediadores de leitura não-leitores. Aponta também contextos familiares em situação pré-gutemberguianas, quando a sociedade já está imersa no mundo da eletrônica, com tudo o que ele traz, com a influência crescente dos multimeios, da TV, dos computadores etc. Por isso, os mediadores de leitura precisam aprender a explorar outras linguagens não-verbais, para levar os alunos ao escrito.

Para Maria Helena Martins (Apud Faria, 1992, p. 90) "a leitura, numa acepção ampla e abrangente, é um processo que atribui significados às mais diversas formas de expressão". Os PCNs esclarecem: "a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto" (Brasil, p. 53). Lajolo (1986, p. 59) completa:

ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto, é, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista."

Também se pode perceber essa definição mais abrangente em Jolibert (1994,p. 15)

Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito .
"Diretamente", isto é, sem passar pelo intermédio:
- nem da decifração (letra por letra, sílaba por sílaba, ou palavra por palavra); -nem da oralização (nem sequer grupo respiratório por grupo respiratório).
Ler é questionar algo escrito a partir de uma expectativa real (necessidade-prazer) numa verdadeira situação de vida. (grifos no original)

Não se pode negar, evidentemente, o valor da leitura, uma vez que ela, segundo Cattani e Aguiar (1986, p. 26), é:

Um instrumento de comunicação entre os homens; constitui-se em um patrimônio histórico-cultural, através do qual o aluno estabelece relações entre o presente e o passado; representa um documento social que permite à criança reconhecer o meio em que vive; funciona como um recurso para o ajustamento social do aluno; contribui para a formação integral do homem, através do desenvolvimento do pensamento e da postura crítica; atua como um meio para atingir os objetivos da educação, não se constituindo um fim em si mesma .

Sugestões de metodologias e exemplos de trabalho pedagógico com leitura podem ser encontrados no livro "Leitura em crise na escola" (dados na bibliografia), organizado por Regina Zilberman, particularmente nos artigos "Leitura no 1º grau: a proposta dos currículos", de Maria Izabel Cattani e Vera Teixeira de Aguiar; "O texto não é pretexto", de Marisa Lajolo; "A poesia na escola", de Lígia Morrone Averbuck, "Leituras para o 1º grau: critérios de seleção e sugestões", de Vera Teixeira de Aguiar.

É preciso reconhecer que o ensino da língua, na escola, nem sempre ocorre de maneira apropriada. Faracco, em artigo (sem referências) bem humorado, arrola o que chama de "sete pragas do ensino de português", ou seja, metodologias, às vezes consagradas, mas ineficientes, no ensino de língua, ou seja, "certas atividades rotineiras que constituem a essência de um determinado tipo de português, qualificável de tradicional, cujos resultados têm sido os mais negativos possíveis" que leva a resultados como alunos de universidades com acentuadas dificuldades de expressão oral e escrita, pouca ou nenhuma leitura, incapacidade de interpretação de textos, completo desprezo pela linguagem. O autor ressente-se, de, no magistério não haver aulas de lingüística e no cursos de Letras, de lingüística aplicada.

Para Faracco, as sete pragas são: leitura não compreensiva (professores preocupados apenas com o aprimoramento da mecânica da leitura; segundo ele "o aluno brasileiro lê como agulha de vitrola: vai passando pela trilha e produzindo som"); textos "chatos" (textos afastados dos interesses e das necessidades das crianças e adolescentes encontrados nos livros didáticos); redações - tortura; gramática - confusão; conteúdos programáticos inúteis; estratégias inadequadas; literatura-biografia.

AGUIAR (1986) faz sugestões de leitura para as diferentes faixas etárias. O livro tem quase 20 anos, é preciso atualizar a relação com obras mais recentes, mas as que a autora indica são realmente muito especiais.

Para finalizar, mesmo sem concluir...

Se a leitura pode nos proporcionar diferentes tipos de prazer e ela é, na maior parte das vezes, aprendida na escola, é preciso que professores estejam preparados para essa tarefa. E como fazer isso? Através de uma adequada formação que nos torne leitores competentes, que saibam retirar prazer da leitura.
LEITE (1986,p. 43), escreve:

Nosso papel é muito simples e, ao mesmo tempo, porque estamos professoralmente viciados, muito difícil. Requer algo bastante sutil: uma presença meio ausente, e, no entanto, atuante; um apagar-se da figura do mestre que, muito embora, conduz o jogo; uma condução do jogo que se deixa conduzir. Escolhido o texto, junto com os alunos, de preferência, ou depois de uma sondagem de seus interesses, e tendo sido criada uma atmosfera descontraída, mas tensa de curiosidade, é a conversa que passará a ocupar o vazio da sala. Depois disso é navegar no rumo aventureiro da criação, sem resistência à vontade de escrever, representar, compor, desenhar, ou reler, recompor e reinventar.

A leitura é indispensável na vida do homem moderno. É instrumento de trabalho, traz informação, atualiza conhecimentos, ajuda a resolver problemas, transporta-nos a mundos de insuspeitada beleza.

É animador encontrar uma informação indispensável, é satisfatório saber o que contém o remédio que vamos tomar, é prazeroso ler e seguir à risca uma receita e fazer um bolo saboroso. E é indescritível o prazer estético que se obtém da leitura de um texto elaborado com paixão, capricho e competência, escolhendo a dedo cada palavra, como num trabalho de ourivesaria. É evidente que cada um de nós tem um trecho ou uma obra que tenha nos tocado mais profundamente, mas, como dona da palavra neste momento, concedo-me o direito de colocar para sua leitura, (e para terminar esse artigo), trechos que considero especialmente queridos, pelas fortes emoções estéticas despertadas em mim, a cada (re)leitura que deles faço:

"Mas o amor, aprendido de começo, nuns olhos de mulher,
não se empareda na cabeça;
senão, com a agilidade de todos os espíritos,
se espalha com a rapidez do pensamento em nossas faculdades,
a todas redobrando de potência
e deixando-as muito acima de seus próprios ofícios e funções.
Visão mais nobre aos olhos ele empresta:
O amante vê mais longe do que as águias;
O amante escuta os sons que o próprio ouvido do ladrão Cauteloso não percebe". (W. Shakespeare)

"Tu pisavas os astros, distraída". (Orestes Barbosa)

"Sei que tinha tatuagem no peito e dourado no dente, minha mãe se entregou a esse homem, perdidamente." (Chico Buarque) "Fica decretado" que se plantem roseiras nos pomares e laranjeiras nos jardins para que haja cores nos quintais e cheiros e sabores em todas as calçadas". (Cidaboss)

"Jogou então sobre ele as redes trançadas de figuras, de versos conhecidos e outros especialmente para a ocasião preparados, de elegantes e elaboradas construções lingüísticas, trechos de fino humor ou escancarado galanteio".
Supôs que ele se rendesse, incontinenti, diante do maciço ataque perpetrado. Esperou que se declarasse vencido pela doçura das palavras de afeto, pela sutileza das propostas escondidas, pela ênfase sabiamente distribuída pelas palavras mais prenhes de significado.
"E esperou, entre uma lição e outra, o resultado desse esforço de enredamento, de embaralhamento, tecido de esperas, silêncios, gritos e sussurros, gemidos e louvações...". (Cidaboss).

Bibliografia

AGUIAR, V. T. de. Leituras para o 1º grau: critérios de seleção e sugestões. In: ZILBERMAN, R. (org) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 6. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
BARBOSA, R. L. L. Dificuldades de leitura: a busca da chave do segredo. São Paulo: Arte e Ciência, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: SEF, 1997.
CATTANI, M.I. & AGUIAR, V. T. de. Leitura no 1º grau: a proposta dos currículos. In: ZILBERMAN, R. (org) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 6.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
FARACO, C.A. As sete pragas do ensino do Português. [s.l:s.n, 19-?].
FARIA, M. A. (org) Anais do Seminário "Leitura e literatura na escola: a formação do professor". Assis (SP): UNESP, set. 1992.
JOLIBERT, J. Formando Crianças Leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
LAJOLO, M. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. (org) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 6.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986
LEITE, L.C.M. &MARQUES, R.M.H. Ao pé do texto na sala de aula. In: ZILBERMAN, R. (org) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 6ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986
SOARES, M. Letramento e Escolarização. In: UNESP. Pedagogia Cidadã. Cadernos de Formação. Alfabetização. São Paulo: UNESP, 2003.
SOUZA, R.J. de. Leitura da poesia infantil na escola. In: UNESP. Pedagogia Cidadã. Cadernos de Formação. Alfabetização. São Paulo: UNESP, 2003.


¹Artigo preparado como base da palestra com o mesmo título, proferida na ESBAM, Manaus, maio de 2004. ²Doutora em Educação e professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Presidente Prudente/ SP (UNIESP) e Coordenadora do Núcleo de Apoio ao Discente e Docente da mesma Instituição de Ensino.

Revista Saber Acadêmico

Reflexões sobre a escrita na formação inicial de professores

Odisséa Boaventura de Oliveira

Programa de Pós-graduação em educação - UFPR. Email: odissea@terra.com.br

RESUMO

O presente estudo busca nos textos produzidos por licenciandos ao analisarem aulas ministradas por eles a manifestação de subjetividades, singularidades e identidades ao se verem no papel de professor. Toma-se como fundamentação as noções de processos identitários e gêneros textuais. Observa-se que alguns licenciandos destacam as falhas cometidas na condução de suas aulas procurando justificá-las. Outros licenciandos destacam o papel satisfatório de suas práticas se identificando à profissão. Discute-se ainda sobre a contribuição da escrita de gêneros diferenciados na formação docente.

Palavras-chave: processo identitário; subjetividade; formação de professor; gênero textual.

Este estudo visa discutir a formação docente pelo prisma da linguagem, enfocando a escrita, o que nos leva a tomar da Análise de Discurso a concepção de linguagem como matéria estruturante dos sujeitos, ou seja, como uma "tomada de posição", segundo Pêcheux, o que equivale reconhecer que os lugares ocupados nas relações sociais definem os significados das palavras, delimitando o que cada falante (ou escrevente) manifesta e como o faz. Isso implica que nenhum sentido, no discurso oral ou escrito, é dado a priori, mas constituído e considerado "em relação a", isto é, as palavras mudam de sentido conforme a posição de quem as emprega. Por conta disso, refletir sobre posições assumidas pelo sujeito no uso da linguagem implica em trazer à tona noções de subjetividade e identidade, vale dizer, sua própria autopercepção e autorreconhecimento, o que se dá por meio de pensamentos e emoções conscientes e inconscientes, como demonstraremos.

Diferentemente de nós, há também uma corrente de investigação bastante influente nos meios acadêmicos relativa à formação do professor reflexivo, e que, para isso, vem investigando os instrumentos e mecanismos que levam o docente a uma familiarização com ações e pensamento críticos. Para ela, a expressão escrita é vista como uma maneira de promover tal reflexão, ou de incitar estranhamento, na medida em que o professor descreve o que fez e o porquê de determinadas atividades. Nessa perspectiva, muitos autores apontam a escrita narrativa como uma forma de registro das impressões sobre a sala de aula, na medida em que é utilizada de maneira informal, geralmente refletindo as dimensões subjetivas das perspectivas do professor, ou seja, possibilitando o registro dos pensamentos e sentimentos experienciados que podem fornecer subsídios ao seu trabalho (SILVA; DUARTE, 2001). Além disso, essa forma de registro é vista como importante para a construção da autoconfiança, percepção a respeito do processo ensino-aprendizagem e construção de novos significados para a prática de ensino (CRISTÓVÃO, 2002).

Nessa linha, Fiad e Silva (2000) defendem o diário como um gênero que se caracteriza pela exposição e difusão da vida privada, portanto trata-se de uma "fala escrita", uma vez que o locutor escreve para si mesmo ou dirige-se a um outro com quem convive no "campo da linguagem" ou a alguém eleito no "campo empírico". Para essas autoras o diário oportuniza a relação teoria-prática, uma vez que o produtor deste gênero pode relatar articulações com leituras e estudos realizados no curso e seu relacionamento na escola, dialogar com suas representações o que pode levar à sua conscientização e revisão de procedimentos. Mas para que o diário contribua para a formação reflexiva, Silva e Duarte (2001) ressaltam que as descrições de acontecimentos precisam ultrapassar o nível do simples relato e contemplar a análise das causas e consequências de suas ações para que o professor se transforme em investigador de si próprio, iniciando como narrador e posteriormente assumindo a posição de analista crítico dos registros elaborados. Por fim e em geral, esses estudos consideram que a escrita na formação docente deve se configurar em experiência compartilhada, ser concebida como espaço de troca (CARVALHO, 2002).

Por sua vez, na perspectiva por nós adotada, não concebemos a escrita dessa forma interativa, ou seja, para efeitos de promover trocas entre professor e alunos, nem segundo a pretensão de fazê-la instrumento de reflexão para o licenciando. De fato, nosso objetivo é o de identificar e descrever as impressões relativas às próprias práticas pedagógicas dos licenciandos em sua experiência docente de formação, bem como os sentidos que manifestam em seus relatos escritos sobre ela. Esse enfoque nos permite, adicionalmente, analisar o próprio discurso que a universidade aplica e imprime em quem passa por ela como estudante.

Assim, buscamos neste artigo compreender a "posição-professor" assumida nos textos dos licenciandos, destacando aspectos relacionados a esta atividade como a constituição de processos identitários, o gênero textual e as condições de produção da escrita, uma vez que, todo texto constitui representações, relações e identidades. Com estes conceitos analisaremos a produção escrita que se deu na disciplina Metodologia de Ensino, ministrada no 6.º período do curso de Ciências Biológicas quando os licenciandos ministraram aulas para alunos de uma escola rural no ensino fundamental e médio. Após esta produziram um texto analítico a respeito da linguagem utilizada, do enfoque dado ao conteúdo, da interação promovida com os alunos e da forma como se viram no papel de professor. Para isso, caminhamos na direção apontada por Riolfi e Alaminos (2007, p.305) quando afirmam que é importante "examinar as marcas que permitem supor a manifestação de um sujeito singular na escrita".

Processos identitários

Em lugar de adotar o termo "identidade" alguns autores preferem "processos identitários", pois traz a ideia de identidade não fixa, mas em constante fluxo de construção. Por assim dizer, um palco de lutas e conflitos, pois comporta a marca da ambiguidade do individual e do coletivo, do que é próprio e do que é alheio, do que é igual e do que é diferente, de permanência e de metamorfose, ora apontando para um polo ora para outro, numa síntese inacabada entre objetividade e subjetividade. Trata-se de um conceito que permite distinguir sujeitos e grupos, localizá-los no tempo e no espaço. Assim, identidade e subjetividade, conceitos relacionados à natureza do social e do sujeito, respectivamente, são indicativos de concepções teóricas que apontam para os modos de produção histórica dos sujeitos inseridos em práticas discursivas. O conceito de identidade toma como referência o estudo dos grupos sociais e da forma como se constituem, pressupõe a análise das diferentes dimensões nos modos de constituição histórica do sujeito (BALOCCO, 2007). Já o de subjetividade é pensado a partir do entrecruzamento de fatores sociais, linguísticos e culturais.

Riolfi e Alaminos (2007) abordam a identidade ou identificação, pelo âmbito da psicanálise, como sendo um laço emocional que uma pessoa estabelece com outra, isto é, quando toma alguém como sendo seu ideal, o que pode ser expressão de ternura ou de hostilidade. Segundo as autoras, a instalação de um processo identificatório abre a possibilidade da pessoa se reinventar e este jogo de identificações está em permanente construção de si e de seu trabalho. As autoras também descrevem os tipos de identificação propostos por Lacan, a saber:

Identificação à imagem proposta pelo outro: trata-se da identificação por meio da qual um sujeito pode vir a se compreender como sendo um eu, separado do outro do qual é, naquele instante da sua vida, objetivamente dependente. Ela permite a posterior construção de um dizer na primeira pessoa do singular [...]

Identificação ao desejo inconsciente: trata-se da identificação estruturante por meio da qual um sujeito toma alguém, que para ele é percebido como um sujeito desejante, como modelo. A condição de alguém vir a ocupar o lugar de um objeto copiado, portanto, é dar mostras de estar em permanente busca de algo que poderia vir a suprir a insatisfação do seu desejo. Lacan confere a essa identificação o poder de reintroduzir, como falta, o objeto perdido, responsável pela insatisfação [...] (RIOLFI; ALAMINOS, 2007, p. 303).

Por essas definições vê-se que a identificação está sempre relacionada à imagem do (proposta pelo) outro, aquela pela qual um sujeito pode vir a se compreender como sendo um eu, separado do outro, mas do qual é dependente. Essa identificação instaura, como visto, o campo que possibilita o desejo, proporciona ainda uma primeira separação do sujeito do outro e essa separação torna um querer subjetivado possível. Outra é a identificação ao desejo inconsciente, ou seja, o sujeito toma alguém, que para ele é percebido como um sujeito desejante, como modelo.

Segundo as autoras, Lacan afirma que só se responsabiliza por seu fazer aquele que sabe fazer, ou seja, aquele que constrói um estilo de conduzir a sua prática. Esta concepção, as autoras transpõem para o contexto da formação de professores, indicando que se responsabilizar pela própria prática implica em poder se autorizar a julgar a qualidade de seu fazer pelos resultados que obtém de seus alunos e não pela sua semelhança com o ideal ao qual estava identificado. Para elas, na formação de um novo professor, o processo identificatório é mobilizado e, idealmente, leva aquele que está em formação a construir um lugar próprio. Mas esta construção só se edifica caso esteja apoiada no andaime composto pelas múltiplas identificações colocadas em jogo ao longo de seu percurso.

Assim, concebemos que no campo do discurso pedagógico os professores constroem suas identidades por referência aos saberes teóricos e práticos, portanto mutáveis conforme o conjunto de valores ao qual se apropriam em determinados momentos. Dessa forma, a identidade está relacionada com a maneira e o modo de ser professor.

Por conta disso, nos textos produzidos pelos licenciandos, objetos dessa pesquisa, procuraremos compreender as imagens ou representações que eles têm de si, da futura profissão (as tarefas que lhes cabem, seus compromissos etc.), além das que eles têm dos alunos, já que estamos considerando que o sujeito se constrói pelo outro, para capturar os momentos de identificações do licenciando com o sentir-se professor. Enfocados os processos identitários, passemos aos gêneros textuais.

Gêneros textuais

Maingueneau (1989) aponta fatores importantes para pensarmos o papel da escrita, como a "deixis discursiva" referente ao EU (locutor discursivo), ao TU (destinatário discursivo), ao AQUI (topografia) e ao AGORA (cronografia), que definem a coordenada espaço-tempo da enunciação. Outro aspecto mencionado por ele é o lugar de onde se fala, enquanto determinante da identidade de cada indivíduo, sendo que este também ao enunciar garante sua autoridade institucional. Esta posição de onde fala o sujeito seria o lugar encenado no discurso, sendo a encenação uma das formas do real que só é acessado através do discurso.

O autor também reconhece contribuições do teatro quanto à ideia dos "papéis" que o locutor pode escolher para si ou para seu destinatário, estabelecendo a cenografia ou encenação de imagens que um remete ao outro no ato de comunicação. Para ele a Análise de Discurso enfatiza o lugar da enunciação, a topografia social dos falantes, de modo que a instância de enunciação constitui o sujeito e o assujeita, melhor dizendo, o lugar de onde se fala determina a identidade de cada indivíduo, sendo que este também ao enunciar se submete às regras.

Utilizando Maingueneau para interpretar os textos dos licenciandos apontamos elementos como a posição do enunciador, a deixis discursiva (espaço e tempo do discurso), o gênero adotado, que possibilitam compreender aspectos que permeiam as ações e os discursos dos futuros professores. Ele ainda associa gêneros textuais aos suportes de formulação dos textos, isto é, à sua forma de apresentação, ao modo de manifestação material dos discursos, por exemplo, panfletos, folders, livros, cartaz etc. Neles, o sujeito se manifesta a partir de posições enunciativas, marcadas pelo critério institucional, como participante de uma comunidade discursiva. Para ele, não se separa o que é dito das condições materiais e institucionais do dizer, pois eles remetem aos lugares enunciativos (de onde se fala).

Quanto aos gêneros textuais percebemos que grande parte das pesquisas que enfoca a escrita na formação aborda a utilização de diários, pois acredita que eles auxiliam na reflexão sobre suas experiências, suas crenças, decisões tomadas, atitudes e ações. Também defendemos que a escrita de gêneros não acadêmicos na formação inicial de professores pode contribuir para a assunção de um discurso próprio sobre a prática docente. Por isso enfocaremos adicionalmente a contribuição de outros gêneros escolhidos pelo licenciando para expressar sua percepção sobre si no papel de professor. Antes, porém, vale ressaltar a situação em que se deu as referidas produções escritas.

Condições de produção

Destaquemos as condições em que se deu a produção dos textos considerando o licenciando e o contexto da disciplina Metodologia de Ensino. Esta disciplina foi ministrada no 6.º período do curso de Ciências Biológicas e contou com uma carga horária de 90 horas no semestre. Os conteúdos abordados foram: Tendências pedagógicas e o histórico da disciplina ciências no Brasil; Questões curriculares: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná; Concepções de ciência e o ensino de ciências: Bacon, Popper, Khun, Bachelard; Enfoques de conteúdos: Ciência-Tecnologia-Sociedade (C-T-S), História da ciência, Cotidiano; Estratégias de ensino: Aula expositiva dialogada, Leitura, Escrita, Vídeo, Informática, Atividade lúdica, Estudo de campo, Experimentação, Resolução de problema; Avaliação; Livro didático.

Foi proposto, em meados do semestre, que os licenciandos fossem para a escola observar aulas de professores de Biologia/Ciências orientados por um roteiro que contemplava a interação professor-aluno-conhecimento, a dinâmica comunicativa na sala de aula, a utilização de recursos didáticos e a abordagem do conteúdo. Após assistir essas aulas deveriam elaborar um relatório descritivo-analítico, relacionando a prática docente à teoria estudada.

Outra atividade desenvolvida relacionada diretamente à prática docente foi a de ministrar uma aula. Esta foi realizada em uma escola rural de um município próximo à Curitiba, Campo Magro. Os licenciandos se organizaram em grupos e a escola em questão cedeu todas as aulas do período para eles. Para a análise desta atividade foi sugerido que observassem os seguintes aspectos: Conteúdo (enfoque, profundidade, exemplificação, relações e objetivos); Uso de estratégias (o que, como, motivação e facilitações produzidas); Linguagem (adequação, tom, vícios, analogias); Interação com os alunos (questionamentos feitos, motivação); Mudanças necessárias. Estes aspectos foram sugeridos em função do programa e objetivo da disciplina que é o de possibilitar ao licenciando a reflexão teórica acerca da metodologia de ensino na área das ciências naturais, a fim de que elabore propostas coerentes com as necessidades atuais. Foi solicitado que produzissem um texto relatando essa experiência por meio de um gênero diferenciado, como carta, diário, artigo de jornal etc.

Análise: delimitações e desenvolvimento

Os gêneros efetivamente utilizados pelos licenciandos, para nossa surpresa, foram: diário, boletim policial, crônica, carta, relato (de guerra, de sonho), relatório, conto, poesia, texto religioso, edital de concurso, bula de remédio, entrevista, artigo de revista. Também foram utilizados diferentes suportes (veículos) como jornal, livro, e-mail, slides e blog.

Nesses textos os licenciandos denominaram a escola, local em que se deu para muitos a primeira experiência docente, de diferentes modos dependendo do gênero escolhido. Por exemplo, no texto religioso, a escola foi descrita como "o monte do saber"; em um diário de bordo como "um outro planeta", já no relato de guerra como "um campo de batalha". Enfim, o espaço escolar foi abordado como um palco em que ocorrem diferentes "aventuras".

Matéria completa de endereço
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602009000200007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt

Educar em Revista

Adaptação: o fim de cinco mitos

Para acabar de vez com velhas crenças sobre os primeiros dias dos pequenos na escola
Gustavo Heidrich

Crianças chorando e pais ansiosos. Esse é o cenário que se vê todo início de ano nas portas de creches e pré-escolas. O momento é tenso para eles e também para o professor, que, sem a exata compreensão sobre o que se passa com os pequenos, tenta a qualquer custo fazer com que eles se sintam à vontade no novo ambiente.

Para o coordenador pedagógico, as últimas semanas do ano ou a primeira antes do início das aulas são momentos ideais para ajudar a equipe a se preparar para essas situações. Um bom caminho é, nas reuniões de formação, promover discussões para derrubar alguns mitos que rondam o período de adaptação. Por isso, elegemos cinco ideias que caíram no senso comum e certamente estão na cabeça dos professores para que se tornem pauta dos encontros. Com as informações sobre os mitos que estão a seguir, será possível desconstruí-los, mostrando o que acontece com as crianças. Dessa forma, os professores terão mais segurança ao agir e certamente terão mais sucesso na integração da criança à escola sem traumas.

Débora Rana, coordenadora pedagógica da Escola Projeto Vida, em São Paulo, explica que, ao sair do ambiente familiar, a criança aos poucos deixa a fase de anomia, que é o desconhecimento das regras sociais, e passa para a heteronomia, ou seja, começa a reconhecer as normas de convívio, mas ainda não as incorpora. A adaptação, portanto, nada mais é do que uma passagem bem marcada da primeira para a segunda fase. "O processo é demorado e somente ao longo da vida ela chega à autonomia, tornando-se responsável pelos seus atos."

Já para os pais, o momento é mesmo de nervosismo e apreensão: "Eles ainda não têm total confiança na escola e precisam de informações para se sentirem seguros", afirma Cisele Ortiz, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. É preciso saber lidar com os familiares, pois eles são importantes no processo de aprendizagem. Cabe ao coordenador pedagógico intermediar a relação entre a escola e os pais, suprindo-os com os dados necessários sobre a rotina e a interação dos filhos com as propostas pedagógicas.

Mito 1
Criança que não compartilha brinquedos não está adaptada

Ilustrações: Guazzelli

"Você tem de dividir o brinquedo com seu amiguinho." "Isso não é seu, empreste para ele." Frases como essas são comuns em uma sala de Educação Infantil. Para a criança, muitas vezes, elas podem soar como uma ordem, uma obrigação, causando choro e recusa. "Aos olhos dos adultos, a negação da criança em dividir é vista como egoísmo", esclarece Débora Rana. Criar uma situação ameaçadora, aumentando o tom de voz ou sugerindo uma punição caso a criança não divida ou colabore com um colega, não é o caminho.

O que acontece

Nos primeiros anos de vida, a criança encontra-se num momento autocentrado do seu desenvolvimento e desconhece as regras de convivência social. A compreensão do sentido e do prazer de compartilhar virá posteriormente, depois de um processo mais amplo de reconhecimento do outro.

Como orientar os professores

Nas reuniões de formação, leve referências teóricas sobre as fases de desenvolvimento das crianças e seus comportamentos, como os estudos do educador francês Jean Piaget (1896-1980). O trabalho com estratégias de partilha e colaboração pode ser facilitado se o professor for orientado a montar em sala grupos menores, com duas ou três crianças, e a promover combinados - como o de que a criança pode ficar com um brinquedo por certo tempo, mas que depois deve cedê-lo ao colega. Agir de maneira firme e ao mesmo tempo acolhedora, a fim de mediar os conflitos e não negá-los ou resolvê-los de forma impositiva, é outra dica. Na hora do impasse, o ideal é expor o conflito e descrever para a criança as consequências de querer o objeto só para ela. Além disso, incentivar que elas verbalizem o que estão sentindo e encontrem soluções em conjunto ajuda no processo de mudança de atitude.

Como orientar os professores
Nas reuniões de formação, leve referências teóricas sobre as fases de desenvolvimento das crianças e seus comportamentos, como os estudos do educador francês Jean Piaget (1896-1980). O trabalho com estratégias de partilha e colaboração pode ser facilitado se o professor for orientado a montar em sala grupos menores, com duas ou três crianças, e a promover combinados - como o de que a criança pode ficar com um brinquedo por certo tempo, mas que depois deve cedê-lo ao colega. Agir de maneira firme e ao mesmo tempo acolhedora, a fim de mediar os conflitos e não negá-los ou resolvê-los de forma impositiva, é outra dica. Na hora do impasse, o ideal é expor o conflito e descrever para a criança as consequências de querer o objeto só para ela. Além disso, incentivar que elas verbalizem o que estão sentindo e encontrem soluções em conjunto ajuda no processo de mudança de atitude.

Mito 2
Criança adaptada é extrovertida e participativa

Durante uma brincadeira de roda, a turma está toda junta, cantando. Apenas uma criança olha para o teto, cantarola baixinho alguns versos e não interage com as outras. A professora chama a atenção: "Cante mais alto! Você está triste? Por que nunca participa?" Certamente, quem age assim pensa que está incentivando a interação. Contudo, pode ocorrer o efeito contrário. "O mais adequado é se perguntar qual estratégia seria melhor para que a criança responda às atividades", diz Ana Paula Yasbek, coordenadora pedagógica do Espaço da Vila, em São Paulo. Elogiar apenas os alunos mais participativos aprofunda o sentimento de não-pertencimento.

O que acontece

Existem as crianças extrovertidas, como também as tímidas. O respeito à personalidade de cada uma é essencial para o processo de adaptação e o direito à timidez precisa ser assegurado.

Como orientar os professores

As estratégias para integrar as crianças devem ser procuradas pelo conjunto de educadores - e, certamente, com a ajuda dos pais. Para tanto, uma entrevista do coordenador pedagógico com os familiares sobre as preferências dos filhos é fundamental. Esse material será cruzado, durante a formação, com os registros de classe, relatórios de adaptação e portfólios. O que está sendo proposto atende às necessidades da criança? É possível também fazer visitas à sala ou gravar vídeos para perceber as práticas que funcionam melhor para cada criança e para o grupo.

Mito 3
Na Educação Infantil, todos precisam ser amigos

"Que coisa feia! Dá a mão para o seu colega." Fazer com que as crianças se tornem amigas não é tarefa da escola, mas ensinar a conviver é um conteúdo imprescindível na Educação Infantil. Nem crianças nem adultos são amigos de todas as pessoas que conhecem e não por isso a convivência pessoal ou profissional é inviável. O papel do professor é incentivar e valorizar o que as crianças têm em comum. A escolha sobre com quem elas desejam ter uma relação mais próxima é absolutamente dela.

O que acontece

No período de adaptação, primeiro há a criação do vínculo para que o trabalho escolar aconteça. Ele deve estar baseado no respeito entre as crianças e entre elas e os professores. Aos poucos - e naturalmente -, a afetividade vai sendo construída baseada nas afinidades dentro do grupo.

Como orientar os professores

Os educadores devem intervir apenas quando a amizade prejudica a participação nas atividades (por exemplo, quando uma criança só quer ficar com alguns colegas e se isola do coletivo). A professora precisa ser orientada a desenvolver um olhar atento sobre as situações ideais para explorar os gostos comuns em favor da aprendizagem. Nos encontros de formação, invista na criação de oportunidades para que os pequenos se apresentem e falem dos seus objetos preferidos e discuta as situações reais que acontecem em sala.

Mito 4
Quando estão integrados ao grupo, os pequenos não choram mais

Basta chegar à escola que as lágrimas aparecem. Se a mãe vai embora, elas aumentam. Na hora de brincar, de comer, de ler, choro. Muitos professores ficam desesperados e tentam distrair a criança mostrando imagens ou arrastando-a para um canto com brinquedos. Um engano, pois essa atitude pode atingir o objetivo imediato - que é acabar com o choro -, mas não resolve o problema.

O que acontece

"Essa manifestação é apenas um sintoma do desconforto da criança", afirma Débora Rana. Interpretar esse e outros sinais - como inapetência e doenças constantes - é fundamental durante a adaptação. O que eles significam? Por outro lado, a ausência do choro não quer dizer que a criança está necessariamente se sentindo bem: o silêncio absoluto pode ser um indicador de sofrimento.

Como orientar os professores

Uma criança que passa longos períodos chorando necessita de acompanhamento mais próximo. Na falta de auxiliares, ele pode ser feito pelo próprio coordenador até a criança se sentir mais segura. Ajuda também ter um plano para receber bem as crianças na primeira semana de aula. O uso de tintas, água e brincadeiras coletivas variadas é um exemplo de práticas atraentes que ajudam os pequenos a se interessar pelo novo espaço. Fazer com os professores uma orientação programada para que as crianças tragam objetos de casa - como fraldas, panos e brinquedos, que vão sendo retirados paulatinamente - auxilia a reduzir a insegurança.

Mito 5
A presença dos pais nos primeiros dias só atrapalha a adaptação

Na porta da sala, uma dezena de pais se acotovela querendo ver os filhos em atividade. A cena, pesadelo para muitos professores de Educação Infantil, que não sabem se dão atenção às crianças ou aos adultos, é representativa de um elemento essencial para que a adaptação aconteça bem: a boa integração entre a família e a escola, que deve acontecer desde o começo do relacionamento.

O que acontece

Nem todo pai ou mãe conhece as fases de desenvolvimento da criança e as estratégias pedagógicas usadas durante a adaptação. Eles têm direito de ser informados e essa troca é fundamental na transição dos pequenos do ambiente doméstico para o escolar. A ansiedade dos pais vai diminuir à medida que a confiança na escola aumenta - e isso só acontece quando há informações precisas sobre a trajetória dos pequenos.

Como ajudar os professores

É função do coordenador pedagógico acolher as famílias, fazer entrevistas para conhecer a rotina da criança e explicar o funcionamento e a proposta pedagógica da escola, além de estabelecer um combinado sobre a permanência dos pais na unidade durante a adaptação. Criar juntamente com os professores um guia de orientação para eles com dicas simples - como conversar com a criança sobre a ida à escola, a importância de levá-la até a sala e de chegar cedo para evitar tumulto - pode evitar problemas. Além disso, desenvolver um relatório de distribuição periódica, com informações sobre os progressos na aprendizagem e na socialização das crianças ajuda a aplacar a ansiedade dos pais.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
A Construção do Real na Criança, Jean Piaget, 392 págs., Ed. Ática, tel. (11) 3990-1777
Os Fazeres na Educação Infantil, Maria Rosseti e outros, 208 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616
Manual de Educação Infantil, Anna Bondioli e Suzanna Mantovani, 356 págs., Ed. Artmed, tel. (51) 3027-7000

Revista Nova Escola

A Dialogicidade e a Formação

A Dialogicidade e a Formação
Maria Clara C. M. Gimenes1
Resumo:
O presente trabalho aponta uma questão importante dentro da formação dos educadores que é a relação entre educadores e educandos e os diferentes saberes construídos. Não deixa de lado a modalidade “treinamento”, amparada por uma teoria, como fazendo parte desta formação.
Menciona a modalidade “inteligência e conhecimento” como importantes no processo de formação. E acrescenta a questão da dialogicidade que, muitas vezes, passa desapercebida mas que é fundamental para a formação deste educador e do educando. É que é através deste diálogo
professor/aluno que haverá uma real formação.
Palavras-Chave: Formação, Dialogicidade, Complexidade.

Introdução
Ao se iniciar uma discussão sobre o processo de formação de professores, torna-se necessário dar sentido a palavra formação. Em se tratando da educação formal, esse termo, quando utilizado para caracterizar a "capacitação de pessoas para a atuar no âmbito educacional", sempre esteve vinculado a vários outros, tais como, "capacitação", "treinamento", "reciclagem", etc.. Destaca-se o texto da autora Marin (1995) que procura esclarecer as diferenças entre os vários termos que designam a formação continuada no âmbito da educação. Em sua discussão chama a atenção a forma como ela localiza o termo treinamento. Para a autora, este termo tem como referente o tornar apto, capaz de realizar tarefas, onde o foco principal se refere a modelagem de comportamentos. E rejeitando esta postura, a autora afirma:
“Penso que, em se tratando de profissionais de educação, há inadequação em tratarmos os processos de educação continuada como treinamento quando desencadearem apenas ações com finalidades meramente mecânicas. Tais inadequações são tanto maiores quanto mais as ações forem distantes das manifestações inteligentes, pois não estamos, de modo geral, meramente modelando comportamentos ou esperando reações padronizadas; estamos educando pessoas que exercem funções pautadas pelo uso da inteligência e nunca apenas pelo uso de seus olhos, seus passos ou gestos”. (Marin, 1995, p. 15)
Compreende-se o termo treinamento como o que tem a professora Marin. No entanto, entende-se que o treinamento é uma modalidade de formação e que está também nas práticas de formação inicial dos professores. Tanto em uma como em outra esferas de formação, inicial ou contínua, há uma certa ênfase no que diz respeito ao domínio das técnicas, das ferramentas, das
estratégias de ensino; embasado em teorias científicas comprovadas. Em outras palavras, este tipo de formação - o treinamento – encontra-se tanto no saber (conhecimento) quanto no saber-fazer (prática), que em alguns momentos caminham juntos, em outros, não. Na educação escolar, esta abordagem se reflete no processo de aprendizagem dos estudantes: da mesma forma em que o professor foi treinado a ministrar aulas - o aluno é treinado a ler, a escrever, a contar, a fazer contas, a memorizar.
Em sua opinião contra a utilização do termo treinamento para designar o trabalho de educação continuada, Marin aponta um elemento que a caracterizaria enquanto tal, qual seja, o uso da inteligência, o que pressupõe uma educação pautada na razão. Finalizando seu texto, ela localiza o conhecimento como o centro tanto da formação inicial ou básica como da formação continuada. Segundo ela:
"É o conhecimento, ainda, estabelecido como fulcro das novas dinâmicas interacionistas das instituições para a valorização da educação e a superação de seus problemas e dificuldades." (Marin, 1995, p. 18).
Apesar de considerada uma dimensão importante para esse tipo de formação, ela - exclusivamente - não contempla a complexidade do fenômeno em pauta. Entende-se que nos processos de formação - inicial e contínuo - as preocupações devem estar voltadas também a um
saber-ser, onde a experiência e o vivido que perpassam a relação devem ter grande relevância. É
uma perspectiva com grandes possibilidades de trocas e que extrapolam a dimensão exclusivamente da razão: a relação em si mesma na dialogicidade, passa a ser o ponto de partida
para a compreensão dos processos inerentes à dinâmica da formação.
Não há, todavia, um abandono do aprimoramento teórico-didático, mas pretende-se, ao defendê-la (a dialogicidade) , caracterizar o saber-fazer a partir de outras dimensões, dando-lhe um novo significado, enfatizando-o como um espaço para a emergência da diferença, dos ritmos próprios, dos processos particulares daqueles que nele estão envolvidos.

A educação: saber, saber-fazer e saber-ser
A educação será entendida aqui como o conjunto das estratégias culturais que se estruturam nas sociedades e que tem por objetivo assegurar sua continuidade material e sociocultural. Assim, para a consecução deste objetivo são criadas várias instituições, tais como a família, a escola, a igreja, etc.
E Ardoino (1995) nos esclarece que a “educação aparenta, hoje, como uma função social global, intimamente associada à idéia de cultura, presa dentro de sua acepção antropológica mais ampla, visando desenvolver a transformação e o progresso social, (...), mais que a adaptação e a integração, (...) exercidas por numerosas e variadas instâncias. Porque ela é aculturação, através da tradição de conhecimentos e da aquisição de um saber-fazer e de um saber-ser; e ela expressa, o que é mais fundamental ainda, "visões de mundo", uma "cosmogonia" ... (Ardoino, 1998a).
A educação, no plano macro-social, vincula-se à sucessão histórica das culturas, à sua continuidade. Mas, pelo fato da educação situar-se no âmbito da transmissão , onde implicam pelo menos duas pessoas, ela também se encontra na plano das micro-relações; e estas colocam em jogo aspectos da convivência humana - os elementos que dizem respeito às vontades, aos desejos, e se inscrevem na ordem do inconsciente.
A escola, enquanto uma instituição que se propõe transmitir um saber e um saber fazer, tem como modelo dominante a idéia de universalidade do conhecimento. Este modelo, no entanto, se vê confrontado quando aproxima-se à formação profissional. Neste domínio não localiza-se mais sob a idéia universalidade, mas da particularidade e da singularidade, a medida que estes "alunos/profissionais" trazem já uma experiência prévia e valores estabelecidos.
Esta aproximação promove mudanças importantes no âmbito da educação escolar pois educadores, teóricos da educação, etc., se vêem às voltas com questões relativas às dimensões temporal e histórica, dimensões estas que passam a ser consideradas como intrínsecas ao processo educacional. Trata-se de uma "duração", de um tempo vivido, do ritmo próprio de cada um.

Tempo esse que se estabelece a partir de preconceitos, de prismas, e da temporalidade própria. A escola, todavia, geralmente atua "como se isso não existisse.” (Ardoino, 1998).
Assim, há o reconhecimento de que o processo educativo é algo inacabado, pois, tanto educador como educando, encontram-se vinculados na atividade educacional ocupando, obviamente, lugares diferentes, mas, numa mesma situação de relação, onde os efeitos, eles mesmos, a alteram, isto é, há mudanças promovidas pelo próprio jogo dessas interações. Pensar a educação sob essa ótica, pressupõe um redirecionamento, principalmente no que tange às intencionalidades das práticas educativas.

É importante salientar que as relações estabelecidas no âmbito da educação sob a perspectiva exclusiva de um saber e/ou saber-fazer estão estruturadas a partir dos pressupostos do que se denominou na literatura de "educação tradicional" (Mizukami, 1986). Apesar das mudanças curriculares, das novas teorias sobre o ensino, dos novos esclarecimentos psicológicos sobre o processo de conhecimento, etc., ainda encontramos em nossas salas de aula uma relação que se estrutura verticalmente, onde o professor detém o poder do conhecimento e o aluno é aquele que
recebe e incorpora tal conteúdo.
Além disso, as relações que se estabelecem no âmbito da escola privilegiam as metodologias, os conteúdos, as grades curriculares, a organização burocrática etc.
desconsiderando-se aspectos não lógicos, irracionais, como os afetos, a emoção, as expressões do
inconsciente, etc..
Os professores não estabelecem uma relação mais profunda com seus alunos pois não há um reconhecimento, por parte destes professores, dos elementos citados anteriormente dentro da relação educativa. E os professores se afastam quando os alunos apresentam dificuldades em sua
vida acadêmica (geralmente acompanhadas por problemas comportamentais).
As relações no âmbito escolar obedecem critérios lógicos (o da inclusão/exclusão, o da aprovação/reprovação, etc.), o envolvimento profissional que contempla outras dimensões (geralmente definidas como "não lógicas"), as expressões do inconsciente, etc. - necessário para o
processo de formação do indivíduo - fica desqualificado, pois o subjetivo é localizado na ordem do "não confiável", do "não mensurável".
O que se quer dizer com isso é que a educação deve se subsidiar não mais na “... tradição dum 'saber' ou dum 'saber-fazer, mas da comunicação duma 'experiência', da aquisição dum 'saber viver' ou dum 'saber-ser'. A ação formativa [deve] produzir aqui um 'conhecimento experimental', dos problemas, que se pode opor ao conhecimento intelectual..” (Ardoino, 1971, p. 70)

Conclusão
E assim finalizando, entende-se que esse "saber ser", "saber viver", como pressupõe Ardoino, implica necessariamente a presença de um outro. É através do outro que o indivíduo chega a saber ser, a saber tornar-se. É na interação, portanto, que o indivíduo "sabe-se sendo", é na troca, no vivido que aprende "saber-ser": eis aqui o principal fundamento da formação de educadores (dialogicidade).
Isso significa dizer que há, por parte do professor e do aluno, um “... engajamento pessoal e coletivo ... em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passadas e atual nas relações de produção e de classe, e de seu projeto sócio-político em ato, de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinâmica de toda atividade”. (Barbier, 1985, p. 120).
Essa idéia sugere que o processo educacional coloca em ação vários elementos geralmente desconsiderados nos processos de formação de educadores, quais sejam: as motivações mais profundas dos envolvidos no processo (muitas vezes inconscientes), os seus desejos, as suas projeções pessoais, as suas identificações, suas experiências pessoais, etc.
Deve-se compreender que há um processo de "negociação" e que não se estabelece entre adversários, ele se dá entre "parceiros", pois quando alguém se envolve numa negociação necessita de um "outro" para poder negociar (Ardoino, 1998a). Há o que chama-se de complemento.

Referências Bibliográficas
ARDOINO, J. (1971). Psicologia da educação: na universidade e na empresa. São Paulo: Herder:
Edusp.
ARDOINO, J. (1998). Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e
formativas. In J. G. Barbosa (coord.), Multirreferencialidade nas ciências e na educação (pp. 24-
41). São Carlos: Editora da UFSCar.
ARDOINO, J. (1998a). A formação do educador e a perspectiva multirreferencial. Mini-Curso
ministrado na Universidade Federal de São Carlos - Departamento de Educação - Programa de
Pós-Graduação em Educação, no período de 15 a 16.10.
BARBIER, R. (1985). A pesquisa-ação na instituição educativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
FREITAS, L. C. (1992). Em direção a uma política para a formação de professores. Em Aberto.
54:3-22..
MARIN, A. J. (1995). Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções.
Cadernos Cedes. 36:13-20.
MIZUKAMI, M. G. N. (1986). Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU.

1 Graduada em Pedagogia pela FE-UnB. Professora na Fundação Educacional do Distrito Federal. E-mail:
mclara33@hotmail.com

Revista de Pedagogia - UNB

O Ensino da História nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental: Breves Considerações

O Ensino da História nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental: Breves Considerações

Ana Paula de Matos Oliveira1
Resumo:
A disciplina história, ministrada nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, tem como, principal, desafio para os alunos: refletir, analisar e problematizar a história enquanto parte integrante da vida de cada aluno, de forma a possibilitá-los uma compreensão sistemática e crítica da realidade. Esse artigo abordará algumas problematizações nesse percurso.
Palavras-Chave: História, Ensino, Séries Iniciais.

“(...) A tomada de consciência da perspectiva
histórica introduz um conhecimento absolutamente
importante para as gerações jovens: aprende-se que o
presente – o aqui e agora, que habitualmente é visto
como o único importante e decisivo – é algo
momentâneo e passageiro(...).”(Função Pedagógica
da História)
A disciplina história, ministrada nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, tem como, principal, desafio para os alunos: Refletir, analisar e problematizar a história enquanto parte integrante da vida de cada aluno, de forma a possibilitá-los uma compreensão sistemática e crítica da realidade.
Considerando a história como uma disciplina viva e elaborada a partir do presente, faz-se necessário re-pensar o seu ensino no interior dos acontecimentos da atualidade, identificando e refletindo sobre novos valores, possibilitando, desta forma, que as crianças compreendam o seu próprio papel no mundo partindo do envolvimento e análise daquilo que estão vivenciando.
Isto porque, o ensino da história não é contextualizado nas salas de aula. Percebe-se que de uma forma ou de outra que a história é tida como algo distante da realidade dos alunos, parece que está estática no passado. No entanto, sem dúvida, a história está presente na vida de cada indivíduo seria impossível não precisar desta palavra e isto se dá pelo fato da história ser viva, dinâmica, atual, pode-se se considerar que seja inerente à vida de cada indivíduo.
Sabe-se que a história se compõe de fatos articulados pela razão, é uma narrativa com um sentido lógico, onde interliga e liga a razão. E sendo a história formada por esta tecitura de razões, almeja por uma teoria universal, capaz de explicar todos os fatos e evento do passado, do presente e aqueles que virão, em sua totalidade, seguindo em conformidade com o objetivo ambicionado pela razão, que é alcançar uma racionalidade pura e livre de imperfeições.
No entanto, o próprio homem que tenta a todo momento racionalizar o real, não é neutro, ao contrário, ele tem sua maneira própria e única de ver e interpretar aquilo que o cerca, é um indivíduo com anseios, emoções.
Esta idéia de uma razão universal foi defendida pelos iluministas, que procuravam a perfeição da luminosidade racional completa e acabada; eles buscava a razão em sua transparência perfeita e luminosidade irreversível, uma razão cuja luz não projeta sombras, ela as elimina. Mas este ideal de razão é atacado pelo filósofo Kant, que considera tal como absurdo e inexistente.
Segundo Kant a razão não pode extinguir de si mesma toda a sombra, pois se isso acontecesse ela
própria desaparecia.
Como uma ação conservadora à filosofia do Iluminismo, a Revolução Francesa e à ocupação Napoleônica, aparece no final do século XVIII e início do século XIX.
O historicismo é uma corrente conservadora e, ás vezes, francamente reacionária. Ele defende que os fatos e os eventos se explicam por si só, rejeita, assim, toda e qualquer forma de inovação ou mudança.
Desta forma, com esta maneira de conceber o real e de pensar sobre ele, “nasce” o positivismo, que pregava que o conhecimento, para ser válido tinha que ser científico, ou seja, o conhecimento puro, transparente e perfeito, só se era possível quando um determinado pesquisador apenas descreve os fatos e eventos como eles os são, sem analisá-los ou refletir sobre eles. O conhecimento só teria valor lógico e racional caso o pesquisador não postule sobre aquilo que descreve, ele deve se limitar a descrição precisa, o juízo de valor é abominado.
Em meados do século XX surge uma nova forma de se conceber a história a chamada Nouvelle Histoire, trazida pelos Annales, ela associa a história às ciências sociais. A Nouvelle
Histoire não se prende aos fatos e eventos passados, não mais vê-se a história como um captação
de dados prontos, mas sim, como uma revolução, progresso, evolução, tentando a todo momento
implantar o futuro no presente, ressaltando a idéia que o presente é uma constante novidade.
Contudo, percebe-se que de uma forma ou de outra a história sempre esteve presente na evolução da realidade. Sem dúvida seria impossível não precisar desta palavra e isto se dá pelo fato da história estar presente em cada indivíduo, pode-se se considerar que seja inerente à eles.
A história estuda as transformações sociais e as permanências, e seu objeto de estudo é sempre uma determinada sociedade, composta por indivíduos ímpares que a fazem funcionar, que a estruturam e lhe dão razão de ser. Estuda-se uma sociedade em constante mutação, onde a todo
momento o real se forma e desforma, ou seja, a todo momento o conhecimento ou os conhecimentos se constroem e desconstroem para construir um novo, que irá ser desconstruído e assim sucessivamente.
Isto, evidencia que a história é, antes de tudo, um processo vivo e presente aqui e agora. Não é algo que está apenas no livro ou em detrimento intelectual de alguém, ela existe em todos os locais, em todos os âmbitos, na memória, na ação, reação e no viver de cada pessoa.
Para se compreender como a história, enquanto disciplina, tem sido entendida hoje, faz-se necessário captar, refletir e analisar a forma de ensino que se oferece nas instituições públicas e
privadas de educação.
O que se percebe são escolas conservadoras, basiladas no tradicionalismo que tende a construir e transmitir uma história desconexa, porém dita “globalizante”, como se fosse possível tratar de toda História da humanidade em um rol de fragmentos (história geral; do Brasil; medieval entre outras) reduzindo a história a apenas estes dados já prescritos.
O fato exposto não diz respeito a uma extinção ou depreciação de tais áreas da história, o problema está em reduzir a história à elas, generalizando as informações como uma teia que não
pode ser corrompida.
Esta forma tradicional e conteúdista de se trabalhar a história tem sido contestada e debatida entre historiadores e estudantes. Os debates em torno do docente de história evidenciam a preocupação de se propiciar uma abordagem interdisciplinar, sem contanto que a história perca sua especificidade.
A revolução tecnológica e a midiatização deste século, trouxe novas exigências para a educação. Com isto, tem-se a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, implanta-se, também, os Parâmetros Curriculares Nacionais para todos os níveis do ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) para o ensino da história trazem a tona a
necessidade de uma postura mais pedagógica dos docentes de história. Os PCN expressam anecessidade de se integrar o ensino da história com o cotidiano do aluno, objetivando a educação
para a cidadania, inserindo a escola nos acontecimentos da sociedade.
Um ponto que merece destaque nos PCN é a questão da pesquisa ação, isto é, considerar a prática pedagógica como um momento importante de pesquisa, onde as atividades e avaliações realizadas possam projetar e desencadear novos propostas e caminhos inovadores para usa prática.
Percebe-se um comprometimento com o aluno como sujeito da educação. Pretende-se partir das experiências do aluno, para que o mesmo possa compreender e apreender os fatos, mas não de forma passiva, mas sim participativa, onde todos na sala de aula e na própria escola colaboram para a construção do conhecimento.
Os PCNs distinguem o Saber Histórico produzido nas Universidades, daquele produzido nas escolas. O saber histórico escolar elabora uma reflexão e análise sobre o saber histórico produzido nas Universidades, onde se tem o objetivo de acoplar às análises e as experiências vividas pelos alunos e professores, de forma a integrar estes dois saberes. A escolha de conteúdos
que expressem o tempo presente possuem materialidades e possibilidade de mentalidades que permitem os alunos compreenderem melhor a presença de outros tempos.
Desta forma, os PCNs, não desprezam o conteúdo da disciplina história, tão menos os livros didáticos, o que se pretende é utilizar as informações da atualidade para assim, possibilitar que o professor seja um mediador no processo de construção do conhecimento de seus alunos.
Em meio ao dilúvio de informações, que se tem no mundo moderno, juntamente com a incorporação das diferentes linguagens (televisão, rádio, cds, jornais, revistas, entre outros) ainda
persiste nas escolas a mania por aulas puramente livrescas, onde os professores “despejam” para
seus alunos uma série de informações, muitas vezes, desconectadas e acabadas e cabe o aluno, apenas, consumir tudo que lhe é transmitido passivamente. Muitas vezes, o que os professores de história transmitem a seus alunos são conteúdos já cristalizados dentro do ensino da história e
totalmente descontextualizada da vida do aluno.
Tais considerações, não pretendem afirmar que os livros didáticos não devem ser utilizados nas aulas de história, pelo contrário o que se discute é como se utilizar este livro em sala de aula com os alunos.
Quando um professor utiliza um livro didático como única fonte de dados verdadeiros e não permite questionamentos ou análises vindas por parte dos alunos, ele está excluindo este aluno da sua própria história, ou seja, o aluno fica impossibilitado de chegar a pensar ou questionar sobre sua própria história de vida. Para este aluno a história não passará de meros escritos de um livro, ele não se considerará um sujeito desta história, um agente histórico.
Pode-se perguntar: _ Mais o que interessa para a história, se não o que está nos livros?
O aluno deve ser conduzido pelo professor para que possa compreender o tempo histórico, as transformações e mutações da realidade. O professor deve ser um mediador, que ensinará o aluno a estudar de forma a poder vir a compreender a própria realidade que lhe cerca, a questionar o mundo a seu redor, a não ter preguiça de exercer o senso crítico.
O professor de história deve utilizar os livros sim, no entanto ele deve auxiliar os alunos e aguçá-los a fazer uma leitura diferente; deve estimular que os alunos questionem o que está escrito; deve utilizar outras fontes de dados e materiais como a TV, revistas, músicas para que, assim, permita um olhar diferente sobre aquela história.
A história deve ser vista e entendida como um processo dinâmico em constante mutação, onde cada indivíduo é parte integrante desta história, bem como co-responsável por ela. Tal conhecimento, permite as crianças questionarem a realidade em que vivem, organizarem seu pensamento quanto ao seu estar no mundo, sob as possibilidades de transformações, entre outros.
Cabe ao professor de história, planejar suas aulas de acordo com o que é vivido pelos alunos, deve contextualizar os acontecimento passados no presente, deve pensar em conjunto com seus alunos. Os alunos devem ser estimulados a utilizar questionamentos, Como? Porque? Para que?
Desta forma o ensino de história estará estimulando e ajudando o aluno a interagir com o mundo que o cerca, adquirindo uma capacidade de visualizar o que está em sua volta de uma nova forma, não sendo mais um receptor passivo de informações.
O ensino de história, e conseqüentemente, os professores, de história, deve combater o que Paulo Freire chama de “Educação Bancária” onde o conhecimento é colocado pronto e acabado dentro dos alunos.
Deve-se auxiliar a criança a construir o seu pensamento, seus argumentos. Acredito que desta forma teremos, futuramente, adultos ou posso dizer universitários mais críticos, mais conscientes do que se passa no mundo, em seu país, em sua cidade. Universitários que realmente se comprometam com a Universidade e com a sociedade, e mais ainda se comprometam com as pessoas que formam este todo que é realidade, saindo um pouco do individualismo e sendo mais solidários e humanos.

Referências Bibliográficas
Educar para a Cidadania através do estudo da história – “Educando para a Cidadania – Os Direitos Humanos no Currículo Escolar” – (mimeo).
NADAI, Elza. O ensino de História e a “Pedagogia do Cidadão”. (mimeo)
NOVA, Cristiane. Vídeo, História e Educação. Oficina-Cinema-História: Núcleos de Pesquisa e
Produção de Vídeos Históricos. Departamento de Mestrado em História; Faculdade de Filosofia e
Ciências Humanas – UFBA.
Revista Nova Escola. O que as cidades tem a ensinar. Setembro, 2001.
RUIZ, Rafael. Função Pedagógica da História. Artigos CEVEH.
.
SOARES, Magda Becker. Livro Didático: uma história mal contada. Agosto, 1997.
.
Recebido em: 01.11.2002/ Aprovado em: 16.11.2002.
1 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB).

Revista de Pedagogia - UNB

A certeza da incerteza educa

A certeza da incerteza educa

José Leão da Cunha Filho

Em O Banquete, Platão situa o filósofo está entre o ignorante e o sábio. No texto “Conhecer – a busca da certeza sempre incerta”, insistimos em que o ato de filosofar torna-se possível ao admitir a ignorância como condição para saber e o saber como consciência da ignorância. É essa a condição da atitude filosofante em sua origem.

Mas o empreendimento do conhecimento desejou a certeza. E perseguimos esse sonho ao longo desse empreendimento. Por vezes até anunciamos o procedimento para atingi-la. O positivismo ilustra bem essa perspectiva. Entre seus críticos, alternativas determinísticas flertaram com a certeza. De modo que podemos admitir sem reservas que o sonho da certeza inconteste nos perseguiu e ainda persegue.

No século passado, contudo, o sonho da certeza inconteste foi abalado. De um lado, estudiosos da ciência revelaram as fragilidades desse empreendimento e demonstraram o caráter engajado da investigação científica. De outro, resultados obtidos na investigação da matéria e da história concorreram para que a incerteza fosse finalmente admitida como “ambiente metodológico” (DEMO, 2000:10) necessário ao ato de conhecer.

A consciência da incerteza inevitável inaugura uma nova possibilidade para a prática da ciência e de sua contribuição para a humanidade. A incerteza inevitável pode nos educar para a humildade e para a solidariedade.

Maturana e Morin – a lanterna na mão

Diógenes de Sinope (412/403 – 324/321 a. C.) ficou conhecido como o “filósofo da lanterna”, por haver circulado em plena luz do dia com uma lanterna na mão a procura de um homem. Diógenes investia contra as falsas evidências, os diferentes tipos de máscaras, as convenções sociais etc.

De certo modo, é isso que fazem autores contemporâneos como Maturana e Morin. Diante da tendência ainda dominante da certeza inconteste, a metáfora da lanterna aplica-se bem ao trabalho desses autores, incansáveis na busca do reconhecimento da incerteza inevitável. Morin (2000:55) chega a afirmar que “A MAIOR CONTRIBUIÇÃO de conhecimento do século XX foi o conhecimento dos limites do conhecimento. A maior certeza que nos foi dada é a indestrutibilidade das incertezas, não somente na ação, mas também no conhecimento” (grifo do autor).

Maturana nos traz duas contribuições importantes. Em primeiro lugar, rejeita a concepção de inteligência como atributo individual independente. Inteligência não é uma capacidade individual, mas relacional. Nossa ação, na malha das relações sociais, revela nosso comportamento inteligente. O comportamento inteligente é contextual. manifesta-se no contexto. O comportamento inteligente manifesta-se na relação com o outro – “domínio consensual” – e com o meio ambiente – “adaptação ontogênica”. Realiza-se, portanto, através da flexibilidade e da consensualidade:

“...os processos que geram o comportamento inteligente são aqueles que participam no estabelecimento ou ampliação de qualquer domínio de acoplamento estrutural ontogênico e aqueles que participam no operar dos organismos envolvidos em tal domínio” (MATURANA, 1998:14)

Em segundo lugar, para Maturana (2001:32), “todo fazer é um conhecer e todo conhecer é um fazer” e “tudo que é dito é dito por alguém”. Há uma circularidade entre ação e experiência. O que conhecemos é uma perspectiva de conhecimento, entre outras. E ainda assim, conhecimento limitado pelas circunstâncias concretas nas quais foi gerado. Uma vez consolidada, a experiência de conhecer pode revelar e, ao mesmo tempo, ocultar. Por essa razão, é preciso evitar o “hábito de cair na tentação da certeza” (2001:22). Manter-se vigilante é o caminho. A humildade que decorre dessa necessidade nos obriga à convivência de pontos de vistas diferentes; obriga-nos à convivência com o outro. É essa condição que nos compromete: “Não é o conhecimento, mas sim o conhecimento do conhecimento, que cria o comprometimento” (2001:270).


Núcleo de Fotografia

Na mesma perspectiva, Morin adverte que é necessário, na experiência da condição humana, admitir a lição de humildade e de solidariedade que decorre do reconhecimento de que “Conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza” (2000:59).

Maturana e Morin advertem para a urgência de se enfrentar a fragmentação do saber. É ela que impede o conhecimento das relações mútuas e das influências recíprocas existentes entre as partes e o todo.

Preocupado com o risco do erro e da ilusão que o ato de conhecer comporta, Morin aponta para a necessidade de uma educação que realize a “iniciação à lucidez”. Para o autor (2000:20),

“Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento”.

Entretanto, reconhecer o erro e a ilusão não é tarefa fácil. Maturana (2001:264) insiste que “não percebemos que ignoramos”. Morin (2000:19), por sua vez, lembra que “O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais”. Essa condição oferece o combustível para a resistência à critica e a autocrítica, tanto na perspectiva individual quanto coletiva, isto é, da comunidade científica.

No fundo, a compreensão da condição humana, insiste Morin, prepara-nos para lidar com o inesperado. Significa reconhecer que as idéias e teorias funcionam, às vezes, como cobertores com os quais tentamos nos proteger do imprevisível, do que nos testa e contesta..

Maturana e Morin, ocupando-se dos limites do conhecimento colocados pela condição humana, fundamentam a convivência e a humildade como alternativas para dialogar com a incerteza inevitável. Não somos deuses nem somos tolos. Necessitamos da inquietude e do encontro com os outros.

Educar para o inesperado

Nenhum poder,
um pouco de saber,
um pouco de sabedoria,
e o máximo de sabor possível.
(Roland Barthes)

Quando falamos em aprender a desaprender estamos afirmando que muito do que sabemos funciona como impedimento a que saibamos mais e melhor.

A partir de Maturana, algo que precisamos desaprender é certamente a noção de inteligência como atributo individual e independente. Dizemos que as pessoas são mais ou menos inteligentes, como se fossem dotadas de capacidades maiores ou menos, como recursos individuais disponíveis. Essa perspectiva oferece elementos para discriminações de todo tipo. Na escola, tem contribuído para o sucesso de uns e o fracasso de outros. Se nossa inteligência manifesta-se no comportamento, somos inteligentes quando juntos experimentamos as diferenças que nos desafia e nos faz abrir-se para complementar e deixar-se complementar pelos outros. É preciso desaprender o interesse pelo ponto de vista unilateral e definitivo. É preciso desaprender o gosto pela certeza inconteste.

Atualmente, muito se fala em aprender a aprender. Que não se trate, porém, de compreendê-lo como um desafio individual. Importa aprender a aprender solidariamente. E isso só é possível quando nos colocamos a perspectiva da compreensão mútua, conforme adverte Morin. Aprender solidariamente significa colocar-se em vigília contra a sedução da certeza, bem como de distorções decorrentes.

Maturana e Morin fazem pensar somos apenas uma unidade de ignorância que sabe e de saber que ignora. Ninguém detém o saber, ninguém é somente ignorância, insistiu Paulo Freire. Sabemos e ignoramos juntos. O eu e o tu complementam-se na aventura de conhecer.

Saber que constituímos o mundo segundo nossa ação e as circunstâncias concretas em que ela se realiza, exige reconhecer que há diferentes mundos, conforme os diferentes sujeitos, diferentes contextos e diferentes modos de operar. Somos obrigados a reconhecer, entretanto, que a tendência ao que nos é familiar é própria do modo de vida prático-utilitário de que lançamos mão no cotidiano. Nele buscamos a segurança do que nos é comum. Somos apreciadores do confortável. No mundo da ciência, a disciplinarização do saber também favorece a busca do confortável. O próprio conceito de comunidade científica, conforme denunciou Thomas Kuhn, é uma organização por afinidades. De fato, buscamos evitar dificuldades. É o nosso modo mais comum de proceder. Entretanto, a busca do que nos é familiar é um sério obstáculo a desaprender, bem como a aprender solidariamente, pois nos protegemos contra o diferente e o divergente. Em geral, agimos no intuito de evitar as incertezas, quando o necessário é aprender a dialogar com elas. Contudo, as incertezas nos incomodam. Por isso fazemos uso do que sabemos não apenas para removê-las, mas também para ocultá-las.

Na escola, nós os professores, escondemos nossas incertezas nas mangas da autoridade imposta. Os alunos buscam esconder as suas no pacto que estabelecem com seus pares e com os próprios professores. Professores e alunos, via de regra, escondemos nossas incertezas no conforto alienado e alienante da sala de aula.

O uso das novas tecnologias na educação, especialmente o uso da Internet, é um importante golpe no conforto da sala de aula. As novas tecnologias nos obrigam a uma espécie de renascer para o mundo, para um mundo de fronteiras flexíveis, da imprevisibilidade e, sobretudo, da complementaridade. Somos jogados como barcos ao mar, cujo mapa de navegação deve resultar do encontro. Mas não de qualquer encontro. Trata-se, no entender de Morin, do encontro que procura responder a pergunta: que vida queremos viver? Essa condição exige repensar a concepção de diálogo, de conhecimento e de autoria. Com nos disse Paulo Freire, conhecemos mais e melhor quando conhecemos juntos.

É neste sentido que estamos falando em aprender a desaprender como condição para aprender a aprender solidariamente. Por outro lado, devemos considerar que há implicações de natureza política. Aprender solidariamente não significa renunciar a causa dos excluídos. Não devemos concluir pela negação do conflito. Equivaleria, finalmente, a admitir a ciência como braço inquestionável da recomposição da hegemonia dominante. Aprender solidariamente é colocar em pauta a vida nossa, de todos nós, especialmente daqueles de quem ela tem sido perversamente seqüestrada. Mas também a vida do planeta.

Educar é uma atividade voltada para o futuro. E o futuro nos parece cada vez mais marcado pela força do inesperado. A tarefa educativa, longe dos holofotes da certeza, é preparar para a consciência da certeza inevitável e, conseqüentemente, para a competência solidária em lidar com o imprevisível. Importa aprender a enfrentar com alegria a aventura de conhecer tendo a certeza da incerteza, como guia, como lanterna na mão em plena luz do dia.


Saiba mais

DEMO, Pedro. Certeza da incerteza: ambivalência do conhecimento e da vida. Brasília: Plano, 2000.

MATURANA, Humberto. Da Biologia à Psicologia. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

______. A árvores do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2001.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma; reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.

Prof. MSc. José Leão da Cunha Filho é diretor do Centro de Ciências da Educação e Humanidades da Universidade Católica de Brasília.

Revista Humanitates

A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM

A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM

Maria Inalva Galter e

Elenita Conegero Pastor Manchope[1]


Este estudo é o resultado de uma análise preliminar do livro Educação e Sociologia[2] de Émile Durkheim (1858-1917). Daremos destaque ao papel fundante que o autor atribui à educação, considerando-a do ponto de vista sociológico, como reguladora da vida social. Pretendemos mostrar que a sua preocupação com a problemática educacional expressa a busca de “soluções” para o contexto de crise da sociedade burguesa nas décadas finais do século XIX e iniciais deste século, que luta para continuar o processo de reprodução de suas relações.

Émile Durkheim é considerado um dos pensadores mais expressivos e que mais contribuiu para a consolidação da Sociologia como ciência empírica e disciplina acadêmica. Pesquisador metódico e criativo foi o primeiro professor universitário de Sociologia[3] e deixou um número considerável de seguidores. Durkheim viveu numa Europa conturbada por guerras e em processo de modernização, sua produção intelectual reflete a tensão entre valores e instituições que estavam desmoronando e formas emergentes, que ainda estavam se delineando.

O pensamento de Durkheim pode ser balizado, de um lado, pela Revolução Francesa e a Revolução Industrial e, de outro, pelo conjunto de idéias que, sobre esses mesmos acontecimentos, vinha sendo formulado por autores como Saint-Simon (1760- 1825) e Auguste Comte (1798- 1857), que passariam a ocupar posição de destaque na história da Sociologia.

Entre os pressupostos que constituíram a teoria de Durkheim, destaca-se a crença de que a humanidade evolui no sentido de um gradual aperfeiçoamento, impulsionada pela lei do progresso. Esse princípio, herdado do pensamento Iluminista, influenciou toda a vida intelectual do século XIX. Aflorava-se, assim, a consciência de que as idéias e os valores da velha ordem social (feudal), da qual ainda restavam elementos remanescentes, foram destruídos pela Revolução e que, portanto, era necessário criar um novo sistema científico e moral que caminhasse em sintonia com a ordem industrial instaurada. Por outro lado, disseminava-se a crença de que a vida coletiva não era apenas um somatório da vida dos indivíduos, mas, apresentava-se mais distinta e mais complexa. Certamente, é esse o objeto das Ciências Sociais e seu estudo demandava a utilização do método positivo, apoiado na observação, indução e experimentação, semelhante, porém, mais adequado as particularidades dos fatos sociais, ao que vinha sendo feito pelos cientistas naturais. Dessa maneira, as ciências da sociedade deviam aspirar à formulação de leis que estabelecessem relações constantes entre os fenômenos.

Assim, tendo vivido no interior de um ambiente bastante conturbado pelas transformações sociais e observado de maneira particular a sociedade francesa[4] a preocupação de Durkheim foi com a ordem social. Ele afirmava que a raiz de todos os males da sociedade de seu tempo era uma certa fragilidade da moral contemporânea. Na busca de resposta a essa questão, propôs a formulação de novas idéias morais capazes de guiar a conduta dos indivíduos, aos quais a ciência, através de suas investigações, poderia indicar os caminhos e as soluções, pois os valores morais constituíam um dos elementos mais eficazes para neutralizar as crises econômicas e políticas.

O olhar sociológico que determinou o método pelo qual Durkheim investigou a sociedade da sua época predominou também na maneira como ele encarou a educação. Essa questão pode ser evidenciada em Paul Fauconnet (1874- ?), na parte introdutória do livro Educação e Sociologia, observou que é por seu aspecto social que Durkheim abordou a educação, e, ainda, que a sua doutrina de educação é elemento essencial de sua sociologia. Durkheim, citado por Fauconnet, expôs que:



Como sociólogo, (...) será sobretudo dentro da sociologia que vos falarei de educação. Aliás, assim procedendo, não haverá perigo em mostrar a realidade educativa, por aspecto que a deforme; estou convencido, ao contrário, de que não há melhor processo para salientar a verdadeira natureza da educação. Ela é fenômeno eminente social. (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 5)



No livro As Regras do Método Sociológico, Durkheim já havia exposto a importância atribuída à educação, considerando-a como reguladora dos tipos de conduta ou de pensamentos que são, tanto externos ao indivíduo, como, também, dotado dum poder coercitivo em virtude do qual se lhe impõe.

Em Educação e Sociologia, o autor, realizou uma sistemática análise crítica das concepções acerca dos sistemas de educação, formuladas principalmente por pensadores e filósofos modernos. Critica, às vezes, a abrangência das propostas, noutros casos, o pouco alcance ou o caráter subjetivo das formulações. A crítica do autor, centra-se em negar o caráter individual da educação (especialmente quanto às suas finalidades), bem como, negar a natureza supostamente fixa e imutável do indivíduo.

O autor citou, por exemplo, as formulações feitas por Stuart Mill, Kant e James Mill (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 33-4), aventando que as definições propostas por esses autores partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente. A esse respeito, observou que é a "educação universal a única que o teorista se esforça por defender. Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a história, não encontraria nada em que apoiasse tal hipótese (ibidem, p. 35)”.

Acerca desse seu posicionamento, Durkheim fez um questionamento afirmando que poderiam objetá-lo dizendo que isso não representa o ideal e que se a educação tem variado, tem sido pelo desconhecimento do que deveria ser, considerou tal argumento insuficiente:



O postulado tão contestável de uma educação ideal conduz a erro ainda maior. Se se começa por indagar qual deve ser a educação ideal, abstração feita das condições de tempo e lugar é porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real em si mesmos. Não se vê neles um conjunto de atividades e de instituições sociais, que a educação exprime ou reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade. (ibidem., p. 36)



Para o autor, cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impunha aos indivíduos de modo geralmente irresistível. Assim, haveria em cada sociedade um tipo regulador de educação.



É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitamos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus contemporâneos, com os quais não encontrarão harmonia. (...) Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual não podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes. (ibidem., p. 36-7)



Considerou, ainda, que os costumes e as idéias que determinam o tipo de educação necessária à sociedade, não é criado individualmente. Inclusive, em sua maior parte é obra das gerações passadas. Para ele, todo o passado da humanidade contribuiu para estabelecer um conjunto de princípios que governam a educação do homem no presente.

Como conhecer a educação necessária a cada sociedade? Para o autor, somente o entendimento histórico, isto é, quando se estuda a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, “inseridos no conjunto de outros fenômenos sociais como a religião, a organização política, o grau do desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc (ibidem., p. 37)”. Afirmava que separadas dessas causas históricas, os sistemas de educação tornam-se incompreensíveis (Ibidem, p. 37). Nenhum indivíduo pode construir pelo esforço próprio aquilo que não é obra do pensamento individual. Afinal, ele não se encontra em face de uma tábula rasa, sobre a qual poderia construir o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade.

Nesse sentido, o autor questionou aqueles que buscavam fixar fins certos à tarefa de educar, afirmando que somente a observação permitiria dizer se a educação tem uma finalidade ou outra. Não há meios de se saber a priori. Enfatizou que o importante seria dizer em que consiste a tarefa de educar, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Para responder a essas indagações e constituir a noção preliminar de educação, reafirmou o autor: “para determinar a coisa a que damos esse nome, a observação histórica parece-nos indispensável (ibidem, p. 38)”.

Na verdade, haveria de se considerar os sistemas de educação existentes, ou que tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. Que caracteres comuns são esses? A existência de gerações de adultos e de crianças, bem como a ação da primeira, sobre a segunda. Partindo desses postulados, Durkheim procurou definir a natureza específica dessa ação (de gerações adultas sobre gerações de crianças).

Para essa tarefa, o autor, partiu do entendimento de que cada sociedade apresenta sistemas de educação especiais. Esses sistemas apresentam dois aspectos: múltiplo e uno ao mesmo tempo. Múltiplo, pois há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem.

A necessária diversidade pedagógica em dada sociedade, decorre do grau de especialização existente em cada sociedade. Cada profissão constitui um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo.

Durkheim afirma que quanto ao aspecto uno, "Não há povo em que não exista certo número de idéias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam (Ibidem., p. 40)”.

Portanto, para Durkheim qualquer que seja a importância dos sistemas especiais de educação, não constituem eles toda a educação. O aspecto múltiplo e o aspecto uno, divergem até certo ponto, para além do qual se confundem. Assentam assim numa base comum. Em outras palavras, cada sociedade constrói, para seu uso, certo ideal de homem, tanto do ponto de vista intelectual, quanto o físico e moral. Esse ideal é que constitui o eixo educativo.



No decurso da história, constitui-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectivas de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espirito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para funções industriais tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral; que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, é que constitui a parte básica da educação. (ibidem., p. 40)



Esse ideal tem por função suscitar na criança: um certo número de estados físicos e mentais que a sociedade a que pertença, considere como indispensáveis a todos os seus membros; certos estados físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, profissão) considere igualmente indispensáveis a todos quanto o formem.

Assim, o autor sintetiza o seu entendimento da educação como sendo:


[...] a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (ibidem, p. 41)


Como conseqüência dessa definição, Durkheim, diferenciou no indivíduo, dois seres (duas consciências): um, constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; aquele que poderia se chamar de ser individual. O outro, um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu conjunto forma o ser social. Aí melhor se revela a importância e a fecundidade do trabalho educativo. Seu fim, portanto, é organizar e constituir o ser social em cada um de nós.

Expôs o autor que esse ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, assim como não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Em suas palavras:



Espontaneamente, o homem não se submeteria à nenhuma autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de divindades, ou de emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a própria sociedade, na medida de sua formação e consolidação, que tirou de seu próprio seio essas grandes forças morais, diante das quais o homem sente a sua fraqueza e inferioridade. (ibidem, p. 42)



Para Durkheim, é a sociedade a grande entidade moral. É ela a responsável pela conservação e pelo acréscimo do legado de cada geração, ligando uma a outra. É a moral de uma dada sociedade que obriga as pessoas a considerarem interesses que não os seus próprios, que ensina a dominar as paixões, os instintos, constituindo leis, ensinando o sacrifício, a privação e a subordinação dos fins individuais aos fins sociais.

A moral, na abordagem do autor, é um sistema de normas de conduta que prescrevem como o sujeito deve conduzir-se em determinadas circunstâncias. Ela envolve uma noção de dever, constitui uma obrigação, possui um respeito especial, são sentidas como desejáveis e, para cumpri-las, somos capazes de ultrapassar nossa natureza individual.

Para ele, as normas morais têm uma finalidade desejável e desejada para aqueles a quem se destinam. Elas não são uma mera ordem: experimentamos um prazer sui generis em cumprir com nosso dever porque é nosso dever. A noção de bem penetra a noção de dever. Junto ao conceito de autoridade desenvolve o de liberdade, a "filha da autoridade bem compreendida. Porque ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever (Ibidem., p. 54). Cada povo, em certo momento de sua história, possui uma moral. É com base nela que a opinião pública e os tribunais julgam. Negá-la é negar a sociedade e, embora possam haver consciências que não se ajustem à moralidade de seu tempo, existe uma moral comum e geral àqueles que pertencem a uma coletividade e uma infinidade de consciências morais particulares que a expressem de modo diferenciado. Por exemplo, se o educador tem uma ascendência moral sobre seus alunos é porque é uma autoridade legítima diante deles, a qual não se dá através do temor que ele possa inspirar, mas da própria crença na missão que desempenha. O mesmo se pode dizer do sacerdote que fala em nome de uma divindade. Ambos são órgãos de entidades morais: um da sociedade e das grandes idéias morais de seu tempo, outro, de seu Deus. Mas é a sociedade a autoridade moral, é ela que confere às normas morais seu caráter obrigatório. Fora dessa moral comum, existe uma diversidade de outras moralidades, expressas pelas diferentes individualidades. No entanto, o valor moral dos atos deve-se a que visam a motivos superiores aos dos indivíduos, seu fim é a sociedade.

Na verdade, todo o sistema de representação que mantém em nós a idéia e sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, é instituído pela sociedade (Ibidem, p. 45). Como a cada nova geração, a sociedade encontra-se em face de uma tabula rasa, sendo necessário construir quase tudo, pois ao nascer a criança traz apenas a sua natureza de indivíduo, cabe à educação agregar ao ser egoísta e associal, uma natureza capaz de vida moral e social. Essa é a obra da educação. Portanto, essa virtude criadora de constituir no homem um novo ser, é o atributo peculiar da educação.

Por defender de maneira contundente a natureza social da educação, Durkheim foi acusado, por muitos pensadores da sua época, de antagonizar indivíduo e sociedade. Em resposta, afirmou que esse suposto antagonismo não correspondia à realidade dos fatos, pois: "longe de estarem em oposição, ou de poderem desenvolver-se em sentido inverso, um do outro - sociedade e indivíduo são idéias dependentes uma da outra. Desejando melhorar a sociedade, o indivíduo deseja melhorar a si próprio (ibidem., p. 46).

Segundo o autor, a ação exercida pela sociedade, especialmente através da educação:



[...] não tem por objeto, ou por efeito, comprimir o indivíduo, amesquinhá-lo, desnaturá-lo, mas ao contrário engrandecê-lo e torná-lo criatura verdadeiramente humana. Sem dúvida, o indivíduo não pode engrandecer-se senão pelo próprio esforço. O poder do esforço constitui, precisamente, uma das características essenciais do homem. (Ibidem, p. 47)



Sendo a humanidade definida segundo as necessidades sociais, parece que a sociedade impõe aos homens insuportável tirania. Na realidade, adverte Durkheim, o próprio homem é interessado nessa tirania, pois o novo ser que a ação coletiva constrói, através da educação, é que constitui o que há de propriamente humano em nós.

Na sua perspectiva, a crescente diferenciação provocada pela divisão do trabalho levava os indivíduos a não ter praticamente nada em comum, a não ser a qualidade de ser homem. Portanto:



[...] nada mais resta que os homens possam amar e honrar em comum senão o próprio homem (...). E como cada um de nós encarna algo de humanidade, cada consciência individual encerra algo de divino e fica assim marcada por um caráter inviolável para os outros. (Durkheim, 1975, p. 244)


Dos muitos aspectos que compõem a abordagem sociológica de Émile Durkheim relativas à educação, o que mais se destaca é a consideração obrigatória de uma relação estreita entre as determinações individuais e as construções sociais, donde resulta, antes de tudo, uma clara ascendência dos aspectos sociais sobre os individuais.

Esse pensamento não é exclusivo de Durkheim, mas produto de uma época, da sociedade burguesa que, a partir do século XIX, empenhava para continuar reproduzindo suas relações. Num contexto marcado pelo acirramento das diferenças sociais, expresso nos embates entre as classes sociais (burguesia e proletariado), novas exigências foram sendo colocadas, obrigando a sociedade a rever seus velhos encaminhamentos. Dentre as várias exigências que estavam colocadas, foram àquelas referentes às questões de cunho social que se destacaram. Isso aconteceu porque a sociedade que se constituiu pautada na defesa do indivíduo (do burguês), a medida que se defrontou com possibilidades muito próximas de subversão do instituído (o caso da França é exemplar), precisou, para se manter, instituir novos valores, novas normas de convívio social. Na verdade, foi necessário empenhar-se para estabelecer uma nova moral social que regulasse a vida coletiva, objetivando conservar a ordem estabelecida.

Para ele, a educação tinha por objetivo suscitar e desenvolver, no indivíduo, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial no qual ele está inserido. Nesse sentido, podemos dizer que seu método na verdade expressou um caráter eminentemente educativo. Deduz-se daí o importante papel que o autor atribuiu a educação.





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[1] Docentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste.

[2] Esse livro reúne escritos de Durhheim cuja organização e publicação foi feita póstumamente por Paul Fouconnet. Todos os textos, que se transformaram nos capítulos (quatro ao todo) foram escritos no começo desse século, abrangendo o intervalo de 8 anos (1901- 1911). Os dois primeiros capítulos foram lições inaugurais na Sorborne; o terceiro é um texto publicado na Revue de Methaphysique et Morale, n. 11; e o quarto é a aula inaugural do curso sobre o ensino secundário na França. (Em Aberto, 1990, p. 36)

[3] Leclercq afirmou que Durkheim fora homem de pensamento mas também de ação, pois soube exercer nas esferas governamentais uma influência graças à qual a sociologia foi introduzida oficialmente não só nas universidades mas também nas escolas normais ( Leclercq, 1964, p. 62).

[4] Alguns acontecimentos que marcaram a vida dos franceses e de Durkheim, em particular, no final do século XIX: A 1º de setembro de l870, a derrota de Sedan; a 28 de janeiro de 1871, a capitulação diante das tropas alemãs; a insurreição da Comuna de Paris e a proclamação da III República; a votação da Constituição de l875 e a eleição de seu primeiro presidente; a aprovação do divórcio na França; a organização do ensino público laica. (Rodrigues, 1981, p. 9-10)





REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA



DIAS, Fernando Correia. Durkheim e a sociologia no Brasil. Em Aberto, Brasília, 9 (46): 33-48, abr./jun., 1990.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. In: Durkheim. 2ª ed. Trad. de Margarida Garrido Esteves. São Paulo, Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores)

DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 10ª ed. Trad. de Lourenço Filho. São Paulo, Melhoramentos, 1975.

DURKHEIM, Émile. Sociologia e Ciências Sociais. Trad. Inês D. Ferreira. São Paulo, DIFEL, 1975.

JACQUES, Leclercq. Introdução à sociologia. Trad. Antônio Correia, 2ª ed. Coimbra, Editor: Sucessor, 1964.

RODRIGUES, José Albertino (org.). Durkheim (Sociologia). Trad. Laura Natal Rodrigues. 2ª ed. São Paulo, Ática, 1984. (Coleção grandes cientistas sociais).

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